DÉPOSITION DE M. BERTHELOT

M. lePrésident.— Monsieur Berthelot, VOUS êtes secrétaire perpétuel de TAcadémie des sciences, vous êtes professeur au Collège de France ; vous avez été Ministre de l'Instruction publique, et vice-président du Conseil supérieur pendant de nombreuses années. Par conséquent, à tous ces titres, vous êtes compétent plus que personne sur toutes les questions qui font l'objet du questionnaire. Vous Pavez lu : voulez-vous déposer d'une manière générale ? Désirez-vous au contraire prendre certaines questions ? Vous avez toute liberté.

M. Berthelot. — Je suis à votre disposition ; mais, si vous voulez me poser des questions, je répondrai sur chacune ce que je crois pouvoir dire.

M. LE Président. — En ce qui concerne la constitution même de l'enseignement, vous avez des idées personnelles, que vous avez développées, non seulement dans un article de la Revue des Deux Mondes^ mais aussi à la

(1) Séance du mercredi 18 janvier 1899, présidence de M. Ribot.

tribune du Sénat et, cette année encore, dans un article du Temps. Voulez-vous vous expliquer d'une manière générale sur cette question très importante de la constitution de renseignement moderne, placé à côté de renseignement classique ?

M. Berthelot. — Votre questionnaire comporte plusieurs points à cet égard : voulez- vous que nous les suivions ?

En ce qui concerne les lycées et collèges, il y a certaines questions surlesquelles^ depuis plusieurs années, je ne suis pas d'accord avec beaucoup d'autres membres éminents de renseignement, et j'ai manifesté plus d'une fois mes opinions au Conseil supérieur de l'instruction publique. Ainsi, je trouve que nos lycées sont beaucoup trop considérables, qu'ils ont trop d'élèves, et que c'estlàune des causes principales pour lesquelles les proviseurs et directeurs nepeuventpas exercer d'action personnelle, ni surles élèves, ni sur les professeurs : je veux dire cette double action morale et intellectuelle, qui serait le premier et le plus important de leurs devoirs ; ils sont absorbés par le gouvernement de la machine administrative. On a construit des lycées pouvant recevoir jusqu'à 1.200 internes : c'est là une monstruosité morale et financière.

Quand un lycée a 1.200 élèves internes, sans préjudice de plusieurs centaines d'externes, il est encombré. Pour y maintenir l'ordre matériel, on ne peut qu'y adopter des règlements étroits et rigoureux, semblables à ceux d'une caserne. En tout cas, il est impossible de faire autre chose que suivre la tradition aveuglément, en se conformant de point en point aux précédents. Mais, quelles que soient la capacité et la bonne volonté des directeurs de ces établissements, ils sont

dans l'impuissance de faire aucune réforme ni innovation profonde, ou de transformer l'organisation générale de leurs établissements.

Ces maux ont encore été aggravés lors de l'institution de l'enseignement moderne, juxtaposé à renseignement classique dans les mêmes lycées. Il aurait exigé une initiative et des directions nouvelles ; or il est à peu près impossible de pratiquer dans le même établissement plusieurs méthodes d'enseignement. Le résultat était facile à prévoir : c'est la constitution d'une organisation similaire pour renseignement classique et pour l'enseignement moderne ; ce qui rend à la fois impraticable toute réforme dans l'enseignement classique et toute introduction des systèmes nouveaux, qui auraient été nécessaires dans l'enseignement moderne. Loin de là, on les a fait tendre tous les deux vers une même uniformité de routines, au lieu d'établir la variété des méthodes, qui aurait dû exister entre ces deux différents enseignements. Il aurait été nécessaire, à mon avis, de consacrer l'enseignement moderne des établissements absolument séparés de ceux de l'enseignement classique, régis par des règles différentes, avec un personnel de professeurs et de répétiteurs recrutés par d'autres procédés et assujettis à des devoirs dissemblables.

Mais, avant de développer mes idées sur ces questions, je reviens à la constitution générale des lycées et autres établissements d'enseignement secondaire.

J'aurais voulu, en premier lieu, que l'effectif d'un tel établissement, d'un lycée, notamment, ne dépassât pas 400 ou 500 élèves, tant internes qu'externes ; lorsque ce chiffre serait dépassé, on devrait dédoubler le lycée. J'aurais voulu, de plus, que chaque lycée eût uneaffec-

tation dëterminée ; qu'un lycée destiné à renseignement classique n'eût rien à voir avec renseignement moderne ; sans quoi, renseignement classique est paralysé, et renseignement moderne frappé de stérilité.

M. LE Président. — Ce résultat peut s'obtenir dans les grands centres ; mais il est difficile à réaliser dans les petites villes.

M. Berthelot. — Non, à mon avis; quant aux dépenses en particulier, je crois qu'elles seraient moindres avec mon système. Ce qui fait que la dépense est lourde, énorme, c'est d'abord que l'on construit des édifices démesurés, en vue de l'internat, et que l'on institue un personnel purement administratif, dont la proportion augmente beaucoup plus vite que celle des élèves. Un lycée de 1.200 élèves internes exige un monument bien plus coûteux que les trois grandes maisons qui suffiraient à trois lycées de 400 élèves, formés en majorité d'externes : c'est là un fait d'expérience, facile à constater partout. En second lieu, l'exagération des dépenses résulte de ce que l'on applique partout la même organisation administrative et scolaire surannée que dans nos établissements d'enseignement classique. C'est là une grande faute que l'on a commise dans l'installation de l'enseignement moderne, et non moins dans celle de l'enseignement des jeunes filles. Ces organisations sont fidèlement calquées sur l'organisation aujourd'hui de plus en plus défectueuse et arriérée des lycées classiques. Il y aurait là beaucoup de doubles emplois à élaguer, à simplifier. Mais, en voulant tout mettre sur le même niveau, enseignement classique et enseignement moderne, sans se donner la peine de réfléchir aux simplifications

qui sont possibles aujourd'hui et nécessaires dans un système datant de plusieurs siècles, on est arrivé à compliquer cet antique système encore davantage, par l'introduction d'éléments incompatibles entre eux, et par conséquent à faire obstacle à l'installation du nouvel enseignement, qui devrait avoir des organes plus souples et plus conformes aux usages de l'industrie moderme.

Nous agissons dans cet ordre d'idées, comme l'administration française le fait malheureusement presque partout, en contradiction avec les procédés de la science pratique. Aujourd'hui, quand un industriel agrandit ses affaires, quand il organise' dans son usine une nouvelle fabrication, il abandonne ou diminue les autres ; il n'en conserve, dans toute leur étendue, ni le matériel, ni la méthode, ni le personnel, niles.frais généraux. Mais il se hâte de reporter une portion de ce matériel et de ces dépenses sur sa nouvelle branche. Or, c'est là ce que l'Etat ne fait ni pour la Guerre, ni pour la Marine, ni pour l'Instruction publique. L'Etat n'a cessé ainsi, depuis bien des générations, d'ajouter le matériel, le personnel, les dépenses des organisations nouvelles à ceux des organisations anciennes, sans jamais réduire ces dernières, en raison de leur utilité amoindrie. De là résulte que nous n'avons jamais pu faire d'économies sur les anciennes, qui auraient dû être diminuées, et parfois supprimées au profit des nouvelles. .

Ce n'est pas tout ; nous avons trop souvent conservé dans nos organisations nouvelles les défauts des constructions matérielles et morales d'autrefois ; sans nous préoccuper d'adopter un plan nouveau, permettant de très grandes simplifications, en harmonie avec

les méthodes et les ressources de la science actuelle. C'est là précisément ce qu'on a fait pour les lycées, en ajoutant renseignement moderne à renseignement classique, purement et simplement; c'est-à-dire en réunissant dans un même lycée plusieurs ordres d'enseignements, qui auraient dû être donnés par des méthodes différentes.

Voilà comment on est arrivé à grossir les lycées et leurs dépenses outre mesure, sans atteindre des résultats supérieurs à ceux d'autrefois et en paralysant l'effet des réformes modernes.

Aussi aujourd'hui, qu'arrive-t-il ? Pour prendre quelques exemples : dans ces lycées démesurés on institue deux, trois, jusqu'à quatre et cinq divisions pour une même classe, avec une dépense triple, ou quintuple, et des rivalités de personne et d'autorité fort nuisibles. Il eût été infiniment préférable, au lieu d'un très grand lycée, d'en avoir deux ou trois petits, ayant chacun une seule division. Le professeur, plus libre de ses mouvements, s'intéresserait à ses élèves et les dirigerait suivant ses vues personnelles, c'est-à-dire avec beaucoup plus de goût et d'efficacité. Il ne serait pas nécessaire d'établir partout et surtout de remplir, coûte que coûte, des cadres uniformes.

On ne créerait pas de classe, là où il n'y aurait pas d'élèves ; on en réunirait au besoin plusieurs, s'il y en avait peu. On pourrait faire, dans des établissements de ce genre, l'essai d'organisations différentes, essai impraticable dans un gros lycée, où l'uniformité de la règle s'impose. Au contraire, dans de petits lycées, il ne serait pas indispensable d'avoir partout le même moule et de remplir les mêmes cases : comme si, en prenant les soixante-quatre cases de l'échiquier pour

type d'un établissement public, on se croyait assujetti à les remplir toujours toutes et à tout prix.

C'est là un très grand défaut de nos grands lycées, défaut auquel, je le répète, on pourrait remédier en empêchant le grossissement indéfini de ces lycées et en se hâtant de les dédoubler, dès que leur effectif devient trop considérable. Le résultat serait celui-ci : au lieu de construire des édifices colossaux, qui coûtent des dizaines de millions, et dont la construction est subordonnée à des visées architecturales^ au lieu d'être subordonnée à une destination purement scolaire : monstres durables, qui immobilisent l'instruction secondaire, parce qu'ils ne peuvent plus être modifiés et adaptés de temps à autre, en vue des destinations variables de l'enseignement : combien ne serait-il pas préférable d'instituer des lycées de 400 ou 500 élèves, installés dans des constructions beaucoup plus simples ; surtout si on les faisait à la façon moderne, en fer, pierre et brique, faciles à reconstruire suivant les besoins de la science et de la civilisation, qui évoluent sans cesse ! On n'aurait pas ainsi le scandale de ces grandes forteresses en pierres de taille, qu'on a édifiées depuis vingt ans, éternelles comme des donjons gothiques, ou des cirques romains, et qui s'opposent pour des siècles à tout changement dans les méthodes scolaires. La salubrité physique et morale des élèves et des éducateurs de tout rang y gagnerait singulièrement.

Une semblable augmentation du nombre de lycées aurait pour résultat assuré une diminution des dépenses initiales de construction, sans pour cela accroître le nombre des professeurs et par conséquent le ^ chiffre annuel des dépenses qui leur sont consacrées.

Elles dispenseraient en même temps de multiplier sans cesse un personnel administratif spécial, destiné non aux élèves, mais simplement à la gérance régulière de ces vastes organismes, comptant un si grand nombre de professeurs, de maîtres répétiteurs et d'élèves, qu'il faut hiérarchiser plus ou moins militairement.

Il y aurait surtout un grand avantage pour les élèves. Il y a quelques années, on avait eu, au Ministère de rinstruction publique, Texcellente intention délimiter le nombre des élèves d'une classe à 25 ou 30 au plus, et Ton avait même fait un règlement dans ce sens. Mais on n'a pu l'appliquer, en raison de ce grossissement indéfini des grands lycées et de leurs classes, dont je parlais il y a un instant. Quand un proviseur ei à fortiori un professeur n'a qu'un petit nombre d'élèves, il peut les connaître 'tous et exercer sur eux une action individuelle. De même, quand le proviseur a sous sa direction un petit nombre de professeurs, 20 par exemple, il peut aussi être en relations personnelles avec chacun d'entre eux et exercer une action individuelle. Mais, quand il en a 100 ou 150, c'est impossible, et il est limité au fonctionnement purement impérieux et administratif d'un colonel de régiment.

S'il y avait une réforme à faire en cette matière, — je ne sais si c'est possible, et nous parlons de réfoi'me idéale, — ce serait d'interdire absolument à un lycée de dépasser un certain nombre d'élèves ; ce serait d'exiger que, ce chiffre dépassé, onconstruisît un nouvel établissement ; enfin et surtout, ce serait de ne pas considérer comme indispensable, dans le cas où un lycée n'aurait pas un nombre d'élèves très considérable, de remplir entièrement le même cadre d'enseignement que pour

les grands lycées constitués, avec la totalité de leurs organes.

Ceci aurait encore pour effet de distinguer les lycées entre eux, suivant leur destination, et de ne pas laisser subsister des lycées communs à plusieurs ordres d'enseignement.

C'est là une des choses qui ont été le plus funestes, à mon avis, à l'organisation de l'enseignement moderne, parce que dans des établissements à destination double, — surtout en France où nous avons l'habitude de tendre vers une régularité absolue, — il se crée une émulation, ou plutôt une jalousie fâcheuse entre les deux ordres, là où existent à la fois l'ancien enseignement classique et le nouvel enseignement moderne.

Les professeurs de l'enseignement moderne ne veulent pas être inférieurs à ceux de l'enseignement classique, qui ont quelque tendance à se proclamer d'une catégorie intellectuelle plus élevée. A tort, à mon avis ; mais la chose est inévitable. Cette inégalité prétendue entre les maîtres risque de la rendre effective, parce qu'ils veulent employer les mêmes méthodes. Dès lors, les nouveaux arrivés, professeurs et élèves, ont été, en quelque sorte, classés comme professeurs ou élèves de seconde catégorie. S'ils étaient seuls et libres dans leur propre milieu, ils s'épanouiraient plus en liberté et le résultat serait favorable de toute manière — , je veux dire à la fois au développement général des études et au développement de l'action privée, intellectuelle et morale, des professeurs sur leurs élèves.

C'est là un premier point sur lequel j'insiste très fortement. Je n'ai pas besoin devons rappeler que, pendant les quatorze années où j'ai été inspecteur général et vice-président du Conseil de l'instruction publique,

j'ai essayé de réagir dans le sens que j'indique ici ; mais le courant général des opinions anciennes l'a toujours emporté..

Passons à un autre ordre d'idées :

Dans le second paragraphe du questionnaire je lis : « Que valent les assemblées des professeurs et des répétiteurs et les conseils de discipline ? »

Ces assemblées sont composées de personnes pleines de bonne volonté, de capacité. Cependant elles présentent deux inconvénients : Tun, que nous connaissons tous dans le régime parlementaire, c'est que le principal souci de ces assemblées tend à les transformer, au bout de peu de temps, en syndicats d'intérêts professionnels. Trop souvent, ce qui préoccupe la majorité, ce ne sont pas les questions d'intérêt général, c'est l'augmentation des avantages, du traitement, des attributions de toute nature des membres du syndicat, ainsi que la tendance à réclamer en même temps une diminution de besogne. Ceci tient à la nature humaine. Autant que j'ai pu avoir connaissance de ce qui se passe dans cet ordre d'assemblées, il y a au début une certaine explosion désintéressée, où chacun expose ses idées, qui sont parfois excellentes. Mais au bout de peu de temps tout dérive vers les combinaisons individuelles^ souvent même vers des rivalités personnelles, comme toujours : ce qui arrive d'autant plus aisément que ces assemblées sont assez limitées comme nombre. Certes, de telles assemblées sont utiles pour permettre aux professeurs de défendre leurs propres intérêts; mais je doute qu'elles soient bien efficaces pour les réformes à introduire dans l'enseignement. En effet, en général, l'idée de la majorité est plutôt d'arriver à un régime stationnaire et uniforme.

Voici une autre proposition, congénère de la précédente, au questionnaire. Il s'agit d'un conseil, où entreraient, avec les représentants des professeurs et répétiteurs, un certain nombre d'anciens -élèves, parvenus dans la localité à une situation considérable, lesquels serviraient de lien entre rétablissement et la région où il est établi. C'est ce qu'on appelle, sous un autre nom, les comités de patronage. Je crois que c'est là une bonne chose en principe, pourvu que ces comités n'interviennent pas dans l'enseignement proprement dit. Je pense en effet que l'existence et l'action de ces comités de patronage pout* l'encouragement des études, sous diverses formes, pour la création de bourses communales et départementales, et même pour l'influence morale exercée sur les enfants, sont excellentes. Au contraire, au point de vue de l'enseignement, je ne sais pas s'il y a beaucoup à en tirer. En effet, dans ces conseils, l'horizon est un peu trop limité en général, et cette observation s'applique aussi bien aux comités de patronage qu'aux conseils de professeurs : chacun ne se place qu'à son point de vue individuel. Il faut des personnes qui aient des horizons un peu plus étendus, quand il s'agit des réformes et du développement de l'enseignement, soit dans l'ordre intellectuel, soit dans Tordre social. N'oublions pas d'ailleurs que toute réforme procède au début de l'initiative de quelques individus, et est combattue par la majorité.

Ainsi j'approuve en principe la création de ces divers conseils ou comités ; mais j'estime que leurs attributions ne doivent pas être étendues d'une manière indéterminée. Sans doute, il se rencontre dans ces comités, de patronage des gens très distingués et ayant des idées à eux ; mais en général ils sont peu nombreux et ne

sont pas en mesure d'exercer une influence collective.

Il s'agit maintenant dans l'enquête de l'autonomie des lycées et collèges. Je doute fort que ce soit là une bonne chose, parce que» toutes les fois que, dans un corps constitué, le corps d'enseignement en particulier, soit pour l'enseignement secondaire, soit pour l'enseignement supérieur, on institue l'autonomie, ceci a pour résultat, après un premier mouvement d'expansion, d'amener une sorte de resserrement des corps et des établissements sur euxmêmes et de les immobiliser dans une tendance au monopole, de les fortifier dans une certaine routine. Il faut toujours qu'il souffle un vent du dehors dans les établissements d'enseignement de tout ordre, primaire, secondaire ou supérieur ; il faut, je le répète, que l'opinion du dehors puisse pénétrer et forcer au besoin les résistances des spécialistes. Je ne voudrais pas entrer ici dans le détail des procédés par lesquels on pourrait faire pénétrer ainsi plus complètement l'esprit du dehors dans l'instruction publique ; mais je redoute l'esprit de particularisme professionnel, qui résulterait d'une trop grande autonomie soit des lycées, soit des collèges, facultés, ou universités.

En somme, je doute qu'une semblable impulsion puisse venir des autorités académiques. Je crois que l'impulsion, pour les réformes, procède surtout des autorités intellectuelles et sociales, et d'abord, des autorités parlementaires, qui devraient en être les organes. Quant aux autorités académiques ou ministérielles, elles tendent en général vers l'uniformité des règlements, et elles ne sont pas, d'ordinaire, favorables aux réformes d'ensemble.

Il y aurait encore beaucoup de choses à dire sur le

régime de Tinternat, et sur une association plus étroite des professeurs et des répétiteurs à l'œuvre de Téducation. Cest là une des grandes lacunes de notre enseignement secondaire, et elle soulève des problèmes d'organisation, tout à fait dignes de notre intérêt. Je crois que le régime de l'internat s'améliorerait beaucoup, si le nombre des internes était beaucoup plus restreint, parce que les maîtres pourraient exercer sur eux une action morale individuelle. Aujourd'hui ils tendent à être casernes à la façon de soldats, soumis à une discipline inflexible et purement collective, dans nos énormes lycées : ce qui plie la volonté, mais sans la convaincre et sans faire l'éducation morale.

« Association des professeurs à l'œuvre de l'éducation et situation des répétiteurs. » Voilà des questions connexes, auxquelles le remède est fort difficile à apporter aujourd'hui dans notre enseignement secondaire, parce que la vie du professeur a été de plus en plus séparée de celle du maître répétiteur. Ce sont malheureusement deux mondes entièrement séparés. Le professeur et le répétiteur exercent en fait des fonctions absolument séparées, comme s'il y avait des cloisons étanches entre la carrière des uns et des autres : cet état de choses a eu pour résultat de créer, de la part des maîtres répétiteurs, un état de mécontentement général, fort nuisible à l'Université. Ce n'est pas qu'un semblable état ne puisse se concevoir et peut-être même être utile sur certains points, quoiqu'il soit très injuste sur d'autres ; mais il importe à la dignité, comme aux intérêts élevés de notre société, d'y mettre un terme le plus promptement possible, en donnant à la carrière des maîtres répétiteurs les issues légitimes.

En fait, c'est là une question très complexe, mais à

laquelle on aurait pu, à mon avis, donner une première solution, au moment de la création de l'enseignement moderne, si, par une des fautes les plus graves qui aient été commises dans ces dernières années, on n'avait pas calqué, pour aller plus vite, l'organisation de l'enseignement moderne sur celle de l'enseignement classique. J'y reviendrai tout à l'heure ^ en parlant plus particulièrement de l'enseignement moderne ; mais je crois devoir dire dès à présent que la solution me paraîtrait être de se rapprocher de l'organisation adoptée par les établissements ecclésiastiques et les institutions analogues, dans lesquelles ce sont les mêmes personnes, ou plus exactement les mêmes catégories de maîtres, qui participent à l'éducation des enfants pour ses différents degrés.

Aujourd'hui, dans nos lycées^ le professeur fait ses deux heures ou ses quatre heures de classe par jour, et il s'en va. En dehors de ces heures réglementaires, il se désintéresse de l'éducation de ses élèves. Je ne dis pas qu'il soit dans son tort : les professeurs sont des gens fort estimables, et j'en compte beaucoup parmi mes amis ; mais je crois que ce n'est pas là une organisation idéale. Je voudrais qu'elle ressemblât un peu plus à celle de l'enseignement primaire, où la même personne joue à la fois le rôle de répétiteur et celui de professeur ; ou bien à celle des gymnases allemands où n'existe pas cette séparation absolue du maître répétiteur, envisagé comme une sorte de non-valeur, et maintenu pendant toute sa vie dans une situation inférieure» dont il ne peut jamais sortir. C'est là ce qui produit des mécontents, des exaspérés, publiant toutes sortes de journaux, qui ne sont certainement pas le type de la bienveillance, ni de la moralité. Mais on doit être in-

dulgent pour des gens victimes du défaut de notre organisation scolaire.

Pour y porter remède, il faudrait qu'il y existât une certaine continuité d'avancement et de grade entre les répétiteurs et les professeurs ; de façon que le maître répétiteur, s'il est capable, puisse devenir professeur à son tour, sans avoir à subir un concours d'agrégation, qu'après un certain âge on n'affronte plus guère. Il faudrait que le répétiteur pût entrer dans le classement sans avoir, à un certain moment, comme un cheval de course, à sauter la rivière, ou à franchir la haie.

Je voudrais qu'on pût leur faire subir des épreuves de capacité professionnelle, répondant aux garanties données par l'exercice prolongé de leur profession : à la fois au point de vue de leur action morale et disciplinaire sur les élèves et à celui de leur talent d'enseignement proprement dit.

Sans doute, c'est une organisation qu'on ne devrait établir qu'avec prudence et par degrés, avec les études et les tâtonnements convenables. Mais il y a urgence à tenter une réforme sur ce point, comme sur la plupart de ceux de notre système général de concours et d'examens, dans tous les ordres.

En effet, notre système de concours et d'examens est embarrassé, je le répète, de cloisons étanches, susceptibles de maintenir les gens qui n'ont pas franchi dès leurs débuts les premières étapes, dans une situation inférieure et souvent imméritée, sans jamais leur permettre d'en sortir. Quels que soient leurs services professionnels, ils y restent désormais comme emprisonnés toute leur vie ; ils s'y aigrissent et y prennent souvent de mauvais sentiments.

C'est là une chose funeste pour la société et qui ne se

produirait pas, s'ils voyaient toujours un avenir ouvert devant eux. Il me paraît certain qu'on pourrait faire pour les maîtres répétiteurs ce qu'on a commencé à faire, dans une certaine mesure, pour les conducteurs des ponts et chaussées, auxquels on a ouvert la carrière d'ingénieur , qui leur était complètement fermée autrefois.

Je crois précisément que c'est parce que ces barrières n'existent pas dans l'enseignement des congréganistes qu'il a souvent plus de succès auprès des familles et des élèves. C'est pour cela qu'il n'existe pas chez eux cette antipathie entre professeurs et répétiteurs, si répandue aujourd'hui dans notre enseignement secondaire et qui est l'un de ses fléaux.

Vous voyez qu'il y aurait là toute une réforme dans le système de l'agrégation et du recrutement des professeurs. Cette réforme, je me borne à l'indiquer. Elle n'a rien de chimérique ; car l'organisation dont je parle existe en France dans l'enseignement privée ainsi que dans d'autres pays : elle n'est donc pas irréalisable. C'est dans ce sens que je comprendrais la solution du problème des maîtres répétiteurs et de leurs relations avec les professeurs. Il ne faudrait pas abaisser les uns, mais élever le niveau des autres.

A cet égard, on a commis, à mon avis, une faute grave en créant toute une classe fermée de maîtres répétiteurs, avec une carrière complète, depuis les débuts jusqu'à Tàge de la retraite. Rien n'exaspère davantage ces malheureux ; car c'est leur dire que jamais, même à Tâge de soixante ans et après trente ou quarante ans de service, ils n'arriveront à avoir qu'un traitement et une situation misérables. Je sais qu'on leur assure, ou qu'on prétend leur assurer, par

compensation, la situation de proviseurs. Mais jusqu'à quel point cette prétention est-elle réelle ? A combien d'entre eux s'appliquera-t-elle, et avec quelle autorité? Si les maîtres répétiteurs avaient en vue un avancement progressif, qui les assimile réellement aux professeurs, il n'est pas douteux que l'on pourrait obtenir d'eux beaucoup plus qu'aujourd'hui, surtout au point de vue moral ; et par là même ils participeraient d'une façon plus efTicace à la fois à l'instruction et à l'éducation des enfants.

« Éducation physique», dit le questionnaire. J'en suis tout à fait partisan ; j'ai même été président d'une ligue d'éducation physique pendant plusieurs années. Il faut développer la vigueur physique et la santé des enfants; mais il ne faut évidemment pas que ce développement soit poussé si loin qu'il nuise au travail intellectuel; il ne faut pas en faire des athlètes, s'occupant uniquement de sport. En somme, léducation physique, dans des limites raisonnables, est une chose excellente.

M. LE Président. — Que pensez-vous de la situation et de l'autorité des proviseurs ?

M. Berthelot. — Je crois que leur autorité devrait être en grande partie exercée par voie d'autorité morale, plutôt que par voie disciplinaire et hiérarchique.

M. LE Président. — Mais, au point de vue du choix des répétiteurs et des professeurs, vous ne leur donneriez pas une certaine participation ?

M. Berthelot. — Assez limitée. Mais ce serait tout un système à construire, et je ne peux pas l'exposer sur chaque point en détail. Je crois que les proviseurs devraient avoir voix au chapitre, sans avoir une autorité quasi dictatoriale, comme ils l'ont possédée pendant

quelque temps sur les maîtres répétiteurs, lesquels n'étaient à cette époque que de véritables domestiques qu'on renvoyait arf nutum. On a d'ailleurs réformé cela, et j'ai moi-même concouru à cette réforme ; j'ai rendu en janvier 1887 un des premiers décrets relatifs à l'amélioration du sort des maîtres répétiteurs. Seulement, nous sommes toujours restés emprisonnés dans les défauts fondamentaux de l'organisation actuelle : on n'en sortira pas, à moins d'établir une échelle de développement continu entre l'avancement des maîtres répétiteurs et celui des professeurs.

J'arrive à l'utilité d'un stage dans les Universités pour les futurs professeurs.

Il y aurait à cet égard beaucoup à dire ; cependant je ne suis pas très favorable à cette idée d'un stage postérieur aux examens d'Etat, c'est-à-dire à l'agrégation. Un semblable stage, ajouté aux années de préparation à ces examens, aurait pour résultat d allonger indéfiniment la carrière préparatoire au professorat.

En réalité, aujourd'hui, les professeurs de l'enseignement secondaire n'y entrent pas, sans avoir tous accompli un stage dans les Universités. On ne devient pas professeur d'enseignement secondaire en sortant des lycées. Ou bien les jeunes gens ont passé par l'école normale supérieure pendant trois ans ; ou bien ils ont suivi comme boursiers, ou comme élèves libres, les cours d'une Université pendant un nombre d'années au moins équivalent, tandis qu'ils préparaient les grades de licence, d'agrégation ou de doctorat. Dans ces conditions, les membres de l'enseignement ont nécessairement fait un stage prolongé dans les Universités.

D'après notre système actuel, un stage postérieur

aux examens d'Etat n'existe pas, et il faut éviter de retomber dans rinconvénient qui s'était produit du temps de M. Fortoul et que les personnes de ma génération ont connu. C'était un temps d'oppression systématique, dirigée contre tous les esprits indépendants et dont nous n'avons pas perdu le souvenir. Pour mieux refréner notre opposition à la dictature,, on obligeait les jeunes gens qui avaient passé par l'École normale, ou par les Facultés, à accomplir ensuite un stage de trois ans, avant de pouvoir obtenir leur titre définitif.

Aujourd'hui, cette idée a été reprise à un autre point de vue ; mais elle n'est pas moins fâcheuse.

L'idée d'imposer un stage vient de la multiplication des candidats. Mais elle ne serait propre qu'à décourager l'élan légitime des jeunes esprits. Il ne faut pas retarder systématiquement les carrières desjeunes professeurs, au risque d'amortir leur bonne volonté. On doit, au contraire, les placer immédiatement au rang qui répond à leurs capacités et les exciter à aller plus loin, en donnant la preuve de leur mérite, à l'âge oii ils ont toute leur énergie.

J'arrive à l'une des questions fondamentales soumises à l'examen de la Commission : je veux parler de l'enseignement classique^ en tant que comparé et en quelque sorte opposé à l'enseignement moderne.

Je suis également partisan du maintien de ces deux enseignements, chacun dans sa sphère, et pour l'usage des esprits qui lui sont appropriés; mais il me paratt qu'ils doivent être donnés dans des établissements séparés, par des professeurs distincts, avec des méthodes et des terminaisons, — je ne dis pas des sanctions, — diftérentes.

Entrons dans des explications plus circonstanciées.

J'estime que renseignement classique dans nos sociétés est destiné à être dé plus en plus réservé à des minorités, et qu'en tous cas il est préjudiciable de le rendre obligatoire pour la plus grande partie de la jeunesse, comme on Ta fait trop absolument, par des règlements et des privilèges .

Ce n'est pas là une question d'hostilité personnelle : j'ai été un des plus brillants élèves de l'enseignement classique, il n'y a aucune vanité à mon âgeàle rappeler. Mais je crois que cet enseignement n'est plus autant qu'autrefois en harmonie avec les nécessités et les besoins pratiques de la société moderne ; c'est-à dire qu'il ne prépare pas suffisamment aux carrières et aux professions utiles à cette société.

L'enseignement classique ne convient plus guère aujourd'hui qu'aux familles qui désirent pour leurs enfants une culture littéraire, plus délicate en quelque sorte, et plus esthétique que celle de la majorité : je ne dis ni plus morale, ni plus haute au point de vue intellectuel, la culture scientifique étant au moins égale à la culture littéraire, sous ce rapport. Mais un enseignement fondé surtout sur l'étude des auteurs classiques est devenu un instrument insuffisant pour le développement de la grande majorité des citoyens des Etats modernes, et des Français en particulier.

La majorité des hommes désire maintenant posséder une culture plus appropriée à la destination pratique de la vie moderne.

En sortant des bancs de l'enseignement secondaire, il faut que le jeune homme entre de suite dans la lutte pour la vie, et qu'il y entre déjà pourvu de connaissances qui lui permettent de s'y frayer immédiatement sa route.

Or Tétude des auteurs anciens, la connaissance de la rhétorique et des autres matières fondamentales de renseignement classique ne préparent pas suffisamment à cette lutte. Muni de ce prétendu viatique des études classiques, on ne trouve une carrière dans la vie moderne, que si Ton se destine à l'enseignement; ou bien si Ton possède pour ces études un goût spécial et les espérances d'un talent exceptionnel. En dehors de ces conditions, on ne saurait s'y livrer sans risques, à moins qu'on ne jouisse d'une certaine fortune personnelle. En sortant du lycée, si Ton veut entrer dans une carrière pratique, on est donc obligé de reprendre toutes ses études et, ce qui est plus grave, d'imprimer à son esprit une direction nouvelle, assujettie à des méthodes auxquelles la culture classique n'a pas façonné les esprits. Telle est la cause qui pousse tant déjeunes gens vers les carrières assurément estimables du fonctionnariat, par défaut de préparations suffisantes aux carrières industrielles, agricoles et commerciales.

L'éducation moderne, au contraire, si elle était convenablement dirigée, devrait reposer essentiellement sur l'étude du français, des langues modernes et des sciences, et préparer d'une façon fructueuse aux carrières par lesquelles les citoyens peuvent vivre et servir leur patrie d'une manière indépendante.

Je vais examiner à ce point de vue et parallèlement les divers problèmes qui concernent l'enseignement moderne, comparé à l'enseignement classique : ce dernier reposant sur les langues anciennes.

Nous rencontrons tout d'abord une question générale, qui est commune aux deux enseignements : celle des programmes, soit pour le cours des études, soit pour les baccalauréats, qui en forment jusqu'ici la sanction.

Ces programmes n'ont cessé de faire Tobjet des délibérations du Conseil supérieur de l'Instruction pubRque ; ils ont été continuellement remaniés depuis vingt ans. Et cependant Ton n'a cessé de se plaindre de leur surcharge, résultant surtout de ce qu'ils sont rédigés et imposés par des spécialistes.

En ce qui touche la surcharge des programmes, et leur existence même, en tant que liste minutieuse de matières spéciales, je ne puis que reproduire ici un avis que j'ai toujours soutenu : c'est celui de leur suppression complète ; mais cet avis n'a point prévalu jusqu'ici.

Si j'ai soutenu qu'il ne devrait pas y avoir de programmes détaillés, c'est qu'ils ne me paraissent pas constituer la preuve, ni d'une capacité, ni d'un développement intellectuel spécial de la part des candidats : ils prouvent seulement leur mémoire, je dis une mémoire trop souvent soumise à une préparation artificielle, quine laisse que peu de traces durables dans l'esprit, après l'examen. On devrait se borner à dire : telle année, on enseignera l'histoire ancienne ; telle autre, l'histoire romaine ; telle autre, on expliquera les œuvres de Virgile ou deCicéron ; telle autre, l'arithmétique, etc.

Le professeur serait ainsi libre d'enseigner, sous la forme et dans la mesure qui lui conviendraient, les éléments de l'histoire, ou de l'arithmétique, ou ceux de l'interprétation des auteurs anciens ; la réalité et la bonté de son enseignement étant soumise au contrôle, bien entendu, tant des proviseurs que des inspecteurs, chargés de s'assurer s'il fait réellement travailler ses élèves et quel est le fruit qu'ils tirent de leur travail.

A mon avis, le but que doit se proposer le professeur, ce n'est pas d'enseigner un à un tous les articles d'un

programme, développé point par point; mais c'est de donner à ses élèves une connaissance générale suffisante du sujet, et surtout d'exciter les esprits des enfants, en éveillant leur curiosité et en leur communiquant le goût des choses qu'il enseigne, ainsi que le désir de les étudier par eux-mêmes, — dans la mesure de leur âge et de leur intelligence. Il doit les provoquer ainsi à l'effort personnel, soit par l'étude de tel ou tel auteur ancien, ou français, ou allemand, ou autre ; soit par l'étude de l'histoire de telle ou telle époque ; soit enfin par l'étude de ces éléments des sciences, objet principal de l'enseignement moderne et dont les commencements au moins sont indispensables, même dans l'enseignement classique. En procédant ainsi, le professeur aura atteint, suivant moi, le but. Il l'aura atteint, même si l'élève ne s'est attaché qu'à une partie des choses qui lui ont été apprises ; il importe seulement qu'il s'y soit intéressé et qu'il ait fait un travail de digestion, d'assimilation personnelle. Il ne s'agit pas, en effet, d'entonner en quelque sorte à l'esprit, ou plutôt à la mémoire de l'enfant, une multitude d'articles énumérés dans un programme régulier, comme, dans la « question judiciaire » d'autrefois, pn entonnait au malheureux patient un certain nombre de litres d'eau, destiné à traverser les intestins et à être évacués au dehors.

NonI il faut intéresser, frapper l'enfant et l'adolescent par un certain nombre d'idées, de notions, qui resteront dans son esprit et qui lui procureront ainsi une instruction, c'est-à-dire une culture durable.

J'ai vu discuter et appliquer bien des programmes depuis vingt ans, sans qu'on cessât de se plaindre de leur surcharge ; et, cependant, sans que les professeurs

spéciaux chargésde les reviser cessassent de maintenir cette surcharge : invariablement ils déclarent pour chacun des articles du programme ainsi détaillé qu'il est indispensable. Us s'attachent avec persistance à démontrer successivement Tutilité de chaque article que Ton propose de supprimer et la nécessité de l'enseignement intégral de toutes les parties spéciales de chaque science. Et, cependant, les mêmes professeurs s'empressent de reconnaître que la plupart des élèves qui ont reçu un pareil enseignement^ ne le reproduisent ensuite aux examens que par un pur exercice de mémoire; ils se hâtent d'oublier des connaissances qui n'ont jamais fait partie de leur substance intellectuelle.

Aussi que voyons-nous souvent? J'ai eu plus d'une des confidences de professeurs, à qui leurs élève." disaient : « Ne pourriez-vous pas nous dicter voti cours ? » Les professeurs résistaient, et avec raison Certes, la pratique des cours dictés devrait être interdite; car c'est le moyen d'enlever aux enfants tou^'^ initiative ; qu'ils sachent plus ou moins, peu importe au fond : ils en retiendront toujours quelque chose, si vous les avez intéressés, et cela suffit. En faisant travailler leur esprit et en les habituant à élaborer ce que l'on leur enseigne, par un travail de réflexion personnelle, vous avez atteint le but.

Cela peut se faire d'ailleurs par toutes sortes dévoies et moyens, que le professeur, s'il est capable, saura connaître ou imaginer, sans qu'il soit besoin de lui prescrire un artifice particulier, ni surtout de faire retenir aux enfants, par la pure mémoire, des milliers de noms et de dates, sans aucun fruit pour leur développement intellectuel.

Ainsi je conclurais à la suppression des programmes

détaillés de tout ordre, pour les études ou les examens ; actuellement^ c'est leur emploi qui frappe d'impuissance Tinitiative individuelle du professeur et de Télève.

Il est une autre question, celle des allégements à apporter aux programmes, non plus dans le détail de leurs articles, mais sous le rapport du nombre et de la nature des objets enseignés. On a souvent proposé de rendre facultatifs certains enseignements. Cela dépend du développement et du caractère qu'on donnera, tant à renseignement classique qu'à l'enseignement moderne.

Sur la question du grec, par exemple, je commence par déclarer que si j'avais quelque préjugé sur le grec, ce serait en sa faveur. Je suis un des rares élèves de '^'Université qui en ont conservé quelque connaissance, uoique je ne sois pas spécialiste en cette matière. J'es- Ime que le grec est la plus belle dès langues antiques, au point de vue littéraire et philosophique. Mais je ne '^is m'empêcher de constater, avec regret sans doute, qu'en fait le grec ne sert à rien dans nos sociétés modernes,= — si ce n'est au point de vue de la culture littéraire, — et que les élèves de nos lycées ne l'apprennent ^lus sérieusement depuis bien des années. Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc pas être conservé, à mon avis, comme obligatoire, même dans l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les jeunes gens ou les familles qui désirent avoir cette culture spéciale et qui ont un goût suffisant pour s'y adonner de bonne volonté.

A cet égard, on a fait bien des raisonnements un peu puérils pour essayer de maintenir quelque utilité pratique au grec. Ainsi, on a cherché à établir que le grec servait aux médecins. C'est là une opinion que pas un

professionnel ne prend au sérieux. Un médecin de notre temps n'a pas besoin de savoir un mot de grec. Cela ne sert qu'à fabriquer des noms de maladies, ou bien d'instruments pour des opérations chimiques ou physiques. •Que ces noms soient conformes aux règles d'une étymologie rigoureuse, ou non, peu importe, du moment ■où Ton s'entend; dût-on faire une construction de mots •contraire aux règles, comme dans le mot radiographie^ qui est d'actualité aujourd'hui : c'est, en effet, un mot hybride, formé de grec et de latin. Mais qu'est-ce que cela fait, pourvu que tout le monde sache qu'il s'applique à un certain phénomène bien défini ?

En réalité, la suppression du grec s'est déjà opérée d'elle-même, et par une sorte d'atrophie spontanée, dans l'enseignement classique. C'est à peine si, une fois leurs études terminées, nos jeunes gens s'en rappellent encore l'alphabet.

On s'est demandé encore dans quelle mesure les programmes devraient être diversifiés, suivant les conditions locales de tel ou tel établissement public ? Je suis partisan de cette diversité, pourvu qu'on l'applique avec mesure. Mais je crois que cette question s'appliquerait surtout à l'enseignement moderne, — où l'on professe 'la langue italienne dans les départements frontières de ritalie, la langue espagnole à Bordeaux et à Bayonne, la langue arabe vulgaire en Algérie, etc. — , plutôt qu'à renseignement classique.

J'en dirai autant pour la part d'initiative qu'il convient de laisser, dans les matières facultatives, aux professeurs et aux conseils établis auprès de chaque maison d'éducation.

J'arrive maintenant d'une façon plus particulière à l'enseignement moderne.

L'organisation solide de cet enseignement est une ^ chose tout à fait indispensable, étant donnée la direction ^ présente des sociétés et de la civilisation humaine. Voici comment je la comprends :

En premier lieu, quelle doit être la direction générale de renseignement moderne ? Je crois que cette direction doit être surtout scientifique ; tandis qu'aujourd'hui on en a fait, en somme, un second enseignement ^ classique d'un ordre inférieur^ c'est-à-dire un enseignement littéraire et fondé sur les langues modernes, au lieu de l'être sur le grec et le latin. Or, c'est là une conception inexacte à mon avis, et qui paralyse tout l'essor du nouvel enseignement et les fruits que l'on espérait en tirer.

^ L'enseignement moderne, pour être réellement fructueux à ses élèves et à la France, doit communiquer des connaissances susceptibles de devenir utiles plus tard, c'est-à-dire de permettre aux élèves de concourir par eux-mêmes et en vertu de leur initiative propre, aux progrès incessants des sociétés modernes^ progrès fondés sur les sciences et sur leurs applications. Je parle de l'enseignement scientifique en général, et i^ non de l'enseignement professionnel, qui en découle d'ailleurs et sur lequel je reviendrai tout à l'heure.

A l'heure actuelle, et dans Tétat présent de la civilisation des races européennes, il faut que Tesprit de nos enfants s'habitue de bonne heure aux conceptions et aux méthodes scientifiques, en un mot à tout l'ensemble ► des idées qui caractérisent la civilisation européenne; ce sont ces conceptions, ces méthodes, ces idées qui devraient prédominer dans l'enseignement. A ce point de vue, je pense que l'enseignement moderne a été en partie faussé.

98 ENSEIGNEMENT SEGONDA.IRE

A ses débuts,on lui avait donné une forme scientifique assez générale, que Ton a restreinte de plus en plus, jusqu'à un degré tel que Ton en a fait une véritable doublure de l'enseignement classique. On s'est imaginé qu'il suffisait d'y remplacer les langues anciennes, grec et latin, par les langues modernes : l'allemand et l'anglais, et, dans certaines régions, par l'italien, l'espagnol ou même l'arabe : tout en conservant le caractère essentiellement littéraire du vieil enseignement classique.

Sans doute, je suis le premier à reconnaître que l'idée d'enseigner ces langues modernes est excellente, mais non celle d'en faire un enseignement classique et de caractère littéraire.

C'est là le vice peut-être le plus grave de ce nouvel enseignement. En effet, une telle conception a eu pour résultat, non seulement d'y amoindrir le rôle des sciences, qui aurait dû être prépondérant, mais d'entraver la connaissance utile et efficace des langues vivantes ellesmêmes. A l'heure présente, dans renseignement moderne, les élèves n'acquièrent une connaissance réelle, effective, ni de l'allemand, ni de l'anglais, ni des autres langues modernes. On ne leur apprend ni à les parler, ni à les écrire, de façon à pouvoir en faire quelque usage pratique. Au lieu de cela, on enseigne aux élèves à admirer les beautés littéraires des auteurs allemands et anglais, de la même façon rhétoricienne et par les mêmes procédés surannés, par lesquels on apprend aux élèves de l'enseignement classique ancien à admirer les beautés littéraires des auteurs grecs et latins. On a calqué pour ce prétendu enseignement moderne le moule du vieil enseignement classique.

La chose est arrivée par suite d'une conception inexacte de sa destination, et surtout parce que Ton a

choisi les marnes professeurs, élevés dans les mêmes établissements, c'est-à-dire, ayant tous passé par la même filière de l'agrégation.

L'esprit de ces professeurs est rompu ainsi à de certainesméthodes,en dehors desquelles ils ne comprennent pas leur rôle éducateur. J'ai entendu maintes fois des professeurs d'allemand ou d'anglais, qui se considéreraient comme déshonorés s'ils apprenaient à leurs élèves à parler et à écrire pour l'usage courant les langues qu'ils enseignent : « C'est aux maîtres de langues à faire cette besogne », disent-ils, et ils la méprisent.

L'idée fondamentale de ces professeurs, fort honorables et fort instruits d'ailleurs, c'est qu'ils doivent enseigner avant tout les auteurs classiques allemands ou anglais ; c'est qu'ils doivent commenter Gœthe, Shakespeare, Schiller, comme on le fait dans les classes de lettres, pour les grands auteurs grecs ou latins, Homère, Sophocle, Cicéron.

Il résulte en outre de cette idée fausse un grave inconvénient que, dans l'enseignement moderne, les professeurs de langues tendent à fausser la culture nationale française, en substituant aux anciens, qui représentent pour nous des traditions d'origine, la tradition allemande ou la tradition anglaise. Or, il est évident que nous ne devons pas prendre comme type la culture allemande ou anglaise. Certes,je ne veux pas dire que nous ne devions pas les faire connaître à nos élèves; mais c'est seulement à titre secondaire, c'est-à-dire en les subordonnant, pour la France du moins, à une culture purement française, et seulement comme conclusion de la connaissance pratique de l'allemand et de l'anglais, préalablement acquise. Tandis que, au contraire, les

procédés d'instruction suivis aujourd'hui ont pour effet de faire regarder une semblable connaissance pratique comme superflue, ou du moins accessoire, ainsi qu'elle Test devenue pour le grec et le latin.

Dans l'enseignement moderne , il doit exister assurément une portion littéraire considérable ; mais cette portion doit être tirée des auteurs français.

En un mot, si l'instruction littéraire cesse d'avoir pour base le grec et le latin, il doit avoir désormais en France pour fondement essentiel la langue française. Quant aux langues modernes, comme l'allemand ou l'anglais, on doit, je le répète, dans renseignement nouveau, rechercher surtout leur utilité pratique; c'està-dire qu'on doit apprendre avant tout à les parler et aies écrire.

Je voyais encore ces jours-ci de gros industriels belges, qui se plaignaient en disant : « Nous sommes obligés, pour nos affaires, de prendre les jeunes gens allemands qui nous arrivent, parlant aussi et écrivant le français. C'est qu'ils sont capables^ quoique moins bien que vos nationaux, de rédiger nos lettres commerciales et de s'entretenir indifféremment soit dans leur propre langue, soit en anglais, soit en français.

« Au contraire, quand nous prenons un Français, il est, d'ordinaire, incapable d'écrire en allemand ou en anglais une lettre d'affaires, ou même de soutenir une conversation. »

Telle est la plainte universelle.

L'enseignement moderne aurait dû remédier à cet état de choses.

Or qu'a-t-on fait ?

On fait étudier à l'élève pendant huit ans les langues

allemande et française et même, au début, on n'en faisait étudier qu'une seule. J'ai été obligé, à cette époque, de me fâcher avec le directeur d'alors de l'enseignement secondaire, qui ne comprenait pas qu'on . pût apprendre à la fois l'allemand et l'anglais, et qui répondait qu'on n'avait pas, dans les classes, le temps matériel de le faire.

Pourquoi ? Parce qu'on avait adopté de point en point le programme du vieil enseignement classique^ et qu'on échelonnait Tallemand et l'anglais suivant la même méthode que le latin, d'après l'explication de la grammaire et des auteurs réputés classiques. De cette manière^il ne restait plus assez de temps pour enseigner deux langues ; pas plus qu'on n'en aurait aujourd'hui pour enseigner à fond à la fois le grec et le latin.

Il y a là une réforme capitale, qu'on ne pourra pas entreprendre tant qu'on recrutera les maîtres d'allemand et d'anglais d'après les méthodes et programmes usités jusqu'ici dans les épreuves des concours d'agrégation. Il faut qu'on s'efforce de changer le système actuel. Assurément, les jeunes gens qui se destinent au professorat classique sont fort instruits, fort capables ; mais ils ont pris une direction d'esprit telle, qu'à moins d'agir très fortement sur eux, ou plutôt sur leurs professeurs mêmes, on n'obtiendra pas qu'ils modifient leur méthode dans l'enseignement des langues. Ils possèdent à fond la méthode du vieil enseignement classique, et ils l'utilisent fidèlement, pour apprendre à leurs élèves Tallemand et 1 anglais.

C'est là une marche tout à fait nuisible ; c'est l'une des fautes capitales qui ont été commises dans l'enseignement moderne.

M. LE Président. — Ce n'est pas le programme que

VOUS critiquez, ce sont les méthodes et le recrutement des professeurs ?

M. Berthelot. — Parfaitement ; ou, plutôt, c'est le programme, aussi bien que les méthodes; car le programme est une conséquence des méthodes.

Si Ton examine les programmes, on peut voir, par exemple, que, telle année, on étudiera telle œuvre de Schiller, de Goethe; puis,à la classe,on commente ces auteurs, comme on le fait, dans l'instruction classique, pour Sophocle, Cicéron ou tout autre écrivain grec ou latin.

Voilà justement ce que je critique.

M. LE Président. — Vous ne voudriez pas qu'on se servît des langues étrangères comme un moyen de culture littéraire ?

M. Berthelot. — Telle n'est pas assurément mon idée ; j'estime seulement que ce ne doit pas être leur destination principale.

Quand les élèves auraient appris les langues modernes, au point de vue pratique, rien n'empêcherait de leur faire des lectures littéraires, mais en donnant ces études comme secondaires et subordonnées à la langue française.

M. LE Président. — Vous voudriez qu'on apprît surtout à parler et à écrire ces langues modernes ?

M. Berthelot. — Sans doute.

Cette critique de l'enseignement moderne est liée à une autre que voici ;

On a voulu calquer jusqu'au bout l'enseignement moderne sur l'enseignement classique, en le distribuant en* un même nombre d'années.

On a d'abord adopté la même division en classes et études, c'est-à-dire la même combinaison étroite qui existe dans l'enseignement secondaire classique. On a

également adopté la même distinction absolue des professeurs et des maîtres répétiteurs. On a, par là même, inculqué à renseignement moderne les défauts essentiels de l'enseignement classique. Tandis que l'enseignement moderne aurait dû être, à mon avis, organisé par des procédés semblables à ceux de l'enseignement primaire supérieur, où les distinctions fâcheuses que je viens de rappeler n'existent pas, au moins comme fondamentales.

C'est là une nouvelle faute capitale qui a été commise, lorsqu'on a inauguré l'enseignement moderne, il y a dix ans, et cet enseignement aura bien de la peine à s'en relever. Quand une organisation est faussée dès ses origines, il s'y crée des situations et des intérêts, contre lesquels il est presque impossible de réagir ensuite.

La faute est d'autant plus frappante que les congréganistes, rivaux de l'enseignement de l'Etat, ne Tout pas commise ; ils ont pris simplement leurs écoles primaires supérieures, ils les ont développées, et aujourd'hui ils arrivent et au niveau du baccalauréat et au développement de l'enseignement moderne, d'une façon plus rapide, plus simple et tout aussi fructueuse que notre enseignement actuel. Peut-être même leurs élèves savent-ils mieux les langues vivantes que les nôtres. Je n'ai pas de renseignements suffisamment développés pour insister sur ce dernier point.

En tout cas, il ne s'agit pas là d'une utopie ; ce que je demande est déjà réalisé, à côté de nous, en dehors de l'Université, et j'estime que l'Université aurait beaucoup mieux fait d'adopter ce système et qu'elle ferait bien, même à l'heure présente, de modifier le sien en conséquence.

Voici une autre faute, très grave également, commise dans l'organisation de renseignement moderne. Quand on Ta organisé, — et j'ai assisté à cette organisation, — on s'est aperçu qu'en lui assurant sa durée légitime, elle comportait deux années de moins que l'enseignement classique. Aussitôt, le souci fondamental des directeurs a été d'ajouter deux ans à l'enseignement mo derne, pour qu'il ne pût pas finir plus tôt.

M. LE Président. — On n'a ajouté qu'une année. Monsieur Berthelot.

M. Bertuelot. — Je vous demande pardon, Monsieur le président, on a ajouté deux années. Et voici comment :

On en a d'abord ajouté une à l'enseignement secondaire moderne, et une seconde dans les universités, c'est le P. C. N. : année de préparation préliminaire aux études médicales.

Le souci principal a été de niveler les deux enseignements.

On s'est dit : « Tous les enfants, tous les jeunes gens abandonneront l'enseignement classique et passeront par l'enseignement moderne, si nous leur ouvrons une route plus courte. » Alors on a remédié à ce prétendu inconvénient, d'une manière artificielle, en ajoutant une série de matières diverses aux programmes, ce qui a abouti d'abord à prolonger les études d'une année dans l'enseignement secondaire.

Or, il eût été préférable de toute façon que cet enseignement moderne comportât deux années de moins, afin que les jeunes gens pussent les consacrer aux études professionnelles.

Aujourd'hui les jeunes gens qui veulent entrer dans les carrières industrielles, ou scientifiques, y entrent trop tard : leur esprit n'a plus la même souplesse, ni

la même facilité à se prêter aux études professionnelles. Avec les deux années que renseignement moderne aurait laissées disponibles, la place nécessaire était toute trouvée.

Je n'en veux pour preuve que ce qui s'est passé pour les études médicales, ainsi que je viens de le rappeler.

A un moment donné, on s'est aperçu que les jeunes gens sortis des lycées n'avaient pas la préparation suffisante pour entreprendre immédiatement les études médicales. On a créé alors ce qu'on a appelé le P. C. N., c'est-à-dire une année d'études supplémentaires pour la physique, la chimie, les sciences naturelles.

Voilà bien une année qui aurait dû toujours être portée en diminution de celles de renseignement secondaire moderne.

Pour les études agronomiques, il y a aussi un certain nombre de matières qu'il faut s'assimiler de bonne heure.

Il en est de même parmi les études industrielles, surtout pour celles qui exigent certaines connaissances scientifiques : je citerai ces industries de l'électricité, qui prennent partout une extension énorme et qui réclament, au point de vue pratique, des connaissances scientifiques très approfondies. Des écoles d'électricité se sont fondées pour ces objets en Suisse et en Belgique. En France, on commence d'ailleurs à en organiser.

Or, toutes ces matières relèvent de l'enseignement moderne. C'est là une des raisons pour lesquelles il y aurait eu tout profit, je le répète, au point de vue social, à ce que cet enseignement demeurât plus court de plusieurs années que l'enseignement classique, afin de rendre possibles les études professionnelles dès l'adolescence.

Tout au contraire, on s'est ingénié à allonger cet enseignement, sous l'empire de vues un peu étroites, et dans la crainte que sa brièveté plus grande ne nuisît à renseignement classique.

Telles sont les causes pour lesquelles j'aurais voulu que l'enseignement moderne ne fût pas donné dans les mêmes établissements, ni par les mêmes méthodes^ ni par le même personnel que l'enseignement classique, attendu que l'un de ces enseignements réagit d'une manière nécessaire sur l'autre, lorsqu'ils relèvent d'un même organisme.

Cet inconvénient ne se serait pas produit si l'on avait institué un enseignement moderne autonome. Ce n'est pas que je sois très partisan de l'autonomie des lycées ; mais, par contre, j'admettrais parfaitement et je voudrais une certaine autonomie, aussi étendue que possible, pour chacun des grands groupes d'enseignement.

Si cette distinction avait été faite dès l'origine de l'enseignement moderne, nous aurions eu beaucoup plus de souplesse dans les méthodes, dans le recrutement des professeurs, dans les programmes, et la durée plus courte des études^ j'y reviens encore, aurait permis plus facilement de les donner comme base aux enseignements professionnels des grandes indus^ tries.

Voici maintenant diverses autres questions du questionnaire de la Commission, auxquelles il est utile de répondre.

J'ai parlé tout à l'heure avec développement de l'enseignement des langues vivantes : à ce point de vue, je suis tout à fait partisan du séjour de nos jeunes gens à l'étranger.

Nous avons déjà un certain nombre de bourses qui ont cette destination, et je crois qu'il convient d'en multiplier le nombre.

En ce qui touche l'enseignement du dessin, je ne suis pas un spécialiste ; mais je ferai cette seule observation que, dans l'enseignement moderne, le dessin devrait recevoir une forte direction professionnelle, sans être négligé cependant au point de vue purement esthétique. Il y a, en effet, nécessité à ce que les jeunes gens qui veulent devenir ingénieurs ou architectes connaissent la géométrie descriptive, ainsi que le dessin des machines et des appareils.

J'arrive à une chose beaucoup plus grave : il s'agit du baccalauréat, tant classique que moderne. Je suis partisan de sa suppression pure et simple, dans les deux ordres, et voici comment j'entendrais le remplacer .

Un certificat d'études, constatant qu'elles ont été convenablement faites, serait délivré à la fin des études par une Commission, présidée par le chef de l'établissement où le jeune homme aurait étudié. Une comporterait pas un examen proprement dit sur l'ensemble des matières ; il ne constituerait pas un examen mnémotechnique et universel, tel que celui du baccalauréat, si sujet à ouvrir la porte à une préparation artificielle. Ce certificat suffirait, à mon avis. En effet, il constaterait le fait essentiel. Comme je le disais tout à l'heure, le but principal des éludes, c'est d'exciter l'esprit.

Or, les jeunes gens qui ont consacré huit ou dix ans à un enseignement classique ou moderne ont, pour la plupart, la capacité suffisante pour aller plus loin. Dans le cas où ils sont d'une incapacité réelle et n'ont pas

d'aptitudes, la Commission, d'après Tensemble de leurs notes scolaires, fera bien de les éliminer : sous cette condition que l'élimination soit restreinte dans d'étroites limites, par exemple au dixième au plus des aspirants. Ainsi Ton se bornerait à peu près à constater que les élèves ont suivi avec diligence l'enseignement donné. Dans le cas où Ton aurait reconnu chez eux un degré de culture plus élevé, on pourrait le mentionner dans le certificat.

Il s'agit, vous le voyez, de mettre fin à ces artifices de préparation mécanique, qui, pendant les six derniers mois et même les deux dernières années, fatiguent les jeunes gens et les dégoûtent d'un travail vraiment sérieux, pour leur communiquer une fausse apparence de connaissances qu'ils n'ont pas acquises.

Ce certificat soulève diverses difficultés que vous apercevez déjà.

M. LE Président. — La difficulté s'élève pour les établissements privés, les établissements libres, comme un dit.

M. Berthelot. — Voici, je pense, la solution que Ton pourrait donner à cette difficulté.

Tous les établissements privés qui accepteraient d'être soumis à l'inspection de l'Etat, afin qu'on pût s'assurer que leur enseignement est d'un niveau suffisant, pourraient avoir le droit de délivrerdes certificats d'études.

Maintenant, en Allemagne, ce droit existe ; et il peut être retiré d'une année à l'autre, si les études ne. sont pas maintenues suffisamment fortes. Peut-être, en France, ce droit, une fois accordé, serait-il plus difficile à retirer, les établissements frappés se livrant à des réclamations incessantes.

Quant aux établissements qui ne voudraient pas accepter le contrôle de l'Etat, leurs élèves pourraient être soumis à un Jury d'Etat, chargé d'un examen proprement dit. Bien qu'on ne puisse pas se dispenser de l'examen pour des cas de ce genre, non plus que pour S

le cas des jeunes gens élevés dans leurs familles et en dehors de toute école, on réduirait en définitive ainsi le système de l'examen au strict nécessaire.

Reste cette question : Le diplôme de l'enseignement moderne doit-il donner accès aux facultés de droit et de médecine? Ici, il ne s'agirait plus d'un diplôme, mais d'un certificat d'études. Or, je ne vois pas pourquoi ce certificat ne serait pas équivalent, dans ce cas, au baccalauréat de l'enseignement classique.

En ce qui touche l'école de droit, n'étant pas légiste, je ne suis pas compétent ; mais je ne crois pas que, pour cette faculté, l'équivalence des deux enseignements présente de grosses difficultés. Je me suis entretenu, à ce sujet, avec diverses personnes.

En eifet, la Faculté de droit a ses contrôles, ses examens propres. En cette matière, lesjeunes gens doivent faire preuve de capacité ultérieure; et du moment qu'ils auront préalablement prouvé qu'ils ont participé, soit à la culture classique, soit à la culture moderne, il serait étrange qu'on ne leur donnât pas les mêmes facilités.

J'ai dit quel est le profit d'une durée plus courte de l'enseignement moderne, pour les jeunes gens se destinant à une carrière privée, industrielle ou autre. En définitive, chacun apprendra ce qu'il voudra. Je comprendrais, à la rigueur, que pour les études de droit et de médecine, il fût exigé un certain ordre d'études exceptionnelles : cela existe déjà, pour la médecine, par

SCIENCK ET ÉDUCATION 4

exemple, dans renseignement P. C. N. des Facultés des sciences.

Au surplus, quel inconvénient y a-til au point de vue social à rendre renseignement moderne plus court ? Je ne vois pas en vertu de quel principe on allongerait arbitrairement les études de tout le monde, au profit égoïste des études littéraires. Pour le choix entre renseignement classique et renseignement moderne, en définitive, ce sont les fatmlles qui sont compétentes. Ce sont elles qui savent quelles dispositions Fenfant peut avoir, quelle carrière il doit poursuivre. Ceux qui auront le goût de l'enseignement classique le prendront tel qu'il est, avec sa durée plus longue. Ceux qui voudront arriver plus vite à un but pratique, iront à renseignement moderne. Cela amènera, peut-être, une diminution considérable dans le nombre des jeunes gens qui se destinent aux études classiques. Mais enfin nous n'avons pas à envisager une conséquence qui n'intéresse que certaines classes, mais plutôt l'utilité sociale. Je ne vois pas d'utilité sociale à ce que l'immense majorité de notre jeunesse soit ainsi forcée de suivre une carrière qui fait tant de fruits secs ou de déclassés. Je vois bien plus d'avantages à ce qu'elle ait la liberté d'aboutir à une profession utile et fructueuse pour la société. Je ne recule donc pas devant cette conséquence.

« Ne conviendrait-il pas, dit encore le questionnaire, que les programmes des examens d'admission aux écoles spéciales fussent établis avec le concours de l'Université ? » C'est bien mon avis. Cela existait encore, il y a une vingtaine d'années. L'École polytechnique avait pris, devant l'Université, des engagements à cet égard. Elle les a violés, sans même donner d'explica-

tions, et bien que dans cette intention on eût introduit, dans le nouveau Conseil supérieur de l'Université, des représentants des grandes Ecoles. Mais je n'aborderai pas cette question du Conseil supérieur devant la Commission, puisqu'elle ne Ta pas agitée.

On me demande si, à mon avis, « 1 inspection générale^ acceptée par les écoles privées, en vue du certificat d'études, devrait porter sur les maisons d'enseignement considérées dans leur ensemble, aussi bien que sur les professeurs individuellement? » Sans contredit. Il est nécessaire decomparer la valeur relative des maisons d'enseignement. Dès lors, celles qui désireraient avoir ce privilège de délivrer des certificats d'études, valables pour les carrières de l'Etat, devraient accepter d'être soumises à une inspection de l'Etat.

« Bourses d'études. — Comment sont-elles accordées ? » Elles sont accordées en général au concours, dans de bonnes conditions d'équité.

M. Gallot. — Il faudrait y apporter moins de favoritisme et tenir davantage compte de Tinstruction.

M. Bertoelot. — C'est ce qu'on fait en général, et, en fait, j'ai vu les choses de près et j'ai constaté que le favoritisme entre pour bien peu de chose dans cette distribution de bourses. Il faut tenir compte de ce que les bourses de renseignement secondaire ne sont pas seulement accordées aux enfants, mais aussi aux parents, pour services rendus à l'Etat. Autrefois^ c'était une habitude et un droit moral que les fils de professeurs fussent élevés dans le même établissement où enseignaient leurs pères, avec des bourses d'études.

M. ISAMBERT. — En fait, cet usage est rétabli.

M. Bertrelot. — J'en ai fini, et je n'ai plus rien à

ajouter, à moins que vous ne soyez désireux de me poser quelque question.

M, LE Président. — Personne n*a de question à poser à M. Berthelot ?...

Je remercie M. Berthelot d'avoirbien voulu témoigner devant la Commission.