ORGANISATION PRATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT

Age du début des études. — Les psychologues distinguent, dans Ja première enfance, une première période de développement intellectuel où les acquisitions sont conscientes ou subconscientes. Celte période s'étend jusque vers l'âge de quatre à cinq ans. La période suivante, ditepériode des acquisitions conscientes, est celle où l'ensei-

gnement peut être commencé, l'enfant étant capable de fournir, à ce moment, un elï'ort d'attention ; c'est alors seulement que l'enfant commencera à lire ou à écrire.

Mais, en réalité, renseignement peut et doit débuter dans la première période de l'enfance. Une éducation purement objective peut être instituée dès ce moment ; on cherchera à développer les organes de perception, grâce auxquels des acquisitions pourront être réalisées dans le domaine sensoriel. Il n'est pas indifférent, nous le savons déjà, qu'un enfant sache percevoir avec netteté les objets qui l'environnent ; la tache de l'éducateur en sera d'autant facilitée dans la suite.

Ecoles maternelles. — De deux à six ans, les enfants sont reçus dans les écoles maternelles ; on ne doit, dans ces établissements, essayer en aucune façon de commencer l'instruction proprement dite des enfants ; les maîtresses doivent s'efforcer seulement de les éduquer dans le sens que nous indiquions plus haut ; le jeu, les exercices en commun, les travaux manuels faciles, les chants doivent être les seuls exercices pratiqués à l'école maternelle.

Cette première éducation est si spéciale qu'elle exigerait, de la part du personnel enseignant, des habitudes toutes différentes de celles qu'on exige des maîtres des écoles primaires ; et il est souhaitable que des maîtresses préparées à leur tâche se consacrent uniquement à l'éducation des tout petits.

Les méthodes d'enseignement objectives utilisables à l'école maternelle ne sont pas une acquisition récente. Au début du dernier siècle, elles ont été imaginées et mises en pratique sous le nom de Jardins tf enfants par un instituteur allemand, Froebel, dont la méthode a depuis fait fortune.

Si les dons de Frœbel ont été modifiés, il n'en reste pas moins vrai que les principes de sa méthode ont inspiré de nombreux imitateurs et que les moyens d'éducation, utilisés aujourd'hui dans les écoles maternelles, ne sont que des dérivés des procédés de Frœbel.

Jardins d'enfants et méthode frœbelienne (1). — Il ne faudrait pas prendre à la lettre les mots jardin d'enfants (Kindergàrten) et croire qu'il s'agit de jardins dans lesquels les enfants sont appelés à prendre leurs ébats. L'expression de Frœbel traduisait son idée que, dans l'éducation de l'enfant, il faut considérer ce dernier comme une plante; l'école, suivant cette conception, n'est que le jardin où l'on appliquera à la jeune plante humaine les procédés de culture les plus favorables à son parfait développement.

En réalité, Frœbel n'était pas le premier qui ait indiqué la nécessité de s'inspirer des enseignements de la nature pour établir un système normal d'éducation.

(1) Froebel, L'éducation de L'homme (Traduct. Cromdrugghk), Bruxelles. Claasscn, édit.

376 MERV El GENEVRIER. — HYGIÈNE SCOLAIRE.

Avant lui, Rabelais, Rousseau et bien d'autres avaient compris qu'avant d'entreprendre la culture de l'esprit il fallait avoir soin de développerles qualités physiquesde l'enfant. Ils avaient aussi montré que l'enseignement par les objets qui nous entourent, que l'exercice des sens et des muscles devaient jouer un rôle important dans l'éducation; et l'on sait avec quelle conviction Rousseau avait défendu l'éducation par la nature et dans la nalare, sans se préoccuper d'ailleurs des méthodes pratiques par lesquelles pouvaient être appliquées ces théories.

A la môme époque à peu près, l'instituteur suisse Pestalozzi montrait l'intérêt de l'éducation à la campagne et en plein air; il avait pris pour axiome que « le mal vient de la ville », et il avait ouvert dans une ferme, vers 1780, une sorte d'asile pour les enfants pauvres; là il tenta d'appliquer ses idées sur l'éducation intuitive, concrète, utilisant les objet usuels et les lieux naturels au milieu desquels vivaient les enfants pour leur donner une éducation concrète très différente de l'éducation abstraite et dogmatique alors en honneur.

Frœbel avait donc eu des précurseurs, mais son innovation consista à apporter à l'éducation des tout jeunes enfants les principes que ses prédécesseurs avaient appliqués à l'éducation des enfants déjà grands.

C'est au début du xixe siècle que Frœbel commença à établir sa méthode d'enseignement : mais ce ne fut que vers 1826 qu'il put réaliser son premier jardin d'enfants; en 1810, plusieurs institutions analogues furent créées en Allemagne, puis en Autriche.

Le premier principe de Frœbel était d'utiliser dans l'éducation de l'enfant les aptitudes qui se manifestent les premières : parmi celles-ci., c'est le besoin d'activité, puis le besoin de curiosité, qui paraissent prédominer : ce sont à ces deux manifestations de l'activité enfantine que l'auteur allemand voulut s'adresser d'abord dans son système d'éducation. Il mit donc délibérément de côté les études qui réclamaient de l'application ou de l'attention; et c'est ainsi qu'il admit en principe qu'il est inutile d'apprendre à lire et à écrire aux enfants avant l'âge de onze ans; au contraire, le jardin d'enfants doit satisfaire les deux besoins que nous énoncions tout à l'heure en laissant à l'enfant toute la mobilité dont il a besoin et aussi en lui procurant toutes les occasions de mettre sa curiosité en éveil.

Avec de semblables principes, une discipline tant soit peu rigide est naturellement exclue de l'école; la liberté des mouvements, la liberté du jeu étant respectées, toute discipline est considérée comme une cause de fatigue.

La mobilité et la curiosité de l'enfant étant satisfaites, il reste à chercher quels sont les moyens les plus naturels pour introduire dans son intelligence les premières notions de l'enseignement élé-

mentaire. Frœbel paraît, à ce point de vue spécial, avoir fait reposer sa méthode sur des conceptions philosophiques assez abstraites et qui ne sont peut-être pas tout à fait en accord avec ce que nous savons aujourd'hui de la psychologie de l'enfant. En effet, il est parti de ce principe que les notions qui étaient les plus voisines de la forme normale de l'intelligence enfantine étaient les notions relatives à la forme des objets; parmi les impressions capables de frapper un cerveau d'enfant, les impressions de forme seraient ainsi les premières capables d'être enregistrées et retenues. Il est évident que ces notions de forme, à l'acquisition desquelles peuvent concourir simultanément les sens du toucher et de la vue, et qui se confondent dansune certaine mesure avec la notion del'espace, sont parmi les premières que l'enfant paraît susceptible d'acquérir. Les psychologues modernes sont d'accord pour reconnaître que le tout jeune enfant cherche dans ses premiers mouvements et dans ses première regards à prendre notion de la forme et de la position dans l'espace des objets qui l'environnent.

Étant donné ce principe, Frœbel a supposé que la forme la plus parfaite était aussi celle qui devait la première intéresser l'enfant : la sphère représente cette forme parfaite et idéale. D'ailleurs, les anciennes philosophies ont tiré de cette forme de nombreux symboles. La sphère en effet ne se limite pas, on ne peut lui assigner ni commencement ni fin. Cette figure peut donc représenter l'infini aussi bien que l'éternité.

A la figuration dans un plan de la sphère, c'est-cà-dire au cercle, les mêmes idées philosophiques ou symboliques peuvent être attachées: on retrouve cette image, symbole de l'éternité ou de l'infini, aussi bien dans les vieilles religions païennes que dans le christianisme. Ce rapprochement était curieux à faire, étant donnée la valeur éducative que Frœbel attachait à la connaissance de la forme sphérique. Il faut avouer, d'ailleurs, que cette valeur éducative n'est pas très démontrée et qu'il y a là une conception sans doute plus intéressante que pratique.

Après avoir enseigné aux enfants à reconnaître la sphère, Frœbel enseignait la forme du cube : les enfants acquéraient ainsi la notion de l'espace et de ses limites; puis, après avoir donné la connaissance des objets dans l'espace et sous leurs trois dimensions, Frœbel donnait la notion de surface, en particulier celle de carré, puis celle de la ligne, et partant celle des distances.

L'acquisition de ces différentes notions ne se faisait pas, comme bien on pense, de façon abstraite : c'est en mettant entre les mains des enfants des objets de forme différente que Frœbel leur fournissait ses premières notions de géomélrie; nous verrons plus loin comment riaient composés ces objets, qui ont été désignés sous le nom de « dons de Frœbel ».

A ces premières acquisitions en vue du développementintellectuel, doivent se joindre les exercices qui ont pour but de développer l'activité physique de l'enfant. Ces exercies physiques sont réglés do telle façon que les membres supérieurs, les membres inférieurs, v\ d'une façon plus particulière les mains et surtout les pouces, soient exercés de façon méthodique ; dans ce but, et à côté des jeux libres, Frœbel institua quelques jeux réglés dans lesquels les enfants exercent le groupe musculaire dont le développement es! recherché; ces exercices rythmés eux-mêmes doiventresterattrayanls pour l'enfant ; l'auteur les a mélangés de chants et les a combinés de telle façon qu'ils éveillent chez l'enfant un souvenir capable de le distraire ou de l'intéresser; c'est ainsi que, par exemple, l'exercice destiné à exercer les membres inférieurs a recule nom de «pilons du moulin » à cause de l'analogie qui existait entre ce mouvement et ceux que les enfants étaient accoutumés de voir dans les moulins à pilons; pour les mains, il y avait un « jeu de la girouette », et pour les membres supérieurs un « jeu des faucheurs ».

En apportant aux exercices gymastiques un attrait grâce auquel les enfants pouvaient les accomplir sans ennui, Frœbel avait prévu d'avance les objections que l'on devait apporter à la méthode de Ling : nous savons aujourd'hui que la gymnastique suédoise, dans sa monotonie, lasse vite les écoliers; ils en accomplissent les mouvements avec mollesse et sans grand effet utile; quant au contraire les mêmes mouvements sont exécutés dans un but récréatif, on voit les enfants y apporter autant d'ardeur que d'intérêt et en tirer le plus grand profit.

Nous avons déjà conclu dans ce sens en étudiant les exercices physiques.

Une troisième partie de l'enseignement de Frœbel consistait àfaire reproduire par les enfants les objets, les formes qu'ils avaient vus; là encore il s'agit d'un enseignement purement objectif : c'est d'abord à l'aide de cubes ou de petites pièces de bois que les enfants reproduisent les objets qu'ils ont vus : maisons, escaliers, fenêtres; il s'agit en somme des jeux de cube ou de construction qui sont entre les mains de la plupart de nos enfants.

Après avoir appris aux enfants à reproduire dans l'espace les objets dont la vue les intéresse, on leur apprend à les traduire sur un plan : c'est le dessin ; mais l'enfant avec son besoin d'activité s'intéressera plus aux reproductions qui lui demanderont plus de travail qu'un simple trait tracé sur le papier; ainsi on le verra s'intéresser au découpage de feuilles de papier, ou au collage et à l'assemblage de certains objets découpés, tout ce travail étant fait dans le but de reproduire une forme vue et retenue : on fera découper ou assembler des morceaux de papier de façon à oblenirla représentation d'une charrette, d'un arbre, d'un moulin à vent.

Il nous reste à indiquer les objets qui composaient les dons de Frœbel.

Le premier de ces dons consistait simplementen une boîte renfermant six balles colorées chacune d'une des couleurs du spectre. Le maniement de ces balles inculquait à la fois aux enfants la notion de sphère, forme parfaite, répondant à la première des acquisitions, relative à la forme et à l'espace, et la notion des différentes couleurs: des comparaisons peuvent être établies entre la couleur de la balle confiée à l'enfant et la couleur des objets avoisinants.

Le second don consiste en deux sphères : l'une dure, en bois, l'autre molle et souple, en caoutchouc : l'éducation du toucher se fait à ce moment.

Après la sphère, on montre à l'enfant un cube où il remarque surfaces et arêtes.

Enfin, dans le troisième don, Frœbel remet à l'enfant un cube susceptible d'être ouvert ou démonté en plusieurs pièces : cet objet répond au besoin bien connu qu'ont les enfants d'ouvrir ou même de casser les objets qu'ils ont entre les mains. Frœbel prétend qu'il ne faut pas prendre ces actes pour un besoin de destruction, mais pour une simple manifestation de curiosité ; l'enfant désire savoir ce que contient l'objet qu'on lui confie : quand il a ouvert une boite, qu'il l'a vidée, il éprouve le besoin de la remplira nouveau puis de la refermer. C'est à l'exercice de cette sorte d'instinct qu'est destiné le troisième don.

Enfin, après les objets figurés sous trois dimensions, ce sont des objets en surface qui sont remis aux enfants, puis d'autres objets plus simples encore figurant des lignes droites ou courbes. Avec ces plans, de différentes formes, rectangulaires, losangiques ou triangulaires, l'enfant fera des assemblages.

Enfin, quelques travaux manuels élémentaires, de tissage, de parfilage, de modelage, viendront donner un caractère pratique à cet enseignement jusque-là géométrique.

La méthode de Frœbel plus ou moins modifiée a eu un succès considérable, et l'on peut dire que c'est encore d'elle que s'inspirent, de près ou de loin, presque tous les programmes d'enseignement suivis dans les écoles maternelles.

Sous une apparence de philosophie un peu dogmatique, la conception de Frœbel n'était en somme pas éloignée de ce que nous apprennent les psychologues modernes, qui se sont intéressés au développement de l'enfant; c'est parles sens que s'emmagasinent peu ;'i peu toutes les notions relatives au monde extérieur; raffinement des sensations contribue, dans une large part, au développement parallèle des facultés intellectuelles. Il est possible môme que la connaissance de lasphère, toute abstraite que paraisse celle notion, réponde à une réalité concrète : en elle!, pour donner à des individus

qui sont à la ibis sourds, muets et aveugles, les premières notions du monde extérieur, on commence à leur donner par Le toucher la connaissance d'un objet régulièrement sphérique ; et ensuite on peut progressivement faire entrer dans leur intelligence, sans le secours d'autre sens que celui du toucher, les notions d'espace, de distance, de dimension, qui, normalement, s'acquièrent par l'exercice combiné des différents sens. La comparaison de ces deux méthodes, indépendantes dans leur origine, donne à la conception de Frcebel une valeur pratique qu'on n'aperçoit pas tout d'abord.

Toutefois, il ne faut pas prendre à la lettre les enseignements de Frœbel. Mme Kergomard remarque avec raison que, si Ton voulait suivre exactement la chronologie indiquée par Frcebel, dans l'enseignement aux enfants de ses différents dons, en ne passant du premier au second et du second au troisième qu'après une connaissance complète des notions qu'on en veut tirer, il en résulterait une fatigue pour l'enfant qui ne peut pas appliquer longtemps de suite son attention au même objet. A ce point de vue, il y a une sorte de désaccord entre les principes et la méthode de Frœbel : d'une part, il demande en effet un effort assez soutenu pour arriver aux notions qu'il désire inculquer aux enfants, et, d'autre part, il déclare vouloir respecter leur besoin de mobilité et de curiosité incessantes : il y a là contradiction évidente.

Une autre objection grave dont est passible la méthode de Frœbel, c'est qu'elle ne tient guère compte des besoins hygiéniques de l'enfant ; si on s'occupe, dans une certaine mesure, de sa culture physique, on laisse de côté ses besoins d'aération et aussi tout ce qui touche aux soins de propreté ou à l'alimentation ; il n'est pas question davantage de la défense de l'enfant contre les maladies.

Il est donc impossible de dire que la méthode de Frœbel soit une méthode complète.

Mais, au point de vue pédagogique, elle a établi des notions d'autant plus intéressantes qu'elle se trouve être souvent en accord avec ce que nous apprend la psychologie moderne reposant sur des recherches physiologiques et expérimentales.

Méthode Montessori. — Après avoir commenté l'étude de Frœbel, dont l'influence est restée prédominante dans l'éducation des jeunes enfants, il est impossible de ne pas faire mention de l'effort tenté en Italie par le Dr Maria Montessori; sous le nom charmant de Case dei bambini, maisons des enfants, Mllc Montessori à pu établira Rome plusieurs écoles, installées dans les vastes immeubles où s'abrite la population ouvrière, et où les parents laissent leurs enfants toute la journée pendant qu'eux-mêmes sont à leur travail.

Dans ces écoles, on s'est efforcé de mettre d'accord l'éducation

des tout petits avec ce que la pédagogie scientifique nous enseigne. Le plus grand soin est d'abord accordé à l'éducation physique, aux soins de propreté, à l'hygiène alimentaire. L'éducation des sens «doit naturellement avoir la première place dans une méthode pédagogique ».

Pour l'éducation intellectuelle, l'auteur a imaginé un certain nombre de procédés, qui laissent à l'enfant beaucoup de liberté, et qui surtout suppriment la part trop large faite à la mémoire verbale dans les méthodes habituelles d'enseignement.

Nous ne pouvons entrer dans le détail de tous ces procédés, qu'on peut considérer comme plus ou moins directement dérivés de ceux de Frœbel, mais avec un sens beaucoup plus précis de la psychologie enfantine. La méthode Montessori, en effet, part de ce principe que l'enfant qui exerce lui-même ses sens les perfectionne peu à peu. Le maître doit intervenir pour le conduire des sensations aux idées, concrètes et abstraites, et de là aux associations des idées.

Pour cela, il est indispensable de limiter le champ de conscience de l'élève à l'objet de la leçon elle-même, comme on isolait chaque sens lorsqu'il s'agissait des exercices sensoriels.

Ajoutons qu'à côté de l'éducation intellectuelle Mlle Montessori donne le plus grand soin à l'éducation morale ; «jusqu'ici nousavions cru que l'éducation des tout petits devait être exclusivement physique ; pourtant il y a une nature spirituelle et morale, qui domine l'existence à tous les âges de la vie. Si les soins physiques aident l'enfant à jouir de sa santé, les soins intellectuels et moraux lui procurent les joies de l'esprit et lui préparent de continuelles surprises, les découvertes dans le monde qui l'entoure et dans l'intérieur de sa propre àme ».

Cette intéressante adaptation de la méthode frœbelienne fournit donc à la fois l'éducation physique, sensorielle, intellectuelle et morale des jeunes enfants : l'auteur nous apporte des moyens dont la valeur pédagogique paraît indiscutable et qui méritent d'être connus (1) :

Voici l'horaire proposé pour les Case dei bambini (hiver) :

De 9 à 10 heures. Entrée. Salutation. Visite de propreté. Exercices de vie pratique : se débarrasser et mettre ses tabliers en s'aidant réciproquement ; revue de la salle pour y faire de l'ordre et enlever la poussière. Langage : raconter ce qu'on a fait la veille. Exhortations morales. Prière en commun.

De 10 à 11 heures. Exercices intellectuels. Petites leçons de choses entrecoupées de courts repos. Nomenclature. Exercices des sens.

(1) M. Montessoiu, 11 metodo délia Pédagogie scienlifica applicato all'educazionc infantile. Case dei Bambini (Traduction française abrégée), Fischbacher, Paris.

;iS2 MÉRY ET GENÉVRIER. — HYGIENE SCOLAIRE.

hc 11 à 11 li. 1/2. (gymnastique simple. Mouvements usuels et gracieux; position normale du corps; marche et promenade en rang; salutations; mouvements au garde-à-vous ; présenterun objet avec grâce.

De 11 h. 1/2 à midi. Repas. Courte prière.

De midi à 1 heure. Jeux libres.

De 1 à 2 heures. Jeux dirigés autant que possible en plein air. Chacun à leur tour, les grands feront des exercices de vie pratique : nettoyer la chambre; épousseter ; mettre en ordre les objets. Visite générale de propreté. Conversation.

De 2 à 3 heures. Travail manuel; plastique ; dessin, etc.

De 3 à 4 heures. Gymnastique collective et chants, si possible en plein air. Exercice de prévoyance : visiles aux plantes et aux animaux.

Emploi du temps dans les écoles maternelles françaises. — Écoles primaires. — Les écoles primaires sont fréquentées par les enfants de six à treizeans; àl'exception du jeudi et du dimanche, ils y passent trois heures de la matinée, de 8 heures à 11 heures, et trois heures de l'après-midi, del heure à 4 heures. Les trois heures de classe de chaque demi-journée sont interrompues après la première heure et demie par un quart d'heure de récréation.

Les six heures de séjour en classe ne constituent pas encore un temps de sédentarité suffisant ! Les écoliers doivent, en effet, une fois rentrés chez eux, faire des devoirs qui leur demandent souvent plusieurs heures.

On peut dire que ce travail fait à la maison l'est toujours dans les plus mauvaises conditions d'hygiène : les conditions d'éclairage, de mobilier, d'aération, ne sont, de la part des parents, l'objet d'aucune précaution spéciale.

Dès qu'ils fréquentent l'école, nos jeunes écoliers sont donc soumis à un travail sédentaire d'au moins sept à huitheures par jour; les exercices physiques qu'on leur fait accomplir sont loin de compenser cette inactivité vraiment exagérée : quelle influence éducative ou corrective peuvent avoir les deux demi-heures consacrées chaque semaine à la gymnastique !

A l'étranger, le nombre des heures de classe est à peu près comparable; cependant, dans la plupart des pays, elles sont coupées de plus de récréations, d'exercices physiques ou de travaux manuels. Il existe aussi une différence entre le travail demandé à l'écolier des différents âges, et si, par exemple, en Suisse, vers la fin de la scolarité, les enfants ont trente heures de travail par semaine, ils n'en ont que quinze à vingt dans les premières classes.

Nous donnons, à titre d'indication, les emplois du temps dans deux écoles parisiennes; les matières qui composent les programmes doivent èlre l'objet d'un enseignement d'une durée déterminée

(premier lableau) ; les directeurs sont libres de répartir comme ils l'entendent les matières enseignées au cours des différentes classes (deuxième et troisième tableaux).

Le temps consacré à chacune des parties du programme est ainsi fixé pour chaque semaine :

Instruction morale, Langue française. .

Écriture

Arithmétique et système métrique.

Sciences physiques et naturelles. . .

Histoire, géographie et enseignement civique

Dessin à vue

Dessin linéaire et travaux manuels.

Chant

Gymnastique et récréations

Voici comment sont répartis ces divers enseignements dans l'emploi du temps de chaque jour de la semaine, dans une école parisienne :

Cours moyen, lre année (enfants de 11 à 12 ans).

Dans les cours

moyens et les

cours

Dans les cours

supérieurs

supérieurs A.

Heures

Heures.

(dont l

7 (dont J 1/2

consacrées à

la lec-

pour la lecture et la

turc et à la réci

tation.)

récitation).