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POUR LA SCIENCE LIVRESQUE

non au même degré ; elle ^st, elle doit être une redécouverte.

Le livre est le plus commode et le moins coûteux des instruments pédagogiques ; qu'on en ait abusé, qu'on ait abusé d'un enseignement oral qui ressemble trop au livre pour que -je l'en distingue ici, cela n'est que trop certain. Je voudrais insister un peu sur quelques-uns des inconvénients qu'il présente.

Nous conservons toute notre vie la faculté de répéter des mots à demi compris, dont nous nous servons à peu près correctement, par habitude et par une sorte d'instinct logique : ce mot était à sa place dans telle phrase, il s'emboîtera tant bien que mal dans une phrase analogue. On peut s'amuser assez de soi-même ou de ses voisins en recueillant dans n'importe quelle conversation (sans parler des discussions métaphysiques) la multitude de mots qui ne représentaient assurément rien de précis pour ceux qui les ont prononcés ; nous répétons fréquemment des noms de fleur, de pays, d'institutions, d'hommes, de maladies, dont nous ne savons absolument rien et il ne nous vient pas à l'esprit de demander ou de chercher une explication. Les mots nous contentent. Cela n'est pas bien fâcheux dans une de ces causeries où Ton ne cherche qu'une suite d'impressions agréables ; les mots à signification indécise ou obscure peuvent très bien contribuer à ces impressions, et les poètes ne l'ignorent pas. Mais nous nous mêlons aussi de raisonner sur ce que nous ne savons pas, avec des mots que nous n'entendons point. M"® de Sévigné nous semble

extrêmement comique quand elle raisonne sur ses maladies ; ne prêtons-nous jamais à rire, dans de pareils cas ? Je ne parle pas des médecins. Cette aptitude à raisonner avec des mots et des signes vides de toute réalité a peut-être abouti à la création de la logique et de l'analyse mathématique.

Quoi qu'il en soit, la faculté de se servir utilement de mots qui rie sont guère compris est admirable chez les enfants; grâce à elle, ils apprennent à parler, ils pénètrent peu à peu le sens de tous ces mots qui ne représentent pas des objets familiers, qu'ils peuvent voir ou toucher et qu'on leur a nommés. Un mot inconnu les a frappés dans une phrase dont le sens général implique, pour ce mot, une signification qu'ils saisissent vaguement ; ils le répètent, avec les mots qui l'entouraient, dans une circonstance analogue, puis autrement, et après quelques essais, dont la gaucherie est parfois charmante, finissent, tant bien que mal, par se faire comprendre et par se comprendre. Lorsque leur vocabulaire est assez étendu pour qu'il soit possible de leur expliquer les mots nouveaux par des périphrases, c'est encore l'usage qui leur apprend ce que la périphrase ne leur enseigne pa^, les nuances qui distinguent les mots de sens voisins, les cas où ce mot convient plutôt que cet autre ; pour fixer le sens d'un mot, ses diverses acceptions, les rapports des mots entre eux, il n'y a , rien de mieux à faire qu'à varier les exemples. Dans une phrase, le sens de chaque mot n'est déterminé que par la phrase tout entière. Cela s'apprend peu à peu; apprendre à parler, c'est accumuler des cercles vicieux ; mais, aussi bien,

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qu'apprend- on autrement? Pourtant, l'enfant apprend à parler, à exprimer ce qu'il sent, et en l'exprimant il distingue mieux ce qu'il sent.

Plus tard, il continuera de s'instruire en lisant. Bien des mots et des phrases ne seront lus que des yeux ; s'il est vivement intéressé par ce qu'il comprend, il ne s'aperçoit pas toujours de ce qu'il ne comprend pas, ou il se contente de ne comprendre qu'à moitié, il devine ou croit deviner. A mesure qu'il se développe, qu'il a vu et senti, qu'il a lu davantage, il comprend plus et mieux, il devine plus juste ; il se rappelle ou rencontre à nouveau ce qu'il avait laissé de côté ; il y revient, il y réfléchit ; le sens des mots et des choses se dévoile ; la correspondance entre le langage et ses états de conscience s'éclaire et se précise. Cet état de grâce le soutient jusqu'au bout de ses études, sans en excepter les études philosophiques.

Pour que cette grâce opère, il importe que ce que Técolier ne comprend pas disparaisse pour ainsi dire dans ce qu'il comprend. Comment y parvenir avec les manuels scientifiques, tout secs? Notez qu'il n'est plus question ici, comme dans les œuvres littéraires, de sentiments que l'enfant a eus lui-même, qu'il a éprouvés ou pressentis, dont les uns suggèrent ou excitent les autres, qu'il peut reconnaître ; notez que la langue scientifique n'a pas la souplesse de la langue littéraire, qu'un mot n'a, ou ne doit avoir, qu'un sens et qu'on ne découvre pas ce sens précis par des déformations et des adaptations successives.

Sans doute, les auteurs des manuels scientifiques définissent de leur mieux les termes nou-

veaux ; ils répètent les explications, les exemples, multiplient les illustrations ; mais les phénomènes, les appareils, les êtres vivants, les organes sont si nombreux, si divers, si compliqués, que les définitions et les figures s'oublient, se brouillent dans une informe grisaille. Pour un bon nombre d'écoliers, les mots qu'ils lisent ou qu'ils entendent finissent bientôt par n'éveiller aucune image, aucune idée précise : le livre ou la leçon deviennent alors un abîme d'ennui. Les plus dociles ajoutent au supplice qu'on leur inflige la torture d'apprendre par cœur ce qu'ils n'entendent point; c'est une torture à laquelle l'étude des langues étrangères nous accoutumait jadis. Certains mots, répétés plus souvent, surnagent avec un reste de signification. Les écoliers arrivent parfois, avec un peu de bonheur, à placer convenablement ces mots-là et à donner l'illusion qu'ils ont compris ; ne les blâmons pas trop; j'ai déjà dit que nous continuons tous de faire comme eux ; mais n'oublions pas que le premier bénéfice à tirer de l'enseignement scientifique consiste précisément à distinguer ce que l'on comprend de ce qu'on ne comprend pas, à accepter la conclusion d'un raisonnement rigoureux, à ne pas se payer de mots dont on ignore la valeur et, si l'on parle pour ne rieri dire, à s'en apercevoir. Combien d'écoliers y arrivent-ils, et comment auraient-ils une volonté assez tenace, une mémoire assez sûre, une puissance d'imaginer assez vigoureuse, comment lutteraient-ils contre leur tendance et leur habitude de se contenter de l'a peu près, s'ils n'ont pas d'autre ressource que le livre, écrit ou parlé ?

Pour assurer leur mémoire et fortifier leur

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imagination, pour fournir des matériaux à leur imagination, il est indispensable de les familiariser avec les objets que Ton veut qu'ils se rappellent ou qu'ils se représentent. Il ne suffit pas de leur montrer de loin ces objets une fois ou deux; il faut qu'ils les voient sous toutes leurs faces, qu'ils les manient, qu'ils s'en servent, qu'ils les comparent et les identifient avec les figures schématiques qui sont dans leurs livres ou que leur maître dessine sur le tableau noir ; ils saisissent sur ces figures la marche d'appareils ou d'organes dont une partie cache Tensemble, qu'ils ne peuvent toujours démonter, remonter, disséquer et qui doivent être, entre leurs mains, autre chose que des joujoux qu'ils font marcher jusqu'à ce qu'ils les aient détraqués. Non seulement ils se rappelleront les objets, mais ils pourront s'en figurer d'autres analogues ; une description ou un dessin leur suggérera une image précise ; ils seront alors capables de lire.

En même temps, ils apprendront à chercher dans une expérience ce qu'il faut y voir, à distinguer, pour y porter l'attention, le fait essentiel de ce qui l'entoure, le fait essentiel qui tient toute la place dans la description du livre, mais qu'on n'aperçoit pas toujours sans peine, même dans une expérience préparée pour le mettre en évidence, et qui est bien autrement caché dans la complexité touffue des choses extérieures; il faut savoir lire les livres et les choses.

Mais les phénomènes, leur description, leur mesure même ne sont que la matière de la science ; la science commence avec la loi, qui

met Tordre dans les faits et qui les groupe, elle se continue dans la synthèse des lois particulières en lois générales, elle s'achève provisoirement dans une théorie.

Une loi ne concerne qu'un petit nombre de propriétés de l'objet auquel elle se rapporte; elle ne tient pas compte des autres propriétés de cet objet, qui n'interviennent pas non plus dans, les conclusions qu'on tire de la loi ; ces conclusions s'appliqueraient aussi bien à un autre objet, sur lequel on pourrait formuler la même loi. En les développant, on ne pense pas à la réalité de l'objet, on raisonne sur une abstraction, d'autant mieux que la loi est plus générale. Un aveugle peut étudier l'optique, en ignorant les sensations qui donnent, pour nous, tant d'intérêt à cette étude. Ne sommes-nous pas devant l'électricité comme l'aveugle devant la lumière? A la réalité extérieure, nous substituons dans nos théories un monde abstrait où les symboles qui le peuplent sont définis par des propriétés et se prêtent aux raisonnements de la logique déductive, au raisonnement mathématique en particulier, quand la théorie est assez avancée. « La lune qu'on voit n'est pas celle qui m'intéresse », disait je ne sais quel astronome. Ce qui l'intéresse, c'est la loi de Newton, les équations qu'on en déduit, les transformations de ces équations, et quelques nombres, déduits de l'observation, qui sonTt pour lui le Soleil, la Terre, la Lune...

La vraie science est la science livresque : c'est dans les livres et dans la pensée de ceux qui les ont étudiés qu'est décrit et réalisé le monde intelligible, lumineux et transparent qui laisse voir et fait voir le monde réel, en l'éclairant et

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le rapprochant de notre pensée ; c'est par Tétude et pour Tétude de ce monde réel, auquel il s'adapte de mieux en mieux en devenant de plus en plus intelligible, qu'il a été lentement constitué, qu'il s'enrichit chaque jour de découvertes nouvelles, tandis que, par l'effort d'une méditation persistante, les idées qui le dominent deviennent plus simples et plus claires. Reprendre contre la science écrite des arguments qui pouvaient servir contre la scolastique, c'est méconnaître la nature de cette science, qui tite sa certitude, d'une part de sa cohérence, d'autre part d'une confrontation continuelle avec la réalité, avec ce que nous voyons, touchons, utilisons. — Un moment viendra où notre astronome sera bien forcé de s'intéresser à « la Lune qu'on voit » : il lui faudra comparer les nombres qu'il a calculés avec ceux que donne l'observation ; il ne le fera pas sans quelque angoisse : devra-t-il reviser ses longs calculs, attendre et obtenir de meilleures données numériques que celles d'où il est parti, modifier la loi sur laquelle il s'est appuyé? Et s'il a pu, pendant de longues années peut-être, dédaigner « la Lune qu'on voit », c'est que sa science spéciale est parvenue à une rare perfection. Il n'en est pas d'autre où le contact avec la réalité puisse être perdu si longtemps. Dans les sciences auxquelles ne s'applique pas ce merveilleux instrument des mathématiques, d'où Ton est bien sûr de ne tirer qu'une transformation de ce qu'on lui a confié, il convient de se défier un peu dp la déduction, qui n'est pas toujours impartiale et qui penche vers ce que l'on veut prouver.

SCIESCE ET PHILOSOPHIE

A coup sûr, ce qu'on met de soi dans le travail scientifique augmente la joie de ce travail; la plupart des savants sont très jaloux de leur liberté et ne se plaisent qu^aux tâches qu'ils ont voulues; ce goût de Tindépendance est parfois excessif et j'ai entendu d'excellents maîtres se plaindre de leur impuissance à imposer une discipline, à organiser des recherches systématiques. Il y a au moins une discipline qu'il faut savoir accepter, c'est celle qui résulte du passé, du travail antérieur, de ce qui est acquis. Ce n'est pas d'ailleurs une obéissance aveugle, mais un consentement réfléchi et volontaire que réclament le livre, la science faite et toujours imparfaite : celle-ci est soumise à une perpétuelle revision. Plus elle s'impose à l'esprit par sa clarté habituelle, plus elle invite, par ses imperfections et ses obscurités, à la mauvaise humeur, à la révolte, à l'espérance d'une découverte, d'une victoire sur l'erreur qu'elle contient encore. Jetez le livre, réfléchissez, observez, expérimentez ; vous trouverez peutêtre; c'est à lui malgré tout que vous devrez d'avoir cherché là où il y avait à trouver. Ne le méprisez pas si vous ne voulez pas ignorer la vigueur d'invention qui éclate dans les œuvres magistrales et la puissante beauté qui les pénètre, si vous ne voulez pas recommencer des recherches qui ont été faites et bien faites, aboutir à des conclusions sans intérêt, gui ne continuent rien et ne contredisent rien, ou qui sont inutiles parce qu'elles se déduisent logiquement de ce qui était connu.

Mais ne demandons au livre que ce qu'il peut

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donner. On a remarqué*, non sans finesse, que le mot « savant » n'avait plus son sens primitif : pour être un savant, il ne suffit pas de savoir, il faut trouver ou au moins s'efforcer de trouver. On a dit aussi, et cela est encore vrai, que le livre ou renseignement, par leur perfection même, risquent d'éloigner de la recherche. Une exposition très claire semble rendre tout facile, elle résume et cache des efforts multiples et successifs, elle ne renseigne point sur la peine qu'exige l'acquisition de chaque vérité nouvelle ; plus le sujet est important, plus la théorie est profonde, plus le lecteur sent le mensonge de cette facilité et sa propre impuissance à créer rien de pareil à ce qu'il étudie. Quelquefois la clarté n'est pas sincère ; une sorte de brouillard lumineux est répandu sur ce qui est obscur; il empêche de voir les trous, même les abîmes. Sans être entachée de ce défaut grave, plus d'une exposition a le tort de n^éveiller aucune inquiétude, de laisser l'impression que l'œuvre est finie, que le sujet est épuisé, qu'il n y a. plus rien à faire : elle nest pas suggestive. Là où tout est éclairci, il n'y a pas à chercher : c'est dans les régions à demi obscures, et que la lumière commence à pénétrer, qu'il faut aller à la découverte.

Demandera-t-on au savant qu'elle tente de décrire ce qu'il espère trouver, le chemin qu'il compte suivre, le travail inconscient que préparent ses observations, ses doutes, ses réflexions? Il aurait honte. Et ne changera-t-il pas de che-

I. M. Appbll, dans le discours prononcé en 1908 au congrès de TAssociation française pour l'avancement des sciences. Voir Revue du Mois, t. VI, p. 129.

min à mesure qu'il avancera, ne découvrira-t-il pas autre chose que ce qu'il cherchait? Sait-il ce qu'il pressent? « Je plains, disait Pasteur, les gens qui n'ont que des idées claires*. » Et le même Pasteur n'a jamais rien publié qui ne fût lumineux, précis, minutieusement contrôlé. Les tâtonnements, la tension, les bonds de la pensée qui aboutissent à la découverte ne sont pas faits pour le livre. Ne demandons pas au livre une recette pour avoir du génie; demandons-lui de nous mettre en possession, sans trop de peine, en quelques jours ou en quelques années, d'une science qui s'est constituée par des siècles d'effort, et par l'effort des plus rares intelligences; demandons-lui le savoir, tout simplement.

J'ai déjà dit que le savant de profession ne s'intéresse presque plus à ce qu'il sait ; il aurait tort de faire trop bon marché de son savoir, car il est essentiellement modifié par ce qu'il sait, même par ce qu'il a su et qu'il a oublié. Et cela est vrai de tous ceux qui savent. Le savoir, indispensable au savant pour ses recherches, à l'ingénieur pour ses applications, n'est le privilège ni de l'un ni de l'autre. La vérité scientifique n'est pas faite pour être connue seulement de ceux qui l'accroissent ou l'utilisent. D'autres qu'eux, dans la mesure de leurs forces et de leur temps, peuvent prendre plaisir à comprendre quelque petite chose de l'univers, à saisir l'enchaînement des phénomènes, à les voir s'ordonner dans une vaste théorie. Les savants auraient grand tort de dédaigner ces gens-là, qui les admirent, de railler leur science livresque et l'enthousiasme qu'elle