Instruments de physique

9. Appareils et substances de chimie, ainsi que plusieurs collections encore peu considérables.

10. La chapelle, dont les articles les plus riches, ont été légués, il est vrai, par un ancien professeur, M. Dostaler.

Voici comment l'auteur a obtenu la somme de $1,269,986,90. Il la compose :

lo. du total des subventions ou $870,594.23 ; (a)

2o.de $290,896.21, "payées parle Département de l'Agriculture et des Travaux Publics " ; {b)

3o. de $108,496.46 pris sur les revenus des écoles, ou $158,316. (c)

a. La première somme a été réellement payée par le Gouvernement. Mais je ferai remarquer :

lo. Que les $10,000 de 1856 ont été consacrés aux frais d'installation.

2o. Qu'on a inclus dans ce montant, la subvention de 1880, laquelle ne se trouve pas comprise dans nos statistiques — du moins dans les miennes, — de même que les recettes de la môme année. Il faudra tenir compte de cette double différence plus loin.

b. Pour la seconde, une partie seulement a été déboursée : l'autre partie ne l'a pas été et ne pouvait pas Vêtre : la signature u de M. le secrétaire du Département de l'Agriculture et des Travaux Publics " n'excuse pas certaines erreurs dont on pouvait se rendre compte.

D'abord le Gouvernement n'a pas acheté les terrains et les édifices de McGill et de Laval.

Le terrain et le bâtiment de McGill faisaient partie de Y Etablissement Royal destiné à l'éducation des protestants, et le Gouvernement ne pouvait nullement en bénéficier pour d'autres fins ; $54,347.78 à retrancher.

Le terrain et le bâtiment de Laval ne sont que prêtés ; le Gouvernement peut les reprendre pour les vendre aussi cher que possible ; $70,000 à retrancher.

Quant à l'Ecole normale Jacques-Cartier, il faut se rappeler qu'à l'époque de la confédération un terrain d'une grande valeur, mais qui avait coûté bien bon marché, avait été cédé au Gouvernement de Québec à condition qu'il y construirait l'école normale. Il a été vendu ou échangé ; mais la province a dû en retirer plus de $18,000, somme payée pour la ferme Logan.

La propriété de la rue Notre-Dame, dont le Mémoire porte la valeur à $200,000, est destinée à couvrir les frais de la construction et de l'ameublement de la nouvelle école.

C'est un autre don fait à la province de Québec pour les écoles normales, grâce à l'influence de Sir G. E. Cartier.

Ainsi, il faut encore retrancher au moins $138,188, somme couverte par les deux terrains des Tanneries et de la rue Notre-Dame. Il resterait alors $7,000 comme déboursé réel du Gouvernement pour bâtisses, terrain et ameublement

Les frais d'entretien sont portés à $21,360. On y a fait entrer des comptes de' 1880-81, au montant de $611, qu'il faut absolument retrancher. On devrait aussi retrancher ceux de 1879-80, puisque les statistiques qu'on nous a demandées allaient jusqu'à |88Q exclusivement! c'est donc encore $[,283.87 portés en trop,.

On comprend que cette somme, dont on veut nous faire rendre compte, est assez considérable pour que nous ayons droit de ne la pas négliger. Cependant comme Perceur est contre nous, et que tous les calculs de l'auteur vont jusqu'à 1880 inclusivement, je me contente.de mentionner le fait. Il faut remarquer que le Gouvernement aurait été obligé de faire la plus grande partie des frais d'entretien quand môme il aurait donné à ses édifices une autre destination. On ne devrait en justice imputer aux écoles que les frais qui résultent du fait de leur usage comme écoles.

On nous parle môme w d'un intérêt à 5 o/o qui s'élève à 13,476.17 et que le Gouvernement paie annuellement, etc., etc."

Je nie simplement.

Quand môme le Gouvernement aurait acheté et payé terrains et édifices, on devrait le créditer de la valeur de ces propriétés, laquelle peut être supérieure ou inférieure au prix de l'achat. Ceci est si élémentaire en tenue des livres que j'aurais honte d'insister davantage.

On comprend qu'un évoque, dont la sollicitude et la science doivent être absorbées par les hautes questions de la Foi et des mœurs, ne soit pas très au courant de ces détails vulgaires et matériels de crédit et de débit. Mais l'auteur du Mémoire, lui, était tenu de ne les pas ignorer.

Pour ces propriétés, les écoles normales sont absolument dans la môme position, vis-à-vis le Gouvernement, que le collège de Trois-Rivières a été pendant longtemps. Que dirait l'auteur si, aux $26,325 accordés comme aide on ajoutait la valeur de la propriété du Gouvernement occupée par le collège, ou $40,000 (Rapport de 1861, p. 23), plus l'intérêt à 5 o/o pendant 10 ans au moins ? Que dirait-il si l'on partait de ces $86,000 pour baser toute une série de calculs, afin de prouver que ce collège a été plus favorisé que les autres ?

D'ailleurs, il suffit de réfléchir un instant pour voir combien ce procédé est étrange. Les dépenses de l'installation — terrain, bâtiments, ameublement, collections, bibliothèque, etc. — retomberaient toutes sur les élèves de la première session ; mais elles se trouveraient partagées après la seconde, la troisième... à l'infini, selon l'é.poque où l'on s'arrêterait pour les calculs.

La moyenne, au lieu d'être constante, comme on doit le supposer, varierait d'une année à l'autre, et plus l'institution serait ancienne, moins la moyenne de ses dépenses totales serait élevée (I).

C'est pourtant à ce procédé que l'auteur a eu recours pour l'école Jacques- Cartier, p. 9.

Quoiqu'il en soit, il faudrait encore retrancher ce qui a été payé pour l'ameir blement de Laval et de McGill, ou avoir recours à un autre mode de remboursement.

(1) Un peu d'arithmétique ne sera peut-être pas inutile ici: Représentons par a le montant des frais d'installation payé une fois pour toutes, et par b la subvention annuelle, supposée constante.

La Ire année, les dépenses seront, d'après le Mémoire a + b

La 2e " " " " " « " \ + b

La 3e « « « « « « « ,..„ ® + b

La «me ff " f) ?< ff " " jjUj

Mais je n'en ai rien fait.

Poursuivons.

Déduction faite des sommes indiquées plus haut, il reste '.

lo. Terrain, bâtiments, meubles de J. G $ 138,188.02

2o. Meubles de Laval et de McGill 7,000.00

3o. Entretien 20,749.41

Total.. $ 165,937.43

Le Gouvernement a reçu en déduction :

lo. Terrain des Tanneries .............$ 18,000.00

2o. Immeuble de la rue N. D. au moins... 120,188.02 138,188.02

Différence... $ 27,749.41

Voilà la dépense réelle du Gouvernement, et nous allons voir que cette somme doit être diminuée d'une partie des revenus des écoles payée au Gouvernement.

c. Les profits particuliers des écoles se sont élevés à $158,316 (plus 12 années de Laval qu'on néglige). Sur cette somme, d'après le Mémoire, $108,498 ont été dépensés pour les écoles ; $49,820.36 ont été payés au Gouvernement.

Pour former cette somme, l'auteur a pris dans le tableau No. 3, l'item intitulé Remises faites au Gouvernement, et en a soustrait le montant de celui des Recettes. Il y a ici une erreur matérielle que j'ai signalée plus haut, p. 10. L'auteur ne peut être blâmé de s'en être tenu strictement aux termes du document qu'il avait sous les yeux ; mais j'ai le droit de rétablir les faits.

Les membres du Conseil, surtout Mgr Langevin, les honorables MM. Ouimet et Ghauveau, savent que ce qui n'était pas dépensé était transmis au Gouvernement.

A $49,820.36, excès des recettes de Laval et de McGill, il faut ajouter $27,364.37, excès des recettes de Jacques-Cartier. Le total remis au Gouvernement devient $77,184.73, et la somme dépensée descend à $81,132.09.

Je puis donc conclure maintenant que cette somme de $1,269,986 a été exagérée :

lo. Parce qu'on est parti d'un principe faux pour la former ;

2o. Parce qu'on y a fait entrer des sommes qui n'ont jamais été payées ;

3o. Parce qu'on a fait des calculs inexacts.

Et l'auteur s'était écrié triomphalement :

" Ainsi les trois documents officiels ci-dessus mentionnés et reproduits aux u pièces justificatives 1, 2, 3, constatent que les écoles normales actuelles ont coûté " plus d'un million deux cent soixante-neuf mille piastres (1 ,269,000) dans 25 u années de leur existence " ! !

Nous allons voir dans les chapitres suivants les chiffres se presser et comme tourbillonner sous nos yeux : nous allons assister à des calculs de fantaisie et entendre des principes de théologie assez étranges.

Nous avons maintenant les éléments pour trouver qu'elles sont, (a) la dépense réelle du Gouvernement ; (b) la dépense absolue des écoles normales.

(a) lo. Subventions annuelles, jusqu'à la fin de 1880 $870,594.23

2o. Fonds de constructions, " " " 27,749.41

Total $898,343.64

A déduire l'excès de la recette, jusqu'à la fin de 1879 77,184.73

Voilà le montant des dépenses de la Province pour les écoles normales pendant 25 ans. Encore une fois, il aurait été plus exact de tout ramener à la fin de 1878-79.

{b) Si à la somme payée par le Gouvernement $898,343.64

On ajoute ce qui a été payé sur les recettes 81,132.09

On obtient la dépense ou valeur absolue $979,475.73

Somme beaucoup moins élevée que celle du Mémoire ; beaucoup moins élevée surtout que la dépense absolue moyenne de trois collèges, ou $1,596,673.20.

Le lecteur voudra bien ne pas confondre la dépense réelle du Gouvernement avec la dépense absolue, dans tous les calculs et tous les parallèles qui suivront.

11 devra se rappeler aussi que ces dépenses ont été faites non seulement par les écoles normales mais encore par les écoles modèles qui ne forment qu'une seule institution avec elles, et qui ont contribué en même temps à la recette.

Voici les principaux calculs qu'on peut faire sur la dépense réelle, en supposant que le Gouvernement regarde les écoles normales comme une exploitation où il a placé des capitaux.

Dépenses de :

lo. 3 écoles pendant 25 ans $821,158.91

2o. 1 école "l " 273,719.63

3o. 1 école " 1 an 10,948.78

4o. Chacun des 25,066 élèves des écoles normales et des écoles modèles. 32.06

5o. Chacun des 5,784 élèves des écoles normales seules. 141.95

6o. Chacun des 3,082 élèves brevetés 266.41

Nombre moyen d'élèves obligés d'enseigner, en 1880 : 369 ; valeur 98,305.29

Nombre d'élèves enseignant en 1880: 449; valeur 119,618.09

Excès de la valeur, en faveur du Gouvernement 21,312.80

J'ai lieu de croire, sans que je puisse l'affirmer, qu'il y a toujours eu un excédant analogue depuis 1860, fin du premier triennat. Je l'ai au moins constaté pour l'école normale Jacques-Cartier, à l'aide de mon rapport de 1879 (Rapport de 1878-79, pp. 188 et suivantes) Jusqu'à la fin de l'année scolaire 1877-78, 375 élèves de Jacques-Cartier avaient été brevetés et se trouvaient obligés d'enseigner pendant trois ans chacun, ou pendant un total collectif de 1 125 années. Ils représentaient pour le Gouvernement une valeur de $99,903.25.

J'ai constaté que le nombre collectif d'années de tous ceux qui ont enseigné s'élève à 1,426, ce qui représente le triennat obligatoire de 475 élèves, et une valeur de $126,544.75. Le Gouvernement bénéficie par conséquent d'un excédant de $26,641.00.

Et le Gouvernement possède un bel édifice avec un vaste terrain, l'ameublement des trois écoles, des collections importantes, dont la vente peut lui procurer des sommes assez considérables ; il lui reste le surplus du prix de la ferme des Tanneries, et sur l'immeuble de la rue N.-D. une marge encore assez large, sans compter enfin ce que le pays a retiré de l'enseignement de nos maîtres et de l'influence morale des écoles normales.

Je reviendrai sur ces faits plus tard, pour le moment, il est inutile d'insister davantage.

Pour résumer ce long article :

t. Même, d'après les chiffres du Mémoire, la moyenne de ce que coûtent les écoles normales est moins élevée que la moyenne correspondante des collèges classiques ;

2. Les sommes payées réellement par le bureau des Travaux Publics sont beaucoup moindres qu'on le prétend ;

3. Quand môme elles seraient aussi élevées, elles ne pourraient être toutes imputées aux écoles normales.

L'auteur partant d'une prémisse fausse, les calculs qu'il fait et toutes les conséquences qu'il en tire se trouvent fausses.

Le Conseil voudra bien ne pas oublier ce point dans toutes les citations que je suis obligé de faire. Je laisse, sans les corriger, les chiffres de l'auteur pour m'attacher à son argumentation.

Mais il y a encore lieu de constater comment on confond toute chose.

u Or la moyenne annuelle des élèves (des écoles normales), étant 231, il s'en " suit que chaque élève a coûté $173.24 par année. C'est plus de deux fois la pen- " sion que paient les élèves dans les collèges classiques qui est en général d'en- " viron $80."

Le sophisme consiste à confondre ce que coûte Y éducation d'un élève avec ce qu'il paye pour sa pension. En bonne logique et en toute justice, il faut comparer le prix de la pension des écoles normales à celui des collèges classiques et la valeur absolue de l'éducation des premiers à celle des seconds. C'est une maxime reçue dans tous nos collèges qu'on fait payer la pension seule, et encore... Dans les villes de Québec et de Montréal le prix en varie de $100 à $200.

Quant à la comparaison de la dépense, ou valeur absolue, nous l'avons faite plus haut et elle est en notre faveur.

Le chiffre de $173.24, s'il était exact, serait encore inférieur à celui de la pension à l'école normale de Rouen. Le Frère Directeur m'a dit qu'il recevait 50,000 francs de l'Etat et du département pour 50 élèves, ce qui fait $200 par élève. Or la maison était bien fondée, bien pourvue de tout ce qui est nécessaire à un enseignement normal de première classe. J'ai déjà fait cette observation dans ma première réponse, mais on semble ne pas vouloir en tenir compte.

Le Gouvernement ne paie-t-il point pour chacun des jeunes délinquants, qu'on s'efforce de tirer du vice tout en les punissant, $140, plus le fruit de leur travail ?

et encore il garantit que la subvention ne descendra pas au-dessous d'une somnie fixe. On trouve avec raison que ce n'est pas trop.

Quand le Gouvernement paie ce montant sans en retirer rien autre chose que le résultat moral, pourrait-il croire qu'il fait une dépense exagérée en donnant le double pour obtenir un effet moral bien supérieur tout en acquérant des valeurs matérielles réalisables ?

Après cela, il est presque inutile de discuter le chapitre IV.

Les conclusions en sont basées sur le tableau No. 4, lequel part d'une supposition, et ne fait que répéter les erreurs déjà signalées.

Ce chapitre n'est placé ici que pour justifier ce que j'ai dit en commençant, p. 1. On tâche d'y mettre dans une lumière suffisante certains points qui concernent l'école normale Jacques-Cartier. Mais cette prétendue lumière ne peut s'obtenir qu'à l'aide du procédé que j'ai déjà signalé et que je signalerai malheureusement encore bien souvent, le sophisme.

On veut faire voir que l'école Jacques-Cartier a reçu plus que les autres, et que le nombre de ses élèves étant moins grand, chacun d'eux coûte très-cher.

Il s'agit donc d'un fait et non plus d'une supposition. Il faut sortir de la moyenne, ou de la loi, et donner les chiffres particuliers de Jacques-Cartier. Au lieu de cela, on combine la supposition avec le fait; mais on se garde bien d'en avertir.

Quel est le lecteur qui aura le temps et la patience de scruter le tableau No. 4 ?

On n'a obtenu ce qui est à la recette, sous le titre subvention et entretien, et à la dépense, sous celui de soutien et fonctionnement des écoles, qu'en partageant la subvention annuelle en trois parties égales, puis on a ajouté quelques dépenses particulières à chaque école. C'était faire le raisonnement suivant : Si le les parts de la subvention sont égales, la dépense totale de Jacques-Cartier est plus grande parce que ses autres dépenses sont plus grandes.

Mais si la part de Jacques-Cartier a été moins considérable, comme de fait elle l'a été, que peut-on conclure ? Absolument rien, parce que la différence en moins de sa recette peut être plus que suffisante pour combler l'excès de ses dépenses. Elle a pu dépenser $300 de plus que les autres et en môme temps recevoir $400 de moins.

Il y a une seconde erreur, celle que j'ai déjà indiquée au sujet de la remise faite au Gouvernement. Il faut retrancher $27,364.37 de $337,851.28 : il reste $310,486.91, et la moyenne est $12,419.47.

L'auteur tire du petit nombre des élèves de Jacques-Cartier, la conclusion qu'ils coûtent plus cher que les autres.

J'attire l'attention du Conseil de l'instruction sur ce fait, qui est vrai en luimême, mais non dans les chiffres.

C'est que Jacques-Cartier n'a qu'une école de garçons, tandis que les autres ont à la fois l'école des instituteurs et celle des institutrices.

Le Conseil sait bien que beaucoup de dépenses sont les mêmes pour une école que pour deux. Avec deux écoles, les profits augmentent, tandis que les dépenses partagées entre un plus grand nombre paraissent moins élevées.

11 serait donc plus économique de compléter l'école normale Jacques-Cartier

par une école de filles, confiées à la direction des Sœurs de la Congrégation, que d'en établir une autre ailleurs, parfaitement indépendante.

Les filles de la Bienheureuse sœur Bourgeoys ont fait leurs preuves dans l'art d'enseigner et méritent du pays cet acte de confiance.

C'est la seule conclusion pratique qu'on puisse tirer de ce que l'auteur a voulu établir dans ce chapitre IV.

Coût des écoles normales pendant les trois dernières années 1878, 79 et 80.

" La marche ascendante des subventions démontre que les dépenses ont aussi " augmenté dans la même proportion."

Rien de plus exact, les subventions ont augmenté parce que les dépenses augmentaient : le contraire pourrait surprendre.

En cela, les écoles normales ont suivi la marche des autres maisons d'éducation supérieure. Les dépenses des collèges classiques, par exemple, se sont élevées de $144,212 en 1857, à $313,947 en 1877; et leurs dettes, de $120,456 à $489,079 pour les mêmes dates, puis elles ont commencé à diminuer.

Les collèges industriels ont éprouvé une variation analogue.

En 1858 le budget des écoles normales était de $24,000 ; en 1878 il est presque le double, $46,000. Si l'on divise le budget de chaque année par le nombre d'élèves correspondant, le quotient varie dans certaines limites qui font voir que l'augmentation a été régulière et a. suivi de près le nombre des élèves.

Il ne faut pas oublier que la crise financière de ces dernières années a été ressentie partout.

En 1877, le Conseil de l'instruction était convaincu que la somme de $46,000 ne pouvait suffire : il adoptait à l'unanimité la proposition faite par Mgr Laflèche recommandant " instamment à la législature " de faire, entre autres appropria tions, celle de " $50,000 pour les écoles normales."

Quel thème à comparaisons l'auteur aurait eu sous sa plume, si le vœu de Mgr Laflèche avait été écouté du Ministère.

" Voici la part de chaque école dans cette dépense."

Je le nie simplement.

Pour former cette part, on a pris la moyenne de la subvention et des profits supposés, puis on a ajouté la valeur de la propriété.

Or, de 1878 à 1880, on construisait la nouvelle école. Il n'est donc pas surprenant que les dépenses de Jacques-Cartier augmentent rapidement, pour diminuer en 1881 et, je l'espère les années suivantes. J'ai signalé la double erreur de ce procédé, p. 14.

De plus, la subvention a toujours été partagée inégalement entre les trois écoles, l'école Jacques-Cartier recevant moins que les autres. Qui dit à l'auteur que les profits ont été égaux ? que les nôtres n'ont pas dépassé de beaucoup ceux de Laval et de McGill ?

Non : ces prétendues parts sont presque de la fantaisie, et il n'y a pas lieu de s'y arrêter plus longtemps.

u Voilà réellement ce que coûtent actuellement chaque année le soutien et le " fonctionnement des trois écoles normales." Je distingue :

Ce qu'on* coûté chacune des trois années de la période étudiée 1878-80 ; je

sous-distingue : avec les chiffres et le procédé adopté, je laisse passer. 'Autrement, je nie.

Ce que vont coûter chaque année future, à partir de la période actuelle de

1878-80, je nie simplement.

Dans les faits qu'il cite, l'auteur comme un autre Newton, aurait-il découvert une loi immuable qui lie l'avenir ?

Tout cela suffît pour répondre aux questions qui ouvrent le chapitre suivant ; pour juger cette assertion que " les collèges classiques des Prêtres, les collèges

" industriels des Frères et les académies des filles tenues par les religieuses

" se soutiennent cependant, et arrivent presque tous, après quelques années, à un " état de prospérité qui fait l'honneur de notre pays, etc., etc."

Cette assertion prouve qu'on ignore un état de chose sur lequel il sera utile d'attirer l'attention de l'épiscopat et du Conseil de l'instruction.

Cause de ces grandes dépenses.

u Le principe de l'intérêt personnel qui fait de cette œuvre sublime un métier " est la cause réelle des grandes dépenses qu'ont entraînées Jes écoles normales."

Celui qui ne cherche que son intérêt, qui fait un métier de sa charge, n'ad ministre pas comme un bon père de famille. Que lui importent les intérêts de la communauté ? Que lui importent l'économie ou les lourdes dépenses, pourvu qu'il s'enrichisse ? Il fait un métier, il est mercenaire.

Or, dans les écoles normales, c'est le principe de l'intérêt personnel qui règne du sommet à la base.

Donc.

Les preuves de la mineure ?

Les voici :

lo. Une page où l'on affirme que les écoles à bon marché ne sont pas une utopie ;

2o. La proposition suivante :

" La seule différence que l'on constate entre le traitement des directeurs et " des professeurs employés dans les deux classes d'institutions suffît à expliquer la " prospérité des premières et les lourdes dépenses des dernières."

Tout cela n'est pas très probant.

Les gros traitements peuvent augmenter la somme des dépenses ; mais ne sont pas la cause de ces dépenses. * .

Je ne vois pas en quoi la différence du traitement des professeurs dans les deux classes d'institutions explique les lourdes dépenses des écoles normales.

Après cela, on conclut^" qu'à ce point de vue, le système suivi dans les écoles " normales est défectueux et qu'il coûte trop cher."

La conclusion est un peu éloignée des prémisses.

Pas l'ombre d'une preuve pour établir que de fait le principe de l'intérêt personnel règne dans les écoles normales. L'injure est attachée à la mémoire de deux évoques, dont l'un siège à côté de Mgr de Trois-Rivières au Conseil de l'instruction, de personnages aussi distingués que le Dr Dawson et M. Hicks, de professeurs qui croient avoir autant d'honneur que l'auteur du Mémoire.

Voilà pour l'ensemble du chapitre, passons aux détails,

" Ce sont les écoles à bon marché et môme gratuites des moines du moyen âge qui ont instruit et civilisé les barbares de l'Europe."

Sans admettre que ces écoles ont civilisé les barbares parce qu'elles étaient à bon marché, je dis qu'à cette époque, les gouvernements ne s'occupant pas directe ment de l'instruction, les religieux s'en sont chargés ; mais en y employant une partie de leurs biens, biens donnés le plus souvent par les princes et les seigneurs

Si aujourd'hui un gouvernement, éclairé et religieux, veut consacrer une partie de ses revenus à la même fin, il doit mériter des éloges analogues.

Afin que les pauvres et les déshérités de la fortune ne paient rien, il faut que d'autres paient pour eux, par des aumônes officieuses ou officielles.

C'est élémentaire.

Or c'est ce que fait le Gouvernement pour ceux qui veulent se consacrer à l'enseignement: lo. en n'exigeant qu'une faible pension; 2o. en accordant des bourses.

Donc les écoles normales aussi sont des écoles à bon marché.

En ce moment, j'entends, presque sous ma fenêtre, un grand nombre d'enfants pauvres et déshérités de la fortune : j'entends leurs paroles grossières et presque blasphématoires ; ils ont besoin du pain de l'intelligence plus encore que de celui du corps ; leurs parents sont trop pauvres, le quartier est trop pauvre, les curés sont trop pauvres pour leur en donner. Il paraît que les écoles à bon marché coûtent trop cher.

Le Concile de Trente, prescrh int aux évoques la formation de séminaires, leur prescrit par là d'y consacrer une partie de leurs revenus s'ils en ont, de s'en procurer dans ce but s'ils le peuvent, car enfin l'idée d'écoles qui ne coûtent rien à personne est une absurdité.

" Ce sont les écoles à bon marché qui ont fondé dans notre heureux pays ces " magnifiques établissements d'éducation que l'on appelle Séminaires, etc. "

Oui, mais il a fallu que le Roi de France y contribuât par de nombreuses concessions de seigneuries et des dons en argent ; que des particuliers, comme les saints évêques Laval, St Valier, les membres du Séminaire de St-Sulpice, etc., y consacrassent des millions, formés par leur fortune personnelle et par les aumônes.

Aujourd'hui c'est le Gouvernement, c'est-à-dire tout le pays, qui veut et qui peut se montrer généreux pour une classe moins favorisée de la fortune, quand personne ne voulait ou ne pouvait le faire.

L'auteur ignore sans doute, mais le membre du Conseil de l'instruction, mais l'évêque sait comment les écoles normales ont été établies.

Personne ne répondant aux désirs du peuple et aux vœux des Pères du Concile de Québec, qui demandaient des écoles normales, le Gouvernement crut qu'il devait— et il avait raison— se charger de cette création. On s'adressa cependant aux Séminaires de Québec et de Montréal pour qu'ils prissent chacun la direction d'une des deux écoles catholiques. Des raisons très-graves les en empêchèrent.

Le Gouvernement se chargea des dépenses et de la direction :

Des dépenses, qui furent étudiées, prévues et fixées autant qu'il est possible de le faire : rien ne fut laissé au hasard ;

De la direction, mais en la mettant sous le contrôle de l'Eglise, non seulement pour la Foi, mais encore pour la direction disciplinaire et intellectuelle.

Que pouvez-vous désirer de plus ? Pourquoi ce long réquisitoire auquel je suis obligé de répondre ?

Est-ce parce que les sommes, dont on exagère le montant, sont administrées par des mains qui ne vous plaisent pas? Aimez-vous mieux que cet argent n'aille qu'aux prisons et aux criminels ?

uCe sont ces institutions bénies qui assurent l'avenir du pays en donnant à u l'Eglise son sacerdoce, à l'Etat la classe dirigeante. "

Je distingue : assure d'une manière absolue, en sorte qu'il n'y ait plus besoin d'autres institutions, je le nie.

Dans une mesure, môme considérable, je l'accorde.

Pour que vos collèges soient alimentés, il faut de bonnes écoles et par conséquent de bons maîtres.

Quand la masse du peuple est ignorante ou pervertie, la classe dirigeante n'a pas beaucoup d'influence.

La comparaison du nombre de sujets que fournissent à l'Eglise et à l'Etat, au commerce et à l'industrie les collèges et les couvents, d'un côté, à celui que fournissent les écoles normales, de l'autre, est plus que singulière.

Les séminaires ont un but spécial ; les collèges, les couvents en ont un autre, et les écoles normales ont le leur bien défini.

Si les séminaires donnent 50 prêtres savants et zélés, et les couvents, 1 00 religieuses pleines de modestie et de vertu, peut-on conclure de ces nombres que les couvents sont plus efficaces et plus utiles que les séminaires ?

Cependant j'accepte cette nouvelle comparaison.

Ainsi les collèges classiques, les collèges industriels, les couvents réunis ont produit, en 19 années, 7302 sujets utiles à l'Eglise et à l'Etat : les écoles normales n'en auraient donné dans le même temps que 796 (1).

Or, comme il faut compter 101 collèges et couvents, (p. 14 du Mémoire), la production de chacun, par année, arrive à l'énorme somme de 4 sujets, et encore il faut prendre la fraction pour un entier !

Chaque école normale, pendant le même temps, a donné 13 sujets, je néglige la fraction. Voilà qui prouve combien elles sont inutiles.

Je me garderai bien d'accuser les intentions de ceux qui présentent ces chiffres à la confiance des personnes qui ne songent pas à les discuter. Mais l'auteur reconnaîtra au moins que les chiffres certes ont leur éloquence et leur logique (p. 8).

Je me garderai même de lui renvoyer sa conclusion : " Voilà qui peut " aider à juger avec connaissance de cause la valeur de ces deux systèmes d'édu- " cation."

Mais que deviennent les conséquences du principe du dévouement dans V œuvre de X éducation et du principe de Vintérêt personnel, du métier tels que l'auteur les entend ?

Poursuivons et voyons jusqu'où peut conduire l'imagination frappée. On compare le salaire des professeurs des écoles normales à ceux des collèges, les premiers recevant $568 de plus que les seconds.

(1) A la page 10, la phrase est construite de manière qu'à la première leeture on croit que le total est 6176, pour les uns, et 770 pour les autres.

" C'est donc Une différence de $568.17 par chacune de ces personnes, en faveur a de ces dernières institutions. En d'autres termes, c'est un présent annuel de " $568.17 que chaque prêtre et ecclésiastique de nos maisons de haute éducation " font à leur Aima Mater tous les ans !

" Or, dans nos collèges classiques, le nombre des directeurs et professeurs a s'élève ordinairement à 16, et même au-delà ; il s'ensuit donc, que ces maisons " reçoivent de cette source inépuisable du dévouement, la jolie valeur de $9,088, " qu'elles auraient été obligées de payer à ces prêtres et à ces ecclésiastiques, en " suivant le système prôné par M. l'abbé Verreau. Après 25 ans, ces bienfaiteurs u généreux ont donc la consolation d'avoir assuré à la maison de leurs affections " la belle fondation de $227,200 ! ! "

Et dire que tout cela va se renverser à terre si l'on fait un mouvement un peu brusque pour rappeller l'auteur à la réalité des choses.

Plût à Dieu, et je le dis de tout mon cœur, que cette somme de $227,200 fût en effet assurée à ces institutions !

Au moins, on ne devrait pas trop en vouloir aux écoles normales qui sont la cause indirecte, il est vrai, de ce présent royal. Si leur budget avait continué à augmenter, le présent aurait été plus considérable.

Dans tous les cas, si le collège reçoit annuellement $568 de chaque professeur, il lui sert en retour une pension annuelle de $200, ou la rente de $4,000, avec cette différence qu'il ne reçoit que pendant le temps où le professeur enseigne, tandis qu'il assure la pension pour toute la vie de celui-ci. L'école normale paie son professeur plus cher ; mais en même temps elle n'est pas obligée de lui assurer une pension.

Au fond, il y a ici une question très grave, et si l'on pressait un peu le principe que pose l'auteur du Mémoire,' on pourrait en tirer des conséquences où l'Eglise trouverait certainement à reprendre.

C'est la question du salaire légitime en rapport avec le dévouement.

" Dans les institutions ecclésiastiques et religieuses le principe qui est à la u base et au sommet de l'édifice, c'est le dévouement. Dans les écoles normales au u contraire le principe qui règne du sommet à la base, c'est V intérêt personnel.

u (p. 10) le principe de l'intérêt personnel, qui fait de cette œuvre sublime

" un métier, est la cause réelle des grandes dépenses qu'ont entraînées les écoles u normales, (p. 11.)"

Si l'on prétend que le salaire légitime est incompatible avec le dévouement, je dis que c'est une grosse erreur.

J'ai fait voir quels sont les établissements où l'enseignement coûte le plus cher, où par conséquent se trouvent les plus grandes dépenses : en conclurai-je que de ce côté on fait de l'enseignement un vil métier?

Pouvait-on reprocher cette faute aux ecclésiastiques qui recevaient un salaire respectable dans les universités de Rome, avant 1870? Elles connaissaient donc bien la bassesse de la cupidité humaine, ces âmes généreuses qui donnaient 100,000 ou 200,000 francs pour fonder une seule chaire dans les universités catholiques de Paris ou de Lille !

Et quand l'Eglise désire qu'on mette au concours les plus riches bénéfices, ne favorise-t-elle pas chez les ecclésiastiques cet intérêt personnel, la tendance à faire un métier des choses les plus saintes ?

Celui qui embrasse l'état ecclésiastique conserve le 'droit/le posséder; celui qui

entre dans l'état religieux y renonce. Le premier fait parti du clergé séculier, l'autre du clergé régulier. Si tous deux deviennent curés, le dernier aurat-il nécessairement plus de dévouement que l'autre ?

Montréal a eu depuis son origine l'exemple du dévouement admirable des MM. de St-Sulpice, que nous pouvons comparer à des réguliers. Gomme curés, ils n'ont reçu de la ville ni dîme, ni taxe, ni supplément. Les nouveaux curés sont obligés d'exiger une espèce de capitation dont le total s'élève à plusieurs milliers de piastres. Pourrait-on dire : " Cette différence si tranchée, si évidente de l'ad- " ministration économique des curés réguliers et de l'administration dispendieuse " des curés séculiers vient de la différence du principe sur lequel on a assis wt ces institutions. Dans la première, le principe qui est à la base et au sommet de " l'édifice, c'est le dévouement. Dans les autres au contraire, le principe qui règne " c'est Vintérêt personnel " ?

Parmi les ordres religieux, il y en a où ni l'ordre, ni les particuliers ne possèdent rien : on s'abandonne à la Providence pour l'existence de chaque jour. C'est un état parfait où peu de personnes sont appelées.

Dans les autres, les particuliers font vœu de pauvreté, mais l'ordre possède des biens ; il est obligé de s'enrichir dans une certaine mesure pour atteindre sa fin et pour que les membres soient à l'abri du besoin. Il exploitera ses bois et ses prés, s'il cultive ; il fera payer la dîme s'il est curé, et la pension ou l'enseignement, s'il enseigne.

Le particulier qui y embrasse la pauvreté personnelle, reçoit l'assurance qu'il sera logé, nourri, habillé et soigné jusqu'à la fin de sa vie, dût-il devenir infirme le lendemain de son admission dans la société.

Le Mémoire nous dit que tout cela représente une pension de $180 ; dans les villes, cette pension coûte plus de $200. C'est encore bien modeste, sans doute ; mais c'est une rente, parfaitement assurée, dont le capital, à 5 o/o s'élève à $4,000.

Le professeur de l'école normale, qui reçoit en moyenne $748, ne pourra s assurer le même capital, et par suite la même rente qu'après huit ans d'écono mies aussi strictes que celles du prêtre ou du religieux, puisqu'il sera obligé de ramener ses dépenses aux dépenses de celui-ci, afin de capitaliser- la différence des salaires, ou $548.

En fait, cette économie est impossible ; il faudra alors un temps plus long pour créer la rente. Mais, quand un salaire de $200 ne pouvait pas suffire, une rente de $200 le pourra-t-elle d'avantage ?

Il y a donc, en faveur du prêtre ou du religieux, un avantage temporel très appréciable à prix d'argent dont il faudrait tenir compte.

Je n'établis pas ce rapport pour diminuer le mérite des religieux, mais pour faire voir que l'instituteur, prêtre ou laïque, peut demander un légitime salaire et agir encore avec dévouement.

Je connais des professeurs laïques qui ne le cèdent à personne en zèle et en dévouement.

Le dévouement du religieux ne consiste pas dans le fait que les soins qu'il reçoit ne coûtent à la communauté que $180 ou $200. Le pain qu'il mange peut valoir aujourd'hui 10 sous, demain le double : il n'en sait rien : il le reçoit régulièrement, et le collège doit voir à ce qu'il n'en manque pas. Si le prix hausse, le

collège élèvera le prix de la pension de l'élève. L'instituteur laïque, faisant la même chose, n'en doit pas être plus mercenaire pour cela.

C'est peut-être vrai, dira-t-on : mais vous principal, vous professeur, vous ne cherchez que votre intérêt : du premier, au dernier vous ne faites qu'un métier.

Poursuivons : il nous reste encore des surprises.

(a) " Si le dévouement provoque la générosité... nous pouvons dire que l'inté- " rôt personnel produit l'effet contraire, (b) De là ces dépenses extravagantes que " nous avons remarquées sur certains points, et qui doivent voiler certaines spécu. " lations qu'il serait intéressant de connaître : telle que la dépense de $24,949.77 " pour l'ameublement d'une seule maison d'école normale fréquentée par une u soixantaine d'élèves."

Quelles sont ces dépenses extravagantes ?

Qui veut-on accuser ?

On sait comment un homme du monde flétrirait une accusation faite en ces termes. Si elle avait l'autorité que le Mémoire veut lui donner, elle serait une cruauté.

Je demande la permission d'exposer l'accusation dans sa grossière crudité.

(b) "La dépense de $24,949.77 pour l'ameublement de l'école normale Jacques- Cartier est une des dépenses extravagantes que nous avons remarquées ; elle est une de ces dépenses qui doivent voiler certaines spéculations qu'il serait intéressant de connaître, (a) Elle est le résultat de l'intérêt personnel qui règne clans V école normale du principal au dernier professeur :

(a) " De mercenaire, (b) on devient voleur."

Non, Mgr Laflèche n'aurait pas voulu formuler une pareille accusation contre un prêtre, sans avoir quelque preuve de sa culpabilité.

u Un autre inconvénient de ce système est le trop grand nombre de professeurs. " On ne se contente pas de les payer trop cher ; on les multiplie inutilement."

Je nie cette affirmation.

D'après l'auteur lui-même (p. 11), chaque collège a ordinairement 16 professeurs " et même au delà" : 3 en auront donc 48. Or il déclare, à la même page 12 où il fait cette affirmation, que les écoles normales n'en ont que 31.

Inefficacité des Ecoles Normales actuelles.

Qu'est-ce que l'efficacité d'un collège, d'une école normale ?

Il paraît que c'est quelque chose qui correspond à ce qu'on appelle, dans le langage industriel, la force de production.

Un collège, une école normale seront efficaces s'ils produisent un grand nombre d'élèves ; inefficaces, dans le cas contraire.

On réclamera. Je n'y puis rien ; je prends les mots avec la signification qu'on leur donne ici.

On veut prouver l'inefficacité de nos écoles par le petit nombre de maîtres qu'elles ont produits depuis 25 ans, c'est au moins ce que signifie le passage suivant :

" Les écoles normales ont-elles bien répondu aux vues sages du gouverne-

tient, et ont-elles donné à l'enseignement depuis 25 ans un nombre de maîtres " et de maîtresses bien formés, et proportionné aux grandes dépenses qu'elles ont " entraînées ? rt

Pour réponse, on prend le nombre de tous les instituteurs qui enseignent actuellement en 1880, soit 6,085, et l'on dit : u Voyez, il n'y a là que 416 maîtres qui sortent des écoles normales."

L'argument serait bon : lo. si l'efficacité d'une institution se mesurait nécessairement au nombre de ses élèves ; 2o. si les maîtres sortis des écoles normales devaient tous continuer à enseigner, après un quart de siècle, môme en dépit de la mort.

Quoiqu'il en soit, j'accepte encore cette comparaison.

S'il y a en ce moment dans l'enseignement 416 élèves des écoles normales — nombre inexact — c'est en moyenne 138 pour chaque école.

Résultat de 25 ans, dites-vous— C'est donc 5 par année et par école.

De l'autre côté, voici un nombre élevé, 5,669. Il représente les instituteurs de toute source et de toute provenance : diplômés et non diplômés, anglais et canadiens, catholiques et protestants, religieux et laïques, hommes et femmes. Ils ont été formés dans les différentes institutions : collèges classiques, collèges industriels, high schools, académies, couvents et écoles modèles. Or d'après le Rapport de 1879-80, le nombre de toutes ces institutions est 242.

Chacune en moyenne n'aurait donc fourni que 23 maîtres.

Résultat de 25 ans, je réponds à mon tour ; ce n'est pas même un par année ! !

Je puis conclure comme le Mémoire, mais avec plus de raison : Comme on le voit, c'est bien peu (p. 14).

D'après votre principe, de quel côté se trouve l'efficacité ?

Encore, j'ai supposé que tous ces maîtres avaient été formés par les 242 insti. tutions. Ce n'est pas le cas, plusieurs ayant suivi des écoles élémentaires, ou pris des leçons privées : il y en a môme qui ont étudié dans les écoles normales et d'autres qui viennent de l'étranger.

Pour que la comparaison fût juste, il faudrait encore établir que les conditions de production sont les mômes dans ces institutions et dans les écoles normales.

Or tel n'est pas le cas.

D'abord, puisque le nombre d'années est un des facteurs du résultat — 416 maîtres après 25 d'existence ! — il faudrait ramener le résultat des autres institutions au môme facteur. Non seulement il faudrait ramener à zéro le nombre de leurs maîtres en 1856; mais encore supposer qu'elles commencent à exister et qu'elles ouvrent leurs cours en môme temps que les écoles normales.

Ensuite :

lo. Les instituteurs brevetés des écoles normales ont eu à payer leur pension ou une partie ;

Un grand nombre des autres n'ont rien déboursé.

2o. Les premiers ont dû subir l'épreuve morale du pensionnat pendant un an au moins ;

Un très grand nombre des autres n'ont eu aucune épreuve.

3o. Les premiers n'ont été admis qu'après plusieurs examens, trois au moins ;

Plusieurs des autres n'ont subi aucun examen.

4o. Les premiers ont tous des diplômes ;

Un grand nombre des antres n'ont pas été obligés d'en prendre.

5o. Les premiers n'ont été admis aux écoles normales qu'en signant rengagement d'enseigner pendant trois ans ou de payer une pénalité ;

Les autres ne sont soumis à aucune obligation.

En résumé, les derniers ont tous les avantages des premiers et rien de leurs obligations.

Mais on nous dit: Voici au moins 2,114 religieux formés spécialement pour l'enseignement ; qu'avez-vous à opposer à ce nombre ?

Ces 2,114 religieux sont- ils tous dans renseignement?

J'ai lieu d'en douter si le Rapport de 1879-80 est exact. Il donne (pp. 149 el 150) 577 religieux enseignants, et 1065 religieuses: total 1642.

Ces 2,114 religieux ont été formés dans 18 ordres ou instituts différents, dont plusieurs ont un très grand nombre de couvents dans les différentes parties du pays, el presque tous ont pour but spécial d'enseigner. Chacun d'eux ira produit en moyenne que 117 maîtres, c'est encore moins que les écoles normales.

On objectera que dans les couvents, il faut une vocation spéciale. C'est vrai ; mais on ne doit pas croire, que dans les écoles normales nous n'exigions pas des dis positions pour l'enseignement, lesquelles ne sont pas aussi communes qu'on pense.

Il n'y a pas de vœux, c'est vrai encore : cependant l'engagement d'enseigner pendant trois ans et la pénalité, si l'on manque à l'engagement, éloignent encore un certain nombre. Il y a toujours l'épreuve des études et du pensionnat, laquelle est de plusieurs années pour les degrés supérieurs.

Le religieux trouve sa vie assurée contre le besoin et cela ne diminue pas son dévouement ; mais le laïque n'a pas cette garantie quand il se consacre à l'enseignement.

L'instituteur, élève des écoles normales, est obligé de prendre un brevet et c'est l'épreuve définitive où plusieurs viennent échouer. Les religieux n'y sont pas astreints : ceux qui rentrent dans le monde ne sont pas tous capables de l'obtenir des commissions d'examen.

Mais revenons aux 5669 maîtres fournis par 242 maisons.

Si ces institutions avaient été aussi efficaces que les écoles normales, le rapport des chiffres qui représentent leurs maîtres et les nôtres ne serait plus 93 : 7, comme on le prétend dans le Mémoire ; mais 564:7, ou 242:3.

En d'autres termes, elles devraient avoir dans l'enseignement, chacune 139 élèves, formant un total de 33,638 instituteurs. Or elles n'ont que le i de ce nombre !

D'ailleurs ce rapport 7 : 93, s'il était exact, signifierait que nos élèves seraient déjà un treizième des instituteurs laïques et religieux. Ils sont en réalité un douzième.

Nos maîtres étant tous laïques, il semble plus juste de n'en comparer le nombre qu'à celui des instituteurs laïques.

Voici le rapport :

lo. des instituteurs élèves des écoles normales avec les autres instituteurs

laïques 28.9 o/o

2o. des institutrices élèves des écoles normales avec les autres institutrices laïques 7.8 o/o

3o. des élèves des deux sexes élèves des écoles normales avec les autres.. 10.38 o/o

Le nombre des élèves diplômés aux écoles normales étant 3,082, la moyenne annuelle est 123. Comme l'obligation d'enseigner dure trois ans, on doit donc en trouver en ce moment dans l'enseignement 3 fois 123 ou 369.

Le Bureau de l'Instruction m'informe qu'il y en avait 449 à la fin de 1879-80-

Donc, de ce côté, les écoles normales donnent des preuves suffisantes d'efficacité.

D'ailleurs, le Gouvernement en les établissant ne visait pas au grand nombre ; mais il voulait former de bons maîtres et relever le niveau de l'enseignement. Il a réussi, et c'est un fait constant, que les instituteurs sont plus capables qu'ils étaient, il y a 25 ans ; que les bonnes méthodes sont mieux connues et plus suivies ; que la position de l'instituteur est respectée maintenant, et qu'elle est môme recherchée. Il n'y a pas jusqu'aux ordres religieux qui n'aient apporté certaines réformes dans leur enseignement. Le mouvement est donné, et j'espère qu'il se continuera.

Tout cela est dû aux écoles normales. Voilà leur véritable efficacité.

Ni le Gouvernement, ni le Conseil de l'instruction ne doivent l'oublier.

Il y a encore une autre chose qu'ils ne doivent pas oublier.

Comparer le nombre de maîtres sortis des écoles normales à tous les autres, c'est au fond mettre les écoles normales en présence des Bureaux d'examen.

Ici encore, il y a des choses que l'auteur ignore, mais qui n'ont dû échapper ni à la perspicacité de Mgr Laflèche, ni à la science du membre du Conseil.

Je n'ai ni le droit, ni l'intention de vouloir laisser planer du blâme sur qui que ce soit ; mais est-il probable qu'il s'accorderait autant de diplômes trois fois par année, dans la province de Québec, si au lieu d'un examen de quelques heures, les candidats subissaient 3, 6, 9 examens de plusieurs heures chacun ?

S'en donnerait-il autant, môme avec un seul examen, subi devant un Bureau unique, qui exigerait par conséquent les mômes connaissances des candidats de chaque degré ?

Nous verrions bientôt votre nombre diminuer de quelques centaines.

En établissant les écoles normales, le Gouvernement a agi avec beaucoup de prudence.

Il a respecté la liberté de tous : de ceux qui veulent se consacrer à l'enseigne^ ment, et des pères de famille qui veulent avoir de bons maîtres. Il a multiplié les Bureaux d'examinateurs et rapproché la date des examens. D'un autre côté, il a rendu les écoles normales accessibles môme aux plus pauvres ; mais il n'a pas voulu les multiplier.

Il a tenu à la solidité des connaissances plus qu'au nombre des élèves.

Le nombre, on peut dire qu'il l'avait fixé presque directement,! au moins pour Laval et Jacques-Cartier, en plaçant ces écoles dans des édifices qui ne pouvaient loger commodément que 50 pensionnaires au plus, à la fois. Par là, comme on le fit remarquer dans le temps, on fixait le nombre de diplômes entre 12 et 18.

Il n'impose ses maîtres en aucuue façon, et si l'on peut lui faire un reproche à ce sujet, c'est de ne pas les protéger assez.

Encore une fois, on aurait bien tort de reprocher aux écoles normales de ne pas répondre au but et aux sacrifices que le Gouvernement se proposait, quand tout démontre qu'elles sont restées dans les conditions de leur fondation.

Education supérieure.

Sous ce titre, on établit le bilan entre les écoles normales d'un côté, les collèges classiques, les collèges industriels et les couvents de l'autre.

Etant donné le but qu'on se propose, je ne vois pas pourquoi on a négligé les académies de garçons.

Ici se constate de nouveau le besoin de frapper l'imagination de ceux qui ne songent pas à discuter ce qu'on met sous leurs yeux. Ce bilan ne peut avoir de signification qu'à l'aide de sophismes.

On nous dit : Tous les collèges et tous les couvents réunis ont fourni 461,035 élèves, dont 7,302 utiles à l'Eglise et à l'Etat, tandis que les écoles normales n'ont eu que 5,784 élèves dont 796 utiles, etc.

Donc ?

La seule conclusion légitime est que le nombre total des élèves, et celui des élèves utiles, produits par 101 institutions est plus élevé que le nombre correspondant des élèves produits par les écoles normales.

Mais on se garde bien de tirer cette conclusion, espérant que le lecteur inattentif tirera cette autre : Donc une école normale est moins efficace qu'une de ces institutions nommées plus haut.

Sans ce sophisme, vos chiffres ne veulent rien dire.

Gomme je l'ai fait observer, le but de ces deux catégories d'institutions étant différent, l'efficacité des unes ne peut être comparée à l'efficacité des autres.

Personne ne contestera que 461,035 et 7,302 soient des chiffres plus gros que 5734 et 796; de même $801,035.45 est une somme inférieure à $1,111,670.08. Mais il faut admettre aussi que 101 est bien plus élevé que 3.

Or 101 institutions ont fourni à l'Eglise et à l'Etat, en 25 ans, 7,302 sujets, c'est-à dire moins de 73 chacune, pas même trois par année.

Dans le même temps, la seule Ecole Modèle Jacques-Cartier a donné au commerce 122 sujets et à l'industrie, 128 ; en tout 250, ou dix par année.

En admettant que les écoles normales n'aient fourni à l'Eglise et à l'Etat que 796 sujets, nombre bien au-dessous de la réalité, c'est 265 par école normale et

plus de DIX PAR ANNÉE.

Après tout, 7,302 n'est que le -^ de vos 461,035 élèves, tandis que 796 est plus que le \ de 5,784.

C'est-à-dire que sur 63 élèves confiés à leurs soins, ces institutions peuvent en rendre un utile à l'Eglise et à l'Etat !

Et cela avec une armée de professeurs, 930 au moins (1).

Un autre sophisme consiste à comparer les sommes que le Gouvernement a consacrées pour créer et soutenir les écoles normales au secours accordé aux maisons d'éducation. Le Gouvernement ne prétend pas défrayer toutes les dépenses de ces institutions. Il y en a même qui n'ont jamais rien reçu du Gouvernement, comme le Petit Séminaire de Québec, le Collège de Montréal : le Collège, de Nicolet ne reçoit plus rien. Et ce sont les maisons les plus florissantes, celles qui ont ordinairement le plus grand nombre d'élèves.

(1) 2486, si Ton compte les 2114 religieuses du Mémoire ! !

Le Gouvernement a lui-même fondé les écoles normales: elles sont son œuvre et sa propriété : c'est lui qui a voulu les faire et payer ce qu'elles coûtent.

Los autres institutions ne sont ni son œuvre ni sa propriété. Ne pouvant payer toutes leurs dépenses, malgré le système économique du dévouement, elles tendent la main au Gouvernement, et le Gouvernement vient à leur secours sans s'y être nullement obligé, afin de leur permettre de rester des écoles à bon marché.

Voilà la différence.

Ou affecte de confondre les établissements qui sont la propriété du Gouvernement et sous son contrôle immédiat avec ceux auxquels il accorde une aide pécuniaire, mais qui sont dans une complète indépendance vis-à-vis de lui, et on lui dit •

x Vous avez tort de donner tant d'argent à des écoles normales, tandis que u des collèges, auxquels vous en fournissez beaucoup moins, produisent beaucoup lt plus d'élèves."

Il serait facile de continuer l'argumentation, et de dire au Gouvernement :

c- Vous avez eu tort d'accorder au collège de Trois-Rivières $26,325 et l'usage 'c de bâtiments évalués à $40,000, tandis que d'autres collèges n'ont reçu de u vous en moyenne, dans le même temps, que $19,693 et ont produit plus d'élèves."

Il serait également logique d'ajouter :

" Vous avez tort de subventionner d'une manière quelconque certains collèges " classiques. Il y en a qui ne reçoivent rien : toutefois, ce sont les établissements " qui ont le plus d'élèves et qui produisent le plus de sujets utiles à l'Eglise et lî à l'Etat."

Ces considérations mesquines ne se sont présentées à l'esprit ni de nos hommes d'Etat, ni des directeurs des grand collèges.

Les Ministres ont cru que certains établissements pouvaient contribuer à l'instruction de la jeunesse, moyennant une subvention plus ou moins élevée : ils ont accordé cette subvention. Les grands collèges n'ont pas été jaloux : ils n'ont pas réclamé.

Le Mémoire reconnaît que chacun des 7,302 sujets utiles des collèges, etc. coûte à l'Etat $109.70. Les collèges, toujours d'après le Mémoire, n'exigeant pour la pension que $80 — les couvents doivent demander moins— l'Etat a donc payé, au seul titre de secours, la pension d'au moins 10,000 élèves. Je dis au moins, parce que dans les collèges industriels et les couvents le nombre des externes l'emporte de beaucoup sur celui des pensionnaires {Collèges industriels, 9702 pensionnaires sur 56,667 élèves). Dans les écoles normales, à de très rares exceptions près, les élèves sont pensionnaires.

Si l'Etat paie pour 1 0,000 et qu'il ne reçoive que 7,302, il se trouve en perte avec vous.

Ce qui aurait dû faire réfléchir l'auteur, c'est le résultat obtenu sous ses yeux et presque sous sa direction. Le collège de Trois-Rivières, d'après les dernières statistiques détaillées (Rapport de 1872-73) a produit en deux ans 24 sujets utiles, lesquels ont coûté à l'Etat $3,147, ou $131 chacun (1). Pour le collège, ils représen-

(1) Subvention des années 1872 et 73... $2,697

Intérêt à 5 o/o sur $9,000 valeur des édifices du Gouvernement 450

âl

iënt une valeur de $739 (1), et cela dans une maison dirigée d'après le système économique du dévouement !

Si j'étais animé de l'esprit qui règne dans le Mémoire, je conclurais :

a Donc cette institution et les autres ne rendent pas en sujets utiles ce que l'Etat leur donne en argent."

Non ; encore une fois, je serai plus juste, et modifiant légèrement les paroles qu'on voulait nous jeter comme une censure, je dirai :

Dans l'enseignemet, il vous faut semer beaucoup : beaucoup d'argent, beaucoup de fatigues, beaucoup de zèle et de dévouement pour récolter peu.

Et vous devez vous tenir heureux si l'on ne cherche pas à entraver vos efforts.

Mais dans ce bilan, on commet encore une injustice à l'égard des écoles normales.

On met en présence :

D'un côté tous les élèves des collèges classiques, des collèges industriels et des couvents, dont la population se compose surtout d'enfants.

De l'autre, les élèves des écoles normales, c'est-à-dire des jeunes gens et des jeunes personnes qui ne peuvent avoir moins de 16 ans.

Et l'on dit : Voyez la différence du nombre.

Pour être juste, il faudrait au moins tenir compte de la différence que je viens de signaler, ou, ce qui serait mieux, tenir compte du nombre des élèves de nos Ecoles modèles.

D'abord, elles ne sont avec les écoles normales qu'une seule et môme institution, une seule et même création du Gouvernement.

Le règlement qui les concerne a été approuvé par le Gouverneur en Conseil. Dans nos Rapports, nous en rendons compte. Elles font tellement partie de l'institution qu'on ne désigne les deux écoles, que sous le nom de l'Ecole Normale.

Pour le nombre, pour la valeur des études, pour la capacité des maîtres, pour les sujets utiles quelles fournissent à la société, elles égalent au moins un grand nombre de collèges industriels et de couvents. Elles correspondent à ce qu'on appelle le Cours commercial dans quelques collèges classiques.

Dans mes Remarques, j'avais déjà attiré l'attention de Mgr Laflèche sur ce fait. Je lui disais : " Nos écoles modèles font partie de l'école normale.

" En effet, non seulement elles sont nécessaires pour l'application, mais encore " les cours d'études y sont comme la préparation au cours normale, qui en est le u couronnement. De plus, elles exigent des dépenses spéciales — professeurs araeu- " blement, chauffage, éclairage — dépenses qui sont portées dans la masse commune u Mais en môme temps elles contribuent au profit.

a II ne faut pas oublier que ces enfants reçoivent une excellente instruction " qui* profite à la société. Et je sais que si l'école Jacques-Cartier prenait des pen- " sionnaires, elle en aurait un très grand nombre.

"J'attire tout spécialement Pattention du Conseil sur ce fait important qu'on |C est trop porté à négliger."

(I) Revenus de deux ans 1872 et 73 $16,400

Dettes de 1873 1,350

Je suis persuadé que Sa Grandeur en aurait tenu compte dans ses calculs, si elle avait daigné lire ma réponse. Je dois pour elle suppléer à cet oubli.

Nombre des élèves des écoles Normales 5,784

" " *' " Modèles 19,822

Total 25,606

Parmi les premiers, ceux qui ont embrassé une carrière utile à l'Eglise et à

l'Etat avaient obtenu des diplômes 3,082

Elèves de l'école modèle J.-G. entrés dans le commerce et l'industrie (1) 250

Nombre des élèves utiles produits par les écoles normales 3,332

Il est inutile de s'occuper des autres évaluations du Mémoire.

Si j'avais le temps, je ferais voir quelle a été la dépense absolue des sujets utiles produits par les collèges classiques, par les collèges industriels et par les couvents et je pourrais démontrer, une fois de plus, que la dépense excessive, si l'on peut l'appeler excessive, n'est pas de notre côté.

Il faut se presser, il y a tant de choses encore à relever

" Les écoles normales ont reçu en moyenne chaque année douze fois plus par " chaque élève que les collèges classiques, les collèges industriels et les académies " de filles ensemble \\ et en compensation elles lui ont donné neuf fois moins pour " les carrières sociales mentionnées plus haut.

" Nous livrons ces chiffres à la méditation de M. l'abbé Verreau qui prétend " que les écoles à bon marché sont une utopie ! ! "

Hélas! il n'est pas nécessaire d'une longue méditation pour découvrir ici plusieurs sophismes.

Premier sophisme, j'emploie cette expression par euphémisme. Si vous demandez à la grammaire et à l'analyse logique le sens de la première proposition elles vous disent que " les écoles normales ont reçu pour chaque élève douze fois plus que toutes les autres institutions ensemble ont reçu."

Si vous interrogez la vérité — toujours en supposant les chiffres du Mémoire exacts— elle vous répond que les écoles normales ont reçu, par élève, 12 fois plus que les autres institutions ont reçu par élève aussi, et non ensemble.

L'emploi de cet adverbe ensemble, qu'on a pris la peine de souligner afin d'en faire mieux ressortir l'opposition avec chaque élève, souligné aussi, est digne de la plus belle époque de la sophistique grecque.

Donc un deuxième sophisme.

Le troisième se trouve dans le second membre de la phrase.

Il consiste tout simplement à rapprocher les quotients et les diviseurs, et à les présenter comme deux facteurs simultanés, mais indépendants.

Le lecteur pressé, ou inattentif, se laisse frapper par les rapports 12 fois plus, 9 fois moins et il est porté à conclure que les écoles normales ont reçu \2 fois plus et produit 9 fois moins, ou en réalité que les écoles normales on produit 108 fois moins que les autres institutions.

(1) J'ai cru inutile de faire des recherches pour connaître le nombre des élèves des autres écoles modèles entrés dans le commerce ou l'industrie. Il me semble que j'avais un nombre assez élevé pour discuter un parallèle qui est absurde en lui même, et qui ne donne pas les résultats qu'on en attendait.

Il suffit de remarquer que la somme est douze fois plus grande dans un cas que dans l'autre parce qu'il y a 9 fois moins d'élèves (1).

La dernière phrase Nous livrons ne peut avoir de sens qu'à l'aide d'un autre sophisme :

" Les écoles normales coûtent plus cher que les collèges ; Donc les collèges coûtent bon marché.

" donc les écoles à bon marché ne sont pas une utopie. "

Quatre sophismes dans deux phrases, et quels sophismes !

En vérité, faut-il conclure ici avec l'auteur, que Varbre doit se juger à son fruit ?

Causes de Vineflicacitè des Ecoles Normales.

Autant qu'il est possible d'analyser ce chapitre, on comprend que trois causes sont données de l'inefficacité des écoles normales.

D'abord la marche ascendante des subventions et la marche décroissante du nombre des élèves qui se consacrent à l'enseignement.

On se demande comment l'augmentation du budget peut être une cause de l'inefficacité des écoles normales : l'auteur ne l'explique point.

Mais, dit-on, le nombre de vos maîtres va diminuant.

L'argumentation de l'auteur repose sur son tableau No. 8, lequel est évidem ment incomplet et inexact.

Par exemple, il indique pour 1857, année de l'ouverture des écoles normales 40 élèves qui auraient embrassé l'état ecclésiastique, tandis qu'aucun ne se serait livré à l'enseignement ! ! Il y a une lacune de 1857 à 60. A l'année 1867, on ne voit qu'un élève et il embrasse une profession libérale, tandis qu'en 1868, 78 élèves sont inscrits à la colonne de l'enseignement. Gomme le tableau est fait pour deux ans, une partie au moins de ceux-ci devrait être reportée à 1867. D'ailleurs, en jetant un coup-d'œil sur le tableau détaillé que j'ai fourni dans le Rapport de 1878-79, et qu'il a consulté pour d'autres faits, l'auteur aurait pu voir qu'en 1867, 20 élèves ont reçu leurs diplômes, ce qui est l'indice de la car-

(t) Ici encore un peu d'arithmétique ne sera pas inutile.

Soit la somme des collèges égale à a ; celle des écoles normales égale à b ; soit le nombre des élèves des collèges égal à c ; celui des écoles normales égal à d.

On a les rapports simples a : b, e:d, et le rapport composé ac : bd

Si a = b, c'est-à-dire, si les sommes sont égales, les parts des premiers seront à celles des seconds : : c : d ;

Si c=d, c'est-à-dire, si le nombre des élèves est égal de côté et d'autre, les parts des premiers seront à celles des seconds :: a : b.

Si les sommes sont inégales et le nombre des élèves inégal de part et d'autre, c'est le rapport composé ac : bd, où l'on peut faire a=c=l.

Dans le cas actuel, les deux sommes à partager, $801,035 et $1,1 11,670 sont dans le rapport de 1 : 1.38, et les nombres des élèves utiles dans celui de 1 : 9. En multipliant les deux rapports l'un par l'autre, on obtient 1 : 12.42.

rière qu'ils embrassaient. Le Rapport détaillé de McGiil pour la môme année donne aussi un chiffre exact.

De plus, en parcourant les statistiques fournies à la demande de Mgr Laflèche, il y aurait trouvé, jusqu'à 1879, le véritable nombre de ce qu'il appelle élèves utiles à l'Eglise et à l'Etat.

En examinant le tableau de la page 250, (Rapport de 1878-79), l'auteur aurait vu qu'aux années 77, 78, 79 correspond le plus grand nombre d'élèves admis aux écoles normales : 309, 306 et 327.

Si le nombre des maîtres qui ont trouvé de l'emploi est peu considérable à cette date, cela dépend surtout de la crise que le pays entier a subie en ce temps. Jamais il n'y eut moins de permutations de places qu'à cette époque. Ceux qu en avaient se gardaient bien de les quitter de crainte de se trouver sur le pavé.

" Gomment se fait-il donc que le nombre des élèves se livrant à l'enseigne- " ment diminue à mesure que les dépenses augmentent ? C'est là évidemment " une anomalie qui mécontente M. l'Abbé Verreau et il cherche à en rejeter la " faute sur les autres. Dans ses remarques, il va jusqu'à nous accuser d'en être en " partie l'auteur. 11 prétend que la crainte de ne pas plaire à l'autorité diocé- " saine est en partie la cause qui empêche les instituteurs des écoles normales " de pénétrer dans le diocèse de Trois-Rivières."

Je vais rapporter mes paroles, p. 2, de mes Remarques.

Monseigneur disait dans son Mémoire :

u Sur ces 400 écoles, il n'y en a pas 10 qui sont dirigées par des maîtres

" venant des écoles normales, ce qui montre à l'évidence l'inefficacité des écoles u normales actuelles pour le diocèse de Trois-Rivières."

A cela j'ai répondu :

" Je nie de nouveau, sous la distinction que j'ai faite plus haut.

" lo. Gela ne prouve pas que l'enseignement des écoles normales soit insuffisant.

" 2o. Gela ne prouve pas u à l'évidence " que le nombre des instituteurs des écoles normales soit insuffisant. La cause qui les empêche de pénétrer dans le diocèse de Trois-Rivières peut venir d'ailleurs, comme de la modicité des salaires, de la crainte de ne pas plaire à l'autorité diocésaine. Plusieurs personnes m'ont donné à entendre qu'on n'aimait pas en général à voir les élèves de l'école normale enseigner dans le diocèse de Trois-Rivières. Elles se trompaient sans doute ; mais cette fausse impression a dû produire de l'effet sur les autorités scolaires comme sur les instituteurs.

" Du moment qu'on saura que l'autorité diocésaine voit avec plaisir les jeunes gens des deux sexes fréquenter les écoles normales, et, plus tard, enseigner dans les paroisses, je crois que l'inconvénient dont le Mémoire se plaint disparaîtra bientôt."

Voilà toute ma mauvaise humeur ;

Voilà comment elle est causée par l'augmentation, en 77-79, des dépenses d'un côté et la diminution des élèves de l'autre ;

Voilà comment j'accuse Mgr Laflèche d'être en partie cause de cette anomalie.

N'avais-je pas bien raison de distinguer entre l'évêque et l'auteur du Mémoire ? Et si je voulais un peu presser le reproché qu'on m'adresse, je ferais voir qu'il manque encore plus de logique que de loyauté.

On se plaint vivement du passage cité comme d'une accusation fausse et injurieuse portée contre Monseigneur Laflèche. Pour donner à Sa Grandeur la satisfaction qu'elle a droit d'attendre, je renvoie à la fin de ma réponse, et je continue.

Le résultat ne va en diminuant ni pour le nombre total des élèves, ni pour le nombre des diplômes. Nous avons encore 449 maîtres dans l'enseignement, quand nous devrions n'en avoir que 3G9. Le nombre des élèves diplômés pendant les cinq années 60-64 est 544 ; la moyenne, 109. Celui des années 75-78 est 924 ; la moyenne, 185.

Donc le second espace quinquennal accuse, sur le premier, une augmentation de 380 élèves brevetés.

Donc, de ce côté, les résultats ne vont pas en diminuant.

Il n'est pas inutile de faire remarquer encore que, malgré la recommandation du Conseil, la subvention malheureusement a été diminuée, preuve qu'elle ne va pas en augmentant.

Oui ! les résultats doivent être étudiés, et avec connaissance de cause, mais non de parti pris.

" Il est important de savoir pourquoi il faut aujourd'hui $45,300 pour faire u fonctionner ces écoles que l'on faisait fonctionner avec tant de succès, il y a vingt, " ans, pour la somme de $22,988."

Pour la même raison qui a porté, comme je l'ai déjà dit, les dépenses des col. lèges classiques de $144,000 à $300,000, et celles des collèges industriels de $30,000 à $60,000. (Voir les Rapports du Surintendant, 1857 et 1877).

C'est la raison générale de l'augmentation du prix de tous les objets, augmentation qui s'est fait sentir partout, en Europe, comme en Amérique ; en Canada, comme en France et en Belgique (1).

(1) Les documents me manquent pour établir une comparaison, année par année, entre les dépenses de nos écoles normales et celles de l'étranger.

Voici quelques statistiques officielles pour la France et la Belgique. {Ministère de V Instruction publique, Paris, 1863; Rapport triennal, Bruxelles, 1863, etc. .

2,598,322.62 frs.

Augmentation.

France.

Dépenses de l'enseignement

1,101,783 63 2 ans.

normal en

Belgique.

Ces dépenses de V enseignement normal s'étendent aux cours normaux, écoles stagiaires. Mais j'ai pu trouver pour la Belgique le mouvement des dépenses de ses deux écoles normales d'instituteurs— Nivelles et Lierres — pendant douze ans.

En 1858 ces dépenses montaient à $26,014.91 soit, par école $13,007.45. En 1868 « « « $34,407.93 " " $17,203.90.

En 1869 elles diminuent légèrement.

Voici la marche des dépenses par périodes triennalles;

" Les instituteurs sortis des écoles normales déjà si faibles par le nombre " n'ont pas tous et partout donné pleine et entière satisfaction, tant sous le rapcv port de la science nécessaire à un bon maître d'école, que sous le rapport de u l'habileté à maintenir la discipline parmi les enfants."

Qu'ils n'aient pas donné, tous et partout, pleine et entière satisfaction, cela ne surprendra personne, et moins que tous les autres, ceux qui ont l'expérience de l'enseignement.

Mgr de Trois-Rivières a-t-il, dans son collège de Trois-Rivières, rencontré cet idéal que tous les professeurs, sous sa haute et habile surveillance, aient, tous et toujours donné cette double satisfaction ? Cet idéal, on ne le trouve pas non plus dans les autres maisons. Que l'on consulte les supérieurs des instituts où l'on forme les novices à l'enseignement, les Sœurs de la Congrégation N.D., les Chers Frères des écoles chrétiennes, etc., et l'on pourra se renseigner avec exactitude.

L'auteur ignore . sans doute, mais Mgr Laflèche sait parfaitement bien qu'assez souvent on croit devoir admettre, même à une position importante, des sujets qui n'ont que la science suffisante et un talent très ordinaire ; que des personnes, qui donnaient de bonnes espérances de succès, ne réussissent point toujours, une fois abandonnées à elles-mêmes.

Comme en toute chose, ceux qui réussissent le mieux dans l'enseignement, sont les plus recherchés. Quand ils ont de bonnes places, ils tâchent de les conserver et les contribuables tâchent de garder ces maîtres.

S'il le fallait, je pourrais citer l'autorité de plusieurs personnes très respectables qui ont hautement témoigné et de la capacité et de la science pédagogique de nos maîtres et de nos maîtresses. Il est de notoriété publique qu'à Montréal ils sont recherchés.

L'auteur n'a-t-il jamais entendu que des plaintes sur le compte des élèves des écoles normales ? N'en a-t-il pas connu qui ont enseigné avec succès, même dans le collège de Trois-Rivières ?

Quelle conclusion faut-il tirer du fait qu'on affirme ici ?

Que le peu de satisfaction donné provient de la méthode suivie aux écoles normales ?

Qu'on le dise et surtout qu'on le prouve.

Quant au vénérable collègue de Mgr de Trois-Rivière, il prend soin de ne point préjuger la question, en avertissant qu'il n'a dans son diocèse qu'un petit nombre de nos élèves, trois, quatre peut-être. Il comprenait qu'il est bien difficile de condamner toute une institution par trois ou quatre de ses élèves.

D'ailleurs, ne sachant pas de quels maîtres ni de quel diocèse il s'agit, je ne

Les dépenses totales de l'instruction primaire en France se sont élevées de 58,646,952.09 frs. à 70,913,125.27 frs., dans l'espace de deux ans, 1863-1865.

En Belgique, elles ont également suivi une marche ascendante de 1865 à 1872, comme l'indiquent les moyennes annuelles pour chacune des périodes suivantes.

3,754,203 84 frs. I 5,230,853.51 7.381.237 95 8 927,780 06

puis rien répondre de précis. Si tous ces maîtres sortent de Jacques- Cartier, une autre école normale ne peut être responsable de leur manque de succès.

Je pourrais invoquer l'autorité d'autres évêques, de ceux qui se sont spécialement occupés de l'instruction ; mais je m'en dispenserai.

J'ai un témoignage public, porté officiellement à la connaissance du Conseil par Mgr l'Archevêque, au nom du Comité chargé d'examiner les Rapports des Inspecteurs en 1876. Le Comité d'abord, le Conseil ensuite, en acceptant unanimement les conclusions de Sa Grâce, ont paru s'associer aux éloges décernés à nos élèves comme aux religieux.

u II est à remarquer que MM. les Inspecteurs donnent des éloges tout particuliers " aux académies et écoles modèles tenues par des membres des communautés reli- " gieuses, ou par à! anciens élèves des écoles normales, etc." (Séance du 22 mars 1876).

Ce témoignage accordé par des personnes différentes, qui visitaient différentes parties du pays a une force qu'il serait difficile de récuser.

L'auteur évidemment ne savait pas que Mgr de Trois-Rivières assistait à cette séance du Conseil.

Cependant je n'ai pas la folle prétention de croire que tous les élèves qui sortent des écoles normales soient à l'abri de toute censure. Je sais que plus ils seront suivis de près et critiqués, moins ils seront exposés à la tentation de s'écarter de leurs devoirs.

J'aurais voulu qu'il y eût pour eux un inspecteur spécial ; que le Principal ou un professeur fût de droit chargé d'examiner les écoles tenues par nos anciens maîtres, afin de constater qu'ils appliquent les méthodes enseignées et mettent en pratique nos conseils. Je sais qu'il y a de graves difficultés à l'exécution de ce projet : cependant elles ne me paraissent pas insurmontables.

A défaut de cette direction officielle, il y a la direction officieuse, les rapports de l'ancien maître avec ses élèves, d'un ami avec des amis plus jeunes que lui. Un de mes vénérables confrères l'a essayé : ce zèle, qui devait profiter à tous et à tout, a déplu. J'ai cru dès lors qu'il valait mieux concentrer tous mes soins sur les élèves que j'ai sous ma direction immédiate.

Voici quelques faits qui ne se sont pas présentés sans doute dans les diocèses dont on parle ; mais qu'il est bon de connaître quand il s'agit de juger, à distance et sur le témoignage d'autrui, des institutions nouvelles, qui peuvent être utiles ou nuisibles à certains intérêts.

lo. 11 est arrivé que des instituteurs se sont donnés comme venant de l'école normale, ce qui n'était pas.

2o. On m'a fait quelquefois la remarque que nos élèves ne savaient pas accompagner l'examen final de ces exercices qui font juger des progrès et de la capacité des élèves.

3o. Des examinateurs ont été choqués— j'avoue qu'il y a plusieurs années de cela — que le maître leur ait présenté les cahiers et le travail de l'année, au lieu de leur exhiber de beaux devoirs et des cahiers propres préparés pour V examen.

4o. Il y a des difficultés qui tiennent aux méthodes. Certaines personnes exigent qu'on suive les règles de telle grammaire qu'elles ont étudiée, les procédés d'arithmétique auxquels elles ont été habituées. On en a vu refuser de continuer l'examen parce qu'il n'y avait pas de Questionnaire écrit et que l'élève ne répondait pas par le texte appris et récité mot pour mot.

Et une foule d'autres choses semblables.

Dans les conférences des instituteurs, surtout au commencement, j'ai entendu exprimer des idées et citer des faits si étranges sur la manière dont les écoles sont souvent examinées et appréciées, que j'hésite beaucoup à accepter de confiance les témoignages de succès ou d'insuccès.

Dans tous les cas, je remercie l'auteur du Mémoire: il rend service à nos élèves en signalant les défauts que l'on peut reprocher à quelques-uns d'eux. Gela confirme ce que je ne cesse de leur répéter que la faute d'un seul rejaillira sur tous ses confrères, tandis que le succès de plusieurs semblera oublié.

D'ailleurs, le Mémoire, par un acte de justice dont je lui sais gré, répond h ses propres critiques ; je termine par cette réfutation.

" ... Gela n'empêche pas sans cloute qu'il y a beaucoup d'excellents instituteurs uet institutrices sortis de ces écoles, mais il n'en est pas moins vrai que le nombre " de ceux qui n'ont pas donné satisfaction a nui grandement à leur prestige."

"...Il y a un autre défaut qui nuit grandement au succès pédagogique des "l écoles normales, telles que conduites actuellement."

L'auteur ne paraît pas se comprendre lui-même. k

Veut-il dire que les écoles normales n'obtiennent pas de succès pédagogiques par suite d'une cause accidentelle, et que cette cause disparaissant, les écoles normales, telles qu'elles sont conduites, obtiendraient un légitime succès ?

Veut-il dire que les écoles normales telles qu'elles sont conduites ont un défaut qui les empêche d'obtenir du succès?

La grammaire exige le premier sens : le but de l'auteur semble indiquer qu'il avait le second dans l'esprit.

"...C'est le programme trop élevé qu'on y suit et qui est presque le pro- " gramme des collèges classiques."

Ce programme est trop élevé, et il nuit aux écoles parce qu'il est trop élevé ?

Je nie simplement.

Evidemment l'auteur ne connaît ni le but des écoles normales, ni leur programme.

Elles doivent préparer des maîtres pour les trois classes d'écoles, élémentaire, modèle et académique.

Le programme qu'elles suivent peut varier dans les détails, mais clans l'ensemble il est conforme aux dispositions générales de la loi ; il a été fixé à l'ouverture des écoles normales et approuvé par le Gouverneur Général en Conseil. C'est celui que le Conseil de l'instruction a adopté plus tard pour les Bureaux des examinateurs.

Le Conseil à cette époque renfermait un évoque catholique, Mgr J. Larocque, des prêtres comme MM. Dowd du séminaire de St-Sulpice et Taschereau du séminaire de Québec, aujourd'hui métropolitain de la province, et des laïques les plus distingués tels que les Honorables Chauveau, J. J. Loranger, Dunkin, etc. Le Conseil actuel forme une même personne morale avec le conseil de cette époque, et jusqu'à preuve du contraire, il est censé approuver ce que l'autre a approuvé par un acte délibéré et formel.

Comment l'auteur ose-t-il, en critiquant le programme, se poser en aviseur du

Conseil de V Instruction Publique, composé de Vépiscopat de la province et des laïques les plus compétents en matière d'instruction ?

D'ailleurs, j'ai déjà répondu à cette objection et je renvoie à mes Remarques, p. 8.

Mais est-ce bien notre programme qui est trop élevé, ou certains succès obtenus par quelques-uns de nos élèves ? Le cas de conscience qu'on tâche de leur faire plus loin ne me paraît pas signifier autre chose.

Ce n'est pas notre programme qu'il faudrait blâmer, mais la manière dont on étudie en quelques endroits. La faute n'en est pas aux institutions, mais aux élèves, je le crois. En général le calcul, l'arithmétique, l'algèbre, la géographie, les principes de la langue française sont très mal étudiés ou très peu compris.

Je puis donner là-dessus le témoignage de personnes qui ont eu l'occasion de juger de cet état de choses comme moi.

Et ceux qui s'imaginent que la meilleure manière d'enseigner le latin est de. faire étudier une grammaire, ligne par ligne, et de traduire un nombre considérable de pages ou de vers pourraient peut-être se tromper.

Quand on voit les succès obtenus par des élèves de high schools et de simples grammar schools, on se demande s'il n'y aurait pas quelques réformes à opérer dans nos méthodes, au profit du temps et de la science.

Le Conseil de l'instruction Publique a le droit d'être renseigné sur ces faits.

Si les écoles normales ont formé " des bacheliers dans les concours universitaires ", ce n'est que par exception. Nous n'avons pas le droit d'empêcher les jeunes gens de prendre leurs degrés s'ils en sont capables.

" On y enseigne la philosophie dans des auteurs tels que le P. Joint et le Gha- " noine Sanseverino."

Je distingue :

Dans des auteurs, c'est-à-dire en faisant apprendre page par page, et prenant un temps trop considérable, je nie : telle n'est pas notre méthode pédagogique ;

Dans les auteurs, c'est-à-dire en suivant leur doctrine, j'accorde.

Dans des auteurs tels que le P. Joint et Sanseverino, je sous-distingue :

Auteurs dont l'enseignement est trop élevé, je nie ;

Autrement, j'accorde.

L'hon. M. Ghauveau et, plus tard, le Conseil de l'instruction ont eu grandement raison d'exiger des notions de philosophie morale et intellectuelle de ceux qui prennent des brevets supérieurs de l'enseignement : le mouvement que le grand Léon XIII vient d'imprimer aux études philosophiques finira par convaincre ceux qui auraient encore des doutes.

Il faut que la philosophie reprenne dans l'enseignement la place principale qu'elle occupait autrefois. Aujourd'hui, elle n'est qu'un accessoire dont on se dispense volontiers et facilement. On emploie huit ans pour apprendre à tourner assez péniblement une phrase et à traduire un passage latin ou grec, et un an à peine pour les études philosophiques ! Sur plus de 70,000 élèves qui ont fréquenté les collèges classiques pendant 25 ans, 3000 à peine ont terminé leur cours, c'est-àdire fait leur philosophie.

Je regretterai toujours que ces études ne soient pas exigées, comme une condition absolue, de ceux qui se présentent à l'étude des professions libérales, principalement du droit et de la médecine.

Je suis attristé et réellement alarmé quand je vois chaque année que, sur une

trentaine d'aspirants à l'étude de la médecine, deux, trois tout au plus, se sont préparés à subir un examen sur la philosophie.

On abandonne, pour ainsi dire de gaité de cœur, la classe qui est la plus exposée, au point de vue de la morale et de la doctrine, aux erreurs pernicieuses de la science moderne ; on les abandonne sans aucun autre moyen, je ne dis pas de combattre, mais de découvrir, mais de soupçonner l'erreur, que le bon sens inné.

Les futurs avocats, pour qui les principes de la logique et du droit naturel sont nécessaires, ne sont pas obligés de faire preuve de plus de science, ni de pousser plus loin leurs études secondaires.

Cependant les avocats, non seulement forment partie de la classe dirigeanle, comme le Mémoire l'appelle, mais encore se trouvent, par suite de notre état politique, maîtres de la législation et des plus hauts problèmes de la société.

Nous sommes témoins de cette anomalie, bien honorable pour les instituteurs, que pour obtenir le brevet supérieur de l'enseignement primaire, il faille posséder des notions de philosophie ; tandis qu'on peut devenir Docteur en médecine, parvenir aux plus hautes charges de la judicature sans en avoir la moindre teinture.

Il y a certainement là de quoi attirer l'attention et exercer un zèle utile.

On s'inquiète beaucoup si une maison reçoit un peu plus qu'une autre ; on craint que quelques dollars soient, je ne dis pas gaspillés, ce qui est toujours un mal ; mais employés un peu moins utilement ou moins économiquement qu'ils pourraient l'être.

On voudrait que l'Episcopat descendît de son trône pour compter des gros

sous

Il y a des hommes chargés de protéger les intérêts matériels et ils le font souvent mieux que nous ; mais ils ne peuvent nous remplacer dans notre chaire.

Pour moi, dans ma modeste position, je crois rendre un service à la société en donnant à nos élèves des leçons de philosophie et surtout de logique. Je considère cet enseignement comme le couronnement de notre cours, où nous cherchons à développer le jugement et non la mémoire.

De même, les leçons d'apiculture sont le couronnement de l'enseignement de l'agriculture, auquel le Conseil de l'instruction a décidé que nous consacrerions plusieurs heures par semaine.

cc C'est perdre de vue le but des écoles normales qui ont été établies pour foru mer de bons maîtres et non des latinistes, des philosophes et des bacheliers."

Ici encore que de choses à distinguer pour établir la vérité !

Elles n'ont pas été établies pour former des latinistes, des philosophes, je distingue :

Pour former à la science philologique du latin, à une étude spéciale de la philosophie, j'accorde ;

Pour les rendre capables de traduire passablement le latin et le grec, de trouver l'étymologie et la raison de l'orthographe de certains mots français ; pour les rendre capables de comprendre les questions les plus importantes de la philosophie, je sous-distingue :

1o. Comme but unique, ou simplement principal, je laisse passer ;

2o. Comme conséquence du programme, je nie.

" Il y a en cela, selon nous, une injustice vis-à-vis des élèves étudiant dans " les institutions classiques, qui ont certainement droit à ce qu'on ne leur fasse pas

" une concurrence nuisible dans les carrières libérales, aux dépens du trésor " public."

Etrange sollicitude !

Cas de conscience plus singulier encore !

Toutefois, je prends acte de l'aveu indirect que renferme ce passage : il justifie ce que je dis plus haut, p. 37.

On paraît s'inquiéter beaucoup de ceux qui, dans un collège quelconque, ont pris la résolution de se destiner aux carrières libérales. Il y a dans la réunion de ces deux conditions une espèce de consécration. On ne permettra pas à d'autres, surtout à l'élève de l'école normale, qui peut se croire assez de connaissances et de talents pour cela, on ne lui permettra pas d'avoir des aspirations du côté des professions libérales : ce sera pour lui le fruit défendu. S'il y touche, non-seulement il se rend coupable, mais il s'expose à toutes les conséquences d'une injustice commise.

C'est bien différent, pour l'élève de l'école normale qui veut simplement se faire ou rester instituteur. On peut lui faire de la concurrence : il n'y a aucune injustice.

Il a répondu à l'appel du Gouvernement et il est entré dans ses écoles : il a cru répondre aussi à l'appel de l'Eglise parlant par les Pères du Concile de Québec : lui aussi a fait des dépenses considérables ; il a travaillé souvent beaucoup plus que l'autre : il s'est préparé à cette carrière par des études spéciales et il a dû se soumettre à certaines conditions onéreuses.

Tout cela n'est rien.

Pour lui faire de la concurrence, on peut ouvrir toutes les portes, abaisser toutes les barrières, lui courir sus en quelque façon.

Si je n'ai pas recueilli ces paroles sur vos lèvres, je les ai lues dans vos actes, à travers les lignes du Mémoire qui voudrait faire rejaillir sur trois ou quatre cents personnes— je devrais dire deux ou trois mille — les reproches, car il n'y a pas autre chose, adressés à trois ou quatre pauvres instituteurs : je les lis dans les efforts qu'on fait pour* donner de la publicité à cet écrit et pour lui procurer, par les journaux, une autorité qu'il semble n'avoir pu obtenir par lui-même.

Si ces élèves ont des droits, les nôtres en ont aussi. Il semble qu'on ne devrait invoquer pour les uns et pour les autres qu'un seul poids, qu'une même mesure, qu'un principe unique.

On garderait au moins une apparence d'impartialité, encore que le poids soit faux et le principe inadmissible, comme nous allons le voir.

" Les élèves étudiant dans les institutions classiques ont droit à ce qu'on ne leur fasse pas une concurrence nuisible dans les carrières libérales, c'est-à-dire, 1o. pendant qu'ils se préparent aux carrières libérales ; 2o. quand ils y sont parvenus ; " je distingue :

En tâchant, 1o. de se préparer soi-même mieux que ces élèves ; 2o. de mériter davantage la confiance publique par la science et une conduite honorable ; je nie.

En les empêchant injustement, lo. de se préparer ; 2o. d'exercer leur profession ; j'accorde.

De nouveau : " Ils ont droit à ce qu'on n'emploie pas l'argent du trésor public pour se préparer mieux qu'eux. "

Je le nie.

L'élève du collège classique, en tant qu'élève, l'homme de profession, comme tel, n'ont aucun droit sur le trésor public.

Qui pourrait énumérer les conséquences absurdes où conduit ce principe ?

L'injustice du travail et du succès !

" ...Injustice envers le Gouvernement qui donne cet argent pour avoir des

instituteurs et institutrices bien formés et non pour autre chose."

Il peut y avoir injustice de la part de ceux qui donnent l'enseignement et de part de ceux qui le reçoivent.

Dans le premier cas, je distingue : Si cet enseignement détourne notablement institution de son but, j'accorde ;

Si cet enseignement ne fait qu'en compléter l'objet et le rendre plus utile, je nie* Or, non seulement cet enseignement complète le but que le Gouvernement s'est proposé ; mais il est exigé par les règlements approuvés.

Dans le second cas, je distingue encore : Si ceux qui le reçoivent ne remplissent pas les obligations contractées, j'accorde ; Autrement, je nie.

Je viens de parler d'obligations contractées par nos élèves : l'écrivain semble ignorer qu'il en existe.

La sage prévoyance de ceux qui ont établi les écoles normales s'était étendue à ce cas possible d'injustice signalé ici.

Il était possible qu'un jeune homme voulût profiter des grands avantages qu'offrent les écoles normales, sans avoir l'intention d'enseigner. Il y aurait eu une perte pour le Gouvernement, et peut-être une concurrence dangereuse, non pour les élèves de certaines institutions, mais pour les institutions elles-mêmes. Afin de ne rien laisser au hasard, au caprice, afin d'épargner certaines tentations et plus tard des inquiétudes de conscience, on détermina toutes les conditions de l'admission, entre autres celle-ci :

Promesse par l'aspirant de payer une pénalité de $40 et de rembourser ce que le Gouvernement aurait donné pour la pension, lo. s'il est renvoyé de l'école, ou 2o. s'il ne se présente pas aux examens, ou 3o. s'il n'obtient pas son diplôme par incapacité, ou 4o. s'il est privé de son diplôme, ou 5o. s'il n'enseigne pas pendant trois ans.

Je sais que cet engagement est assez ignoré : nous ne l'avons pas publié sur les toits ; mais il devrait être connu de ceux qui veulent attaquer les écoles normales, de ceux principalement qui viennent réclamer les droits de la justice outragée.

Je déclare, en ce qui me concerne, que le plus grand nombre de nos élèves de Jacques-Cartier, qui ont embrassé des carrières utiles à l'Eglise et à l'Etat, ont enseigné. Les autres ont rempli les conditions de l'engagement quand ils ont été mis en demeure de le faire.

On comprend combien il est utile, à plusieurs points de vue, d'avoir une certaine latitude, la liberté de ne pas imposer absolument une carrière quelconque à un jeune homme. Il peut être sage quelquefois de le laisser s'éloigner d'une carrière pour laquelle on craint qu'il n'ait pas toutes les qualités nécessaires, s'il en embrasse une autre qui va mieux à son caractère et à ses talents.

Il y a une autre raison.

Plusieurs jeunes maîtres, quelques-uns de mes professeurs m'ont dit : " Voici qu'on s'attaque aux écoles laïques et même aux écoles normales. On dit en certains endroits, et même en chaire, qu'il faut les abolir. Nous pouvons nous trouver sans situation d'un moment à l'autre ; si nous attendons trop longtemps, les meil-

leures places nous'seront inaccessibles. Pendant que nous sommes jeunes et pleins de nos études, laissez-nous nous présenter aux examens des professions libérales, ou assurez-nous que nous n'avons rien à craindre pour notre avenir."

Ne pouvant donner la garantie, j'ai donné la permission démandée, et je crois avoir bien fait.

Que le Gouvernement accorde une certaine protection à ses élèves, et cet état de choses disparaîtra.

" Ainsi pour viser trop haut, on manque le but, et l'on détourne véritablement u l'école normale de sa fin en y introduisant les matières des cours classiques."

Je nie d'après les distinctions ci-dessus.

" et l'on vient se plaindre qu'il y a trop de collèges classiques, et que

u l'on enseigne le latin à un trop grand nombre de jeunes gens."

Pour que ce passage ait un sens, il faut que ceux qui détournent les écoles normales de leur but soient les mômes qui se plaignent du trop grand nombre des collèges. Est-ce le Gouvernement ? le Conseil de l'instruction ? les Principaux des écoles ? Je n'en sais rien.

J'ai fait, il est vrai, certaine réllexion dans mes Remarques ; mais à un tout autre point de vue : il y a trop de collèges, ils se nuisent, ils ne peuvent être assez prospères ; par suite l'enseignement en souffre. Je n'ai rien dit de plus, comme on peut s'en assurer (1).

D'ailleurs j'aurais pu faire ces remarques et ces plaintes, sans cesser d'être obligé de suivre un programme qui n'est pas laissé à ma discrétion.

Je crois les collèges trop nombreux, en certains endroits. Ils se nuisent, et s'ils ne végètent pas tous, ils n'ont pas le degré de prospérité qui leur est néces. saire pour préparer des professeurs habiles, pour les conserver quand ils en ont et pour faire faire de fortes études. Là-dessus, il n'y a peut-être pas de meilleur témoignage que celui des jeunes gens, lorsqu'ils se trouvent en contact les uns avec les autres et qu'ils peuvent comparer réciproquement l'ensemble de leurs connaissances,

u Les écoles normales ainsi détournées de leur véritable destination (a) en-

(1) " J'ai dit plus haut que l'enseignement coûte cher. Partout où l'on a voulu le donner, il a fallu accumuler les ressources pécuniaires. Les particuliers ou l'Etat, quelquefois les deux à la fois, ont dû y contribuer. La véritable valeur des biens donnés autrefois par l'Etat aux seules communautés enseignantes sera bientôt de plusieurs millions. Personne assurément ne trouvera qu'elles ont trop de richesse. Que cette richesse soit partagée entre dix, vingt communautés, elles végéteront toutes, l'enseignement en souffrira grandement et le niveau intellectuel du pays baissera.

En Canada surtout, on a la malheureuse passion de vouloir tout multiplier : dès qu'une chose est reconnue bonne, on veut l'avoir à sa porte, depuis la simple école élémentaire clans une côte jusqu'aux collèges dans les centres importants, jusqu'à l'Université dans les villes.

Ce n'est pas ainsi qu'on agissait au moyen-âge, à l'époque où l'on comprenait si bien l'importance de l'enseignement. On savait que les bons professeurs sont rares et combien il faut de temps et de dépenses pour les former. La véritable économie consiste à concentrer ces établissements autant que possible, parce que la moitié au moins des dépenses sera la même pour 300 élèves que pour 100.

Dernièrement, Léon XIII engageait, dit-on, plusieurs évoques à réunir leurs ressources pour établir en commun un grand séminaire qui fût digne de son nom et rendit à la" Religion de véritables services."

M traînent des dépenses plus considérables et (b) ne donnent que très-peu de sujets kl à renseignement."

Je nie la proposition (a) lo. parce que les écoles normales n'ont pas été ainsi détournées, etc. ; 2o. parce que la chose que l'on considère comme une déviation du but primitif n'a pas entraîné de plus grandes dépenses.

Je nie simplement la proposition (b).

" Les matières effleurées par les élèves qui n'ont que trois ou quatre ans à " consacrer à l'acquisition de ce bagage scientifique ne leur sont d'aucune utilité."

Quel bagage ? quelles matières sont effleurées ? Assertion gratuite, négation gratuite.

D'ailleurs si des élèves ont pu se faire recevoir bacheliers, c'est qu'ils étaient aussi capables que d'autres, et je ne sache pas qu'ils soient devenus inférieurs à ceux-ci depuis leurs examens.

"Voilà ce qui peut nous aider à expliquer la marche inverse des dépenses " qui vont toujours augmentant et des résultats qui vont toujours en diminuant."

Partant de prémisses fausses, la conclusion se trouve fausse.

Non, ce n'est ni la déviation prétendue du programme, ni les études préten dues superficielles qui pourraient expliquer le fait s'il était vrai.

J'ai dit pourquoi les dépenses ont augmenté.

* Les écoles normales congréganistes ou religieuses.

" M. l'abbé Verreau constate deux faits bien importants et que nous tenons à u mettre un peu en lumière.

u Voici le premier de ces faits c'est que les instituteurs... n'enseignent pas en a général au delà de trois ans. C'est un fait très grave et compromettant pour le u succès de ces maîtres et maîtresses."

a Le second fait c'est que pour s'engager à un pareil dévouement il faut une " vocation spéciale "

Au risque d'ennuyer, je citerai encore mes paroles afin qu'on puisse juger s elles ont bien le sens que l'auteur leur donne ici.

Mgr de Trois-Rivières avait dit, au sujet de sa future école normale :

u Elle sera aussi plus efficace parce que les jeunes filles qui en suivront les u cours n'auront guère d'autres carrières devant elles que la tenue des écoles, pour " la direction desquelles elles auront reçu l'instruction pédagogique convenable."

Je me contentai de demander :

u Pourquoi ces jeunes filles n'auront-elles pas d'autres carrières devant elles ?

" Sera-ce parce qu'elles feront vœu d'enseigner ? Mais alors il leur faudra une " vocation spéciale dont un petit nombre seul sont capables.

u Sera-ce parce qu'elles recevront une instruction tout à fait élémentaire ?

u Non, je crois que ces jeunes personnes en général n'enseigneront pas au-delà " de la limite de temps imposée. Elle est aujourd'hui fixée à trois ans : elle peut 14 être mise à dix , ,

u Quant à l'école normale Jacques-Cartier, si quelques-uns des élèves n'ont " enseigné qu'un an, plusieurs ont enseigné bien au-delà du temps fixe." Voilà comment j'ai constaté ces deux faits. Mais passons.

Premier fait.

Evidemment, on croit avoir fait une découverte. Mais ce fait— que je n'ai point constaté, parce que je n'avais pas besoin de le faire —résuite de la condition même de l'école, de l'obligation que le Gouvernement dès l'origine des écoles normales, a imposée aux aspirants, après s'être fait renseigner par des hommes compétents. Ceux-ci avaient étudié la question. La raison que vous apportez ne leur avait pas échappé : elle a un côté sérieux ; mais elle a des inconvénients graves. Je crois que d'ici à plusieurs années cette limite de temps devra être maintenue. Cependant c'est une question qui peut être étudiée et débattue.

" Celui donc qui ne s'y livre que par nécessité et avec l'intention bien arrêtée " d'en sortir le plus tôt qu'il pourra ne réussira que médiocrement. C'est évident."

Quand cela serait vrai, à quoi conduit cette majeure ? Pour qu'on infère quelque chose contre notre système, il faudrait compléter le syllogisme et dire :

u Celui qui n'est obligé d'enseigner que pendant trois ans, le fait par nécessité et avec l'intention bien arrêtée d'en sortir le plus tôt qu'il pourra."

" Donc, etc.

Présenter ce syllogisme, c'est le réfuter.

Il est de fait que plusieurs élèves ont enseigné pendant dix, vingt ans et plus.

Voici ce que dit M. le Principal de l'école normale McGill (Rap. 1880, p. 171) :

u Quant à la longueur du temps que nos élèves ont passé dans l'enseigne- " ment, on a constaté que les 86 maîtres porteurs de diplômes de l'école normale " McGill, et présentement employés par le Bureau des Commissaires protestants a de Montréal, ont enseigné en moyenne 51 ans, sans compter le temps que quelu ques-uns d'entre eux ont été employés dans d'autres districts.

u En examinant la liste des instituteurs portée à l'annuaire de l'école nor. u maie, on voit que du nombre comparativement restreint, de ceux qui ont reçu a leurs diplômes dans les premières années de l'école, 22 au moins sont connus u pour être encore en activité de service, soit depuis plus de 15 ans."

Pour ce qui concerne l'école Jacques-Cartier, l'auteur peut consulter le Rapport du Surintendant, 1878-79, p. 250. Il y verra que 378 élèves ont un brevet- Si tous, sans aucune exception ni accident, avaient enseigné pendant les trois années obligatoires, le nombre total des années serait 1.125. Tous n'ont pas enseigné pendant trois ans, quelques-uns ne l'ont pas fait du tout. Cependant en additionnant le nombre d'années d'enseignement des autres, — y comprenant, il est vrai, quelques élèves qui avaient déjà le diplôme— on arrive à 1426 années. Il faut donc que plusieurs aient dépassé de beaucoup le terme obligatoire.

" On sait à quelle capacité supérieure arrive un professeur de talent après 25 " et 30 ans d'enseignement des sciences qu'il affectionne et qu'il arrive à posséder

I" à fond." A ce compte là, nos collèges possèdent très peu d'hommes de capacité supérieure. Les professeurs de 30 et même de 25 ans sont toujours rares.

ans d'enseignement, quand on a du goût pour la science et du talent, l'auteur a bien raison de regarder trois ans comme un temps trop court pour s'instruire.

Mais il semble que le professeur est pour enseigner et non pour s'instruire.

Que savait-il donc quand il a commencé à donner ses cours ?

Et les malheureux élèves qui se sont succédés sur les bancs pendant quinze ans, dix ans, cinq ans, qu'ont-ils fait avec un professeur qui ne savait pas, ou qui ne savait que d'une manière imparfaite la science qu'il était chargé d'enseigner ?

Hélas ! ce sont des expériences in anima vili, faites aux dépens de la bourse e surtout de l'avenir intellectuel des jeunes gens.

Tel est, souvent du moins, le résultat fâcheux de la position où se trouvent les institutions à bon marché. Elles n'ont pas les moyens de faire préparer des professeurs, ou de les retenir par un salaire suffisant quand ils sont capables.

Je pourrais citer ici le témoignage de quelques supérieurs de collèges : ils voient avec chagrin que leurs meilleurs professeurs s'éloignent dès qu'ils trouvent une position avantageuse, et il leur faut recommencer avec un professeur nouveau, qui est obligé, à son tour, d'acquérir de l'expérience et des connaissances à ses dépens et aux dépens de ses élèves.

C'est précisément pour suppléer à ce long travail— tâtonnement serait le motdans l'enseignement, que les écoles normales ont été établies.

Et s'il en fallait de nouvelles dans notre province, ce devrait être pour l'enseignement supérieur, pour préparer les professeurs de collèges, et l'on verrait bientôt un changement utile à tous.

L'élève-maître, pendant son séjour à l'école normale, outre les matières qu'il devra enseigner à son tour, étudie la théorie de la Pédagogie. Il doit faire la classe sous les yeux de ses maîtres, qui lui expliquent ses fautes, lui donnent des conseils : c'est là l'enseignement pratique de la Pédagogie.

Une simple année de cette préparation, faite avec le concours d'hommes dévoués— qui peuvent avoir 25 et 30 ans d'expérience — vaut bien deux et trois années de tâtonnements.

D'ailleurs, si l'inconvénient signalé par le Mémoire est réel, il est encore moindre dans les écoles primaires que dans les collèges, où le maître souvent change tous les ans, passant sans transition et sans préparation du banc de l'élève à la chaire du professeur.

Si l'inconvénient signalé est réel, il se produit avec les maîtres et surtout avec les maîtresses qui ne sortent pas des écoles normales. On sait qu'un très grand nombre de jeunes personnes ne quittent le foyer domestique pour l'enseignement qu'avec l'intention bien arrêtée de quitter l'enseignement aussitôt qu'elles pourront faire un bon mariage.

Si le Conseil veut apporter un remède à cet état de choses, il commencera utilement en imposant à tous ceux qui prennent un brevet, l'obligation d'enseigner un temps déterminé. C'est ce qui se pratique en France, et en Belgique, je crois.

Second fait.

" Le second fait est que pour s'engager à un pareil dévouement il faut une " vocation spéciale."

Si je comprends bien cette phrase, elle signifie que pour dévouer toute sa vie à l'enseignement il faut une vocation spéciale. d

Il est évident que pour se dévouer il faut avoir du dévouement, lequel fait partie de la grâce de la vocation.

Il paraît que c'est là un fait et que je l'ai constaté.

J'en demande bien pardon à l'auteur, mais j'ai toujours cru que c'était un principe, une loi morale. Dans tous les cas, j'ai constaté le fait d'une manière assez singulière.

Il me semble que tout le monde sait depuis longtemps que pour se consacrer à un état de vie quelconque par vœu, c'est-à-dire par un engagement spécial fait à Dieu lui-même, il faut avoir la certitude morale qu'on est appelé spécialement et divinement à cet état.

" Oui c'est là le véritable principe qui doit présider à tout système d'enseigne- " ment et d'instruction publique, c'est qu'il faut confier autant que possible la " direction des écoles à ces âmes généreuses que Dieu appelle d'une manière a toute spéciale au ministère de l'éducation de la jeunesse."

Je distingue.

C'est un principe qu'il faut, c'est-à-dire qu'il y a obligation grave de confier, autant qu'on le peut, la direction des écoles aux communautés religieuses, je nie ;

Il y a obligation grave de n'en confier la direction qu'aux âmes généreuses — religieuses ou laïques — que Dieu appelle d'une manière toute spéciale au ministère de l'éducation de la jeunesse, je nie encore ;

Il y a obligation grave de n'en confier la direction qu'à de bons maîtres ou à de bonnes maîtresses, j'accorde.

" Voilà ce que l'Eglise catholique a toujours compris et travaillé à réaliser par ses ordres religieux enseignants.

Sous les distinctions faites plus haut, j'accorde.

Si la première alternative était vraie, les écoles laïques se trouveraient défendues en principe, et la conscience d'un grand nombre de personnes — ecclésiastiques et laïques — constituées en dignité, se trouverait gravement engagée, pour n'avoir pas appliqué le principe.

Mgr Laflèche ne pourrait pas demander une école normale : il devrait se contenter des noviciats qu'il a dans son diocèse et songer à ne former que des religieuses et non de modestes institutrices.

La seconde alternative conduit à des conséquences non moins absurdes.

Il y aurait obligation pour ceux qui engagent les maîtres — pour l'autorité laïque et politique comme pour l'autorité ecclésiastique — de s'assurer que les maîtres qu'ils engagent sont appelés de Dieu d'une manière toute spéciale.

Dans les écoles normales actuelles, l'auteur ne trouve-t-il pas — en fait— les conditions qu'il vient d'indiquer, quelque exagérées qu'elles soient ?

L'école normale des filles est confiée à des religieuses et les écoles d'instituteurs sont confiées à des personnes qui peuvent se croire appelées " à cet humble imais sublime ministère de l'éducation de l'enfance et de la jeunesse." Le religieux aurait-il sous ce rapport des grâces tellement particulières qu'il l'emporterait môme sur le prêtre qui se dévoue à l'enseignement privé ou public ? On serait tenté de le croire par le passage suivant : " ...Pour s'engager à un pareil dévouement, il faut une vocation spéciale " Cest aussi ce qui nous explique à priori la supériorité économique et scienti-

" tout ce que Dieu leur a donné de force et de talents à la grande cause de a l'éducation/'

Que le vœu d'enseigner explique à priori ou à posteriori la supériorité économique et scientifique de ces écoles, je nie simplement.

Qu'il y ait nécessairement dans ces écoles une supériorité économique et scienti fique sur celles où l'on ne fait pas de vœux, je le nie également.

La supériorité économique est loin d'être démontrée. D'ailleurs, je l'ai déjà fait observer, " il faut bien se fixer sur le sens du mot économique : si les dépenses annuelles dans certains collèges s'élèvent à $33,000, dans d'autres elles ne dépassent guère $3,000. Tout peut être beaucoup plus économique dans les premiers que dans les seconds."

La science de l'économie est personnelle : certaines maisons religieuses, en dépit des vœux qui, d'ailleurs, ont un autre objet, ont été administrées d'une manière qui n'est pas du tout économique, tandis que d'autres où il n'y a pas de vœux ont été administrées d'une manière admirable.

Ce n'est pas une question de principe qu'on peut décider à priori: c'est un fait qu'on peut constater.

Quant à la supériorité scientifique, voudrait-on laisser croire qu'elle est plus grande là où il y a des vœux que dans nos collèges ? plus grande, par exemple, chez les Frères que dans les Séminaires de Québec, de Montréal ?

En supposant que l'auteur aurait constaté cette supériorité des Frères sur le Collège de Trois-Rivières, pourrait-il raisonnablement voir là autre chose qu'un fait local et accidentel ?

Non ; restons dans les bornes de la vérité.

Les religieux enseignants ont bien mérité de l'Eglise et de la société.

Citoyen, je vois en eux des hommes utiles à l'éducation de la jeunesse.

Catholique, je vois en eux des hommes qui se proposent une vie plus parfaite que les autres hommes et qui renoncent aux jouissances, môme permises, afin de faire plus de bien.

Prêtre, je dois voir dans le religieux un auxiliaire précieux qui occupe une place spéciale dans la hiérarchie ecclésiastique. Dans les circonstances actuelles, notre respect et notre amour pour eux doivent s'augmenter de toute la force des persécutions qu'on leur fait subir ailleurs.

Mais ce respect et cet amour doivent-ils aller jusqu'à vouloir les employer exclusivement à tout autre ? jusqu'à empêcher d'autres dévouements de se manifester ?

S'il en était ainsi, je le dis franchement, sans arrière pensée, je crois que ce serait un malheur pour la religion.

Exclure de l'enseignement le religieux parce qu'il est religieux, c'est faire preuve d'une haine qui remonte jusqu'à la religion ; mais en exclure le laïque par le seul fait qu'il est laïque, c'est déployer un zèle que la religion ne demande pas. Aujourd'hui plus que jamais, elle appelle autour d'elle, elle bénit, elle encourage tous ceux qui veulent et qui peuvent la servir. Si le laïque ne doit pas offrir le sacrifice de l'autel, il lui est permis de préparer de ses mains l'hostie et le vin que le prêtre, en vertu de sa sublime autorité, transformera en sacrement de vie. Si vous repoussez systématiquement le fidèle, il prendra l'habitude de vous laisser seul et quand vous aurez besoin de lui, il pourra vous manquer.

Aujourd'hui, personne n'a le droit de se plaindre qu'on gêne sa conscience,

ou ses droits dans l'instruction de sa famille. Le père peut choisir pour son enfant un bon maître, laïque ou religieux. S'il n'est pas satisfait du résultat, il n'a de prétexte ni pour accuser personne, ni pour se soulever contre l'autorité, qui ne lui impose pas un maître plutôt qu'un autre.

Dans le cas contraire, le père pourra s'en prendre à l'autorité, confondre le maître avec le religieux et celui-ci avec la religion.

Il y aura réaction.

La réaction est dans la nature de l'esprit humain. La souveraine prudence de ceux qui gouvernent est de tout disposer pour qu'elle soit aussi faible que possible, car elle suit dans l'ordre moral une loi analogue à celle qu'elle suit dans l'ordre physique. Voilà pourquoi elle éclate avec tant de violence quelquefois. L'Eglise nous donne un exemple de sa divine sagesse, en n'imposant aucun ordre de sa hiérarchie pour l'enseignement.

Veillons à avoir de bons maîtres, religieux et laïques, encourageons-les au bien, aidons-les de nos conseils. Que le religieux ne méprise pas le laïque et que celui-ci ne soit pas jaloux du religieux.

Ceux qui feront le mieux, s'imposeront par-là môme : si tous deux font également bien, les enfants, les parents, le pays, la religion, tout y gagnera.

On doit voir qu'en Europe on fait des efforts inouïs pour retenir les laïques qui s'éloignent de l'Eglise.

La France ! Ah ! que Dieu ait pour elle la miséricorde incomparable qu'il eut pour le Japon payen et persécuteur ! Si dans ces écoles d'où l'on chasse le Christ, une âme d'élite, un laïque dévoué pouvait murmurer le nom de Dieu, et inspirer l'amour de la vertu, tout ne serait pas désespéré. Autrement, il faudra que la religion retourne aux premiers siècles pour trouver le moyen de pénétrer dans les écoles de Paris, comme elle est entrée dans celles de Rome.

On aura sans doute prévu le danger depuis longtemps, et tâché de préparer quelques bons instituteurs laïques.

Pour nous, sachons conserver autour de nous autant de laïques éclairés et zélés qu'il sera possible. Dans les modestes écoles, pas plus que dans les chaires universitaires, dans les œuvres de charité, ni dans les travaux de la science, ne cherchez pas à l'éloigner comme un rival, comme un intrus qui veut mettre la main à l'encensoir ; au contraire, appelez-le auprès de vous, comme un membre de l'Eglise, comme un aide précieux sur lequel vous pourrez vous reposer pour bien des choses.

Vous n'empêcherez jamais l'enseignement supérieur des laïques, vous serez forcé d'y avoir recours pour vos classes d'affaires, pour des sciences pratiques Vous aurez alors la perspective de les voir considérés comme supérieurs aux religieux, et le contraste sera d'autant plus frappant que la nécessité qui les aura fait appeler paraîtra plus grande.

On a dit que, dans un pays jeune comme le Canada, il y a de la place pour tous les genres d'activité : il y en a certainement pour toutes les formes de la charité, toutes les manifestations du bien.

On sait ce que l'éducation était devenue en Europe, au moment où éclata la Révolution française : les congrégations religieuses, qui la donnaient presque exclusivement, ne purent arrêter le cataclysme.

Depuis que nous avons à Montréal de bonnes écoles laïques, les catholiques ne vont plus aux écoles protestantes. Néanmoins les écoles des religieux sont

aussi fréquentées que jamais : peut-on dire qu'elles étaient autrefois inférieures à ce qu'elles sont aujourd'hui ?

" L'on est surpris de rencontrer. de la défiance et une certaine répulsion

" pour l'enseignement congréganiste, ou des Frères et des Sœurs."

Ceci me semble inexact et contraire aux faits.

L'auteur vient lui-même de montrer que les religieux employés dans l'enseignement sont très nombreux et qu'ils se sont multipliés depuis 1857. C'est une preuve qu'ils n'inspirent pas beaucoup de répulsion. L'école normale des institutrices à Québec a été confiée aux Dames Ursulines : tout le monde serait content de voir celle de Montréal confiée aux Dames de la Congrégation.

Les couvents s'élèvent partout, comme par enchantement.

Quant aux Frères, leur caractère congréganiste n'inspire aucune défiance. Mais quelques-uns peuvent en inspirer à un autre titre. Ce sont ceux qui arrivent ici comme en pays barbare, qui ne craignent pas d'insulter l'autorité et de scan daliser les populations par des écrits grossiers et libelleux.

Comment veut-on qu'on ait confiance dans des hommes dont l'éducation semble incomplète ? Comment doivent-ils traiter leurs égaux et former leurs inférieurs ceux qui se montrent si oublieux des devoirs les plus élémentaires ? Quand un institut souffre de pareilles choses dans son sein, pourrait-il être surpris s'il rencontre quelque défiance ?

Economie et efficacité des Ecoles normales congréganisles.

Tel est le titre du chapitre qui couronne tout le Mémoire. Ce chapitre, quoiqu'assez court, comprend plusieurs choses, dans l'ordre suivant :