LES PROGRAMMES ET LES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT

Principes généraux de l'établissement des programmes. — La plupart des psychologues qui se sont intéressés à L'éducation de l'enfant sont d'accord pour reconnaître que les méthodes d'enseignement utilisées aujourd'hui sont le plus souvent

Thaité d'hygiène. VI. — 2i

mal adaptées à leur but. Dans rétablissement des programmes, il n'est pas tenu un compte suffisant des aptitudes psychiques des enfants aux différentes périodes de leur évolution mentale.

Déplus renseignement, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, est peu attrayant pour l'enfant ; il ne répond pas à ses aspirations naturelles, ni à ses besoins instinctifs ou fondamentaux.

Il suffit, pour s'en convaincre, de considérer ce qui se passe dans le plus grand nombre des classes : celles-ci, suivant l'expression de Van Biervliet (toc. cit.), présentent « une tête, un corps et une queue ; généralement la tête se compose de deux ou trois sujets ; la queue, par contre, est souvent développée : les classes sont à la fois des organismes microcéphales et macroures ». Les deux ou trois sujets d'élite qui forment la tète profitent largement de tout l'enseignement : ce sont les intelligences particulièrement précoces ou celles qui peuvent s'adapter, malgré ses défectuosités, à un mode d'enseignement qui n'est pas fait pour eux.

Il en est de la classe, dit encore Van Biervliet, comme d'un dîner de cinquante couverts où trois ou quatre convives seulement feraient preuve de bon appétit, où une trentaine mangeraient du bout des lèvres et où les autres se contenteraient de regarder passer les plats. Cette amusante comparaison amène son auteur à penser qu'il en est des intelligences comme des appétits : « D'aucunes, exceptionnellement vives, s'assimilent tout, comme les gens à estomac d'autruche digèrent les mets les plus lourds. Il en est d'autres pour lesquels la science présentée d'après les méthodes courantes est tout à fait indigeste ; ceux-là sont les dyspeptiques de l'intelligence. On les punit, mieux vaudrait les guérir. »

Ces défauts de l'enseignement actuel sont dus à ce que l'on n'a pas assez réfléchi à la psychologie spéciale de l'enfant en établissant les programmes qui lui étaient destinés. Il aurait fallu tenir compte de cette double considération : d'abord que l'enfant n'est pas l'homme en petit, mais qu'il est un être à mentalité spéciale ; ensuite que chaque enfant a sa psychologie propre.

L'étude du développement psychique de l'enfant nous a montré qu'en dehors des facteurs héréditaires ou personnels, la plupart des acquisitions mentales se faisaient par V influence du milieu extérieur, par V intermédiaire des perceptions d'origine sensorielle : autrement dit, les acquisitions se font par les organes des sens, tout au moins dans les premières périodes du développement de l'enfant, jusqu'au moment où interviennent les importants facteurs de la volonté et de l'effort mental coordonnés vers un but défini.

Au lieu de s'inspirer de ces principes, l'enseignement paraît s'être imposé pour but de fournira tous les enfants, quelles que soient leurs aptitudes, la même méthode pédagogique, et il semble s'être attaché surtout à développer une seule faculté, celle de la mémoire verbale.

Comme disait déjà Montaigne : « savoir par cœur n'est pas savoir» ; et depuis, bien d'autres auteurs, dont le témoignage est intéressant à rapporter ici, ont exprimé la même opinion : « Quand un enfant, dit Kant, ne met pas en pratique une règle de grammaire, peu importe qu'il la récite ; il ne la sait pas. Celui-là sait infailliblement qui l'applique, peu importe qu'il ne la récite pas. » « Le meilleur moyen de comprendre, dit encore le grand philosophe, c'est de faire. Ce que l'on apprend le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce que l'on apprend en quelque sorte par soi-même. »

Sous une forme plus vivante, M. Hanotaux exprimait la même pensée : « Il faut en prendre son parti : le régime des mots est fini, l'éducation verbale a fait son temps... On a fait de nos générations un peuple d'écoliers, de candidats, de bêtes à concours. La prétendue supériorité intellectuelle et sociale s'affirme par l'art de répéter les mêmes mots et les mêmes gestes jusqu'à trente ans et au delà. L'énergie nationale s'endort dans ce ronron archaïque et vain : apprendre, copier, réciter. »

Et le Dr Gustave Le Bon, auquel nous empruntons ces citations, les résume dans le jugement suivant : « Des aptitudes intellectuelles, l'Université n'en cultive qu'une, la mémoire. Jugement, raisonnement, art d'observer, méthode, etc., n'étant pas catalogables en questions d'examen, sont considérées comme négligeables entièrement. »

Si la pédagogie moderne continuait ses errements, ce ne serait donc pas faute d'être renseignée sur la faeon dont elle devrait modifier son enseignement.

Un autre point sur lequel la critique peut encore s'exercer, c'est que les matières des programmes sont telles, et qu'elles sont enseignées de telle façon que l'enfant ne peut pas y prendre intérêt ; il ne peut pas concevoir le pourquoi de l'enseignement de tous les sujets abstraits, et peu compréhensibles pour lui, dont il n'aura que bien plus tard l'occasion de tirer un parti profitable. Comment faire admettre à un enfant que telle substance de son programme n'a d'autre but que de développer l'ensemble de ses facultés intellectuelles, d'assouplir son jugement, ou de fortifier son raisonnement? Il serait autrement curieux de s'instruire si on lui présentait les matières enseignées de façon à ce qu'il y trouve un intérêt immédiat : le rôle de ce facteur si important de la psychologie enfantine, Vintérèl, a été suffisamment développé, d'autre part, pour que nous n'y insistions pas davantage ici.

L'enseignement doit aussi tenir compte des conditions hygiéniques dans lesquelles il est fait. L'état physique, nous l'avons vu amplement, a une influence indiscutable sur l'état mental et sur les qualités intellectuelles de l'individu : mettre un enfant dans de bonnes conditions physiques, c'est favoriser chez lui ses aptitudes au travail intellectuel.

Enfin la façon dont on dirige l'enseignement semble indiquer que .eux qui oui établi les programmes ont complètement perdu de vue le but essentiel de l'école, à savoir la formation de l'esprit ;à l'école devraient s'affiner les facultés intellectuelles; au contraire, on entasse dansles jeunesjntelligences une foule de matières enseignées, et le seul résultat est d'obtenir une « hypertrophie de l'intelligence verbale au détriment de l'intelligence générale » (van Biervliet).

Le but primordial de renseignement doit donc être le développement orthopédique des facilites intellectuelles ; une telle direction donnée aux études suppose de la part des professeurs, ou tout au moins de la part de ceux qui établissent les programmes, la connaissance de la psychologie de l'enfant : les précédents chapitres ont montré que, si cette étude n'est pas encore complète, nous avons du moins des éléments d'appréciation dont on est, à l'heure actuelle, obligé de tenir compte.

A la base de l'enseignement, doit se placer V éducation des organes de perception', le tout jeune enfant doit apprendre à regarder, à écouter, à sentir, à mesurer ; l'acquisition de connaissances précises sur le monde extérieur constitue le premier élément sur lequel doit reposer toute l'éducation ultérieure. Comme le disait déjà le célèbre aliéniste Séguin, au début du dernier siècle, l'éducateur doit s'efforcer de « conduire aux idées par l'éducation des sens ».

Grâce à ces acquisitions multiples et précises, l'enfant sera bientôt capable d'imagination, c'est-à-dire qu'après avoir emmagasiné, grâce à ses facultés de perception et d'attention, un certain nombre d'images, il sera capable de les remémorer dans un nouvel ordre. Pour que l'imagination se manifeste, il n'est pas suffisant que les objets extérieurs soit enregistrés sous forme de représentation verbale, il faut que les enfants aient des choses elles-mêmes une connaissance exacte.

Enfin la volonté doit être cultivée : l'effort d'application, l'attention, seront les premières manifestations volontaires de l'écolier. On les utilisera pour lui faire comprendre les matières enseignées ; comme nous le disions déjà tout à l'heure, on ne s'attachera pas seulement à ce qu'il connaisse les mots qui représentent les objets, mais qu'il ait des objets eux-mêmes une compréhension précise.

Ainsi le développement de l'intelligence, de la volonté, de la mémoire, de l'imagination, pourra être réalisé par un enseignement bien dirigé.

Pouvons-nous déterminer le mode de travail qui répondrait le mieux à ce but idéal, à cette adaptation parfaite des matières enseignées aux aptitudes de l'enfant ? Pouvons-nous espérer lui fournir des matières d'enseignement telles que tout ce qu'il aura à

apprendre sera compris et assimilé ? Il ne suffit pas de condamner les méthodes employées, il faut pouvoir reconstruire un nouveau programme après avoir démoli l'ancien.

En étudiant les influences du travail intellectuel sur l'état psychique, on a montré qu'on pouvait déterminer les exercices ou les travaux qui fatiguent le plus l'intelligence ; on pourrait dire, sous une forme précise et concise, que ces travaux contribuent, au moins d'une façon passagère, à rendre les enfants intelligents moins intelligents.

D'autre part, on a défini les moyens éducatifs qui, dans un sens inverse, sont capables de développer l'intelligence, de rendre plus intelligents les moins intelligents; la preuve de l'efficacité de ces moyens est facile à fournir : dans le système employé avec les enfants anormaux, chez qui on arrive à perfectionner l'intelligence en développant l'éducation sensorielle, on obtient des résultats certains. « Il est évident que les procédés qui affinent l'intelligence des arriérés aiguiseraient celle des normaux. Connaître, c'est uniquement percevoir des ressemblances et des différences, percevoir des nuances et les remarquer, voir les teintes les plus délicates, les variations d'éclairage les plus légères, entendre les sons avec toutes leurs particularités de hauteur, d'intensité et de timbre; connaître les objets qui nous environnent, non seulement par l'œil et par l'oreille, mais percevoir leur poids, leur forme, l'aspect de leur surface, et fixer notre attention sur ces particularités, c'est accroître notre connaissance de toutes choses, directement par notre science personnelle ; c'est développer, aiguiser l'outil de nos connaissances ultérieures ; c'est réellement affiner, cultiver l'intelligence. » Van Biervliet, à qui nous empruntons cetle citation, fait remarquer que cette application de la culture sensorielle au développement de l'intelligence produit des résultats d'ordre beaucoup plus élevé qu'on ne pourrait le supposer tout d'abord. Le perfectionnement des sens de l'ouïe ou de la vue, pour n'en donner qu'un exemple, est la meilleure préparation aux jouissances artistiques et littéraires les plus élevées.

En résumé, nous possédons dès aujourd'hui un certain nombre de données qui nous permettent d'indiquer dans quel sens général les programmes pourraient utilement être divisés :

1° Les matières enseignées doivent être choisies d'après les connaissances que nous avons des habitudes intellectuelles des écoliers : les méthodes pédagogiques doivent être réglées d'après le développement psychique de l'enfant ;

2° L'enseignement doit être dirigé dans un sens plus objectif, en réduisant la part vraiment trop large faite à la mémoire verbale et en faisant progresser l'instruction du concret à l'abstrait, au lieu de suivre un procédé inverse, comme on le fait habituellement ;

3° La répartition des classes doit être réglée d'après les résultats apportés par l'expérimentation: influence heureuse de l'entraînement, influence nocive du travail de trop longue durée, nécessité des temps de repos courts et répétés, et aussi de repos plus prolongé sous forme de congés et de vacances, variation du rendement suivant que le travail est exécuté pendant les heures du matin ou celles de l'après-midi, après le repas ou après les exercices physiques ;

4° Toutes les conditions d'hygiène générale doivent être observées pour que l'organisme de l'enfant supporte normalement sa croissance physique, aussi bien que la fatigue intellectuelle qui résulte de façon inévitable des études : nécessité de l'aération, d'une alimentation appropriée et d'exercices physiques sagement dosés et répartis.

Dans ces indications, nous ne tenons compte que des faits acquis. Certes la tâche à accomplir est encore vaste avant que nous puissions donner aux enfants l'éducation idéale que nous souhaiterions.

Mais la voie est ouverte et les résultats dès aujourd'hui obtenus permettent de nouveaux et prochains progrès: c'est cet espoir que van Biervliet exprime dans son introduction en ces termes élevés : « Les psycho-pédagogues cherchent avec une inlassable patience les procédés de différenciation des types intellectuels, analysent qualitativement et quantitativement les facultés, cherchent les facteurs certains du développement de celles-ci, s'efforcent lentement mais sûrement d'améliorer l'éducation de ses enfants. Ils veulent que ceux-ci apprennent avec moins de peine et en moins de temps ce qu'eux-mêmes ont appris lentement et péniblement ; ils tâchent de donner à ceux qui nous suivront dans la vie une vue plus exacte du milieu ambiant. Ils veulent encore, en affinant systématiquement les organes des sens, ennoblir et embellir la vie de ceux qui nous suivront.

« Et si une mélancolie les prend à l'idée que d'aucuns les méconnaissent, que d'autres s'approprient et appliquent hâtivement les conclusions qu'ils sont en train d'établir, qu'ils se réconfortent en songeant à la noblesse de leur but ; car l'idéal vers lequel tendent leurs efforts constants est de développer, dans l'humanité de demain, la vérité et la beauté! »