DÉFAUTS DE PRONONCIATION

La prononciation défectueuse des symphones est fort commune.

Combien de personnes prononcent théât’ pour théâtre, un sab’ pour un sabre, trèf pour trèfle, parapuie pour parapluie, etc. Combien d’autres disent : « je l’ai fait ex-e-près » pour ce je l’ai fait exprès ».

Ce sont là de mauvaise habitudes dont une surveillance rigoureuse de soi-même aura vite raison.

Beaucoup d’enfants émettent :

pxa-r kia, fia, pour pla, cia, fia la fleur pour la fleur ^ j’ai du piaisir pour j’ai du plaisir.

PRINCIPAUX BÉFAUTS D’ARTICULATION

Correction. — On décomposera la symphone et on en fera répéter, en les adoucissant, successivement et de plus en plus vite les éléments constitutifs. L’élément simple obtenu.on fera ensuite les exercices prescrits à la méthode générale de correction.

Qu’il nous soit permis, en terminant cette courte étude, d’exprimer le vœu devoir bientôt figurer les éléments de la phonétique dans les programmes des matières à étudier pour les différents certificats d’aptitude à l’enseignement.

La vulgarisation des notion s élémentaires sur le travail producteur et modificateur du son amènerait, à bref délai, des modifications profondes et heureuses dans les méthodes actuelles de lecture, de déclamation et de chant qui deviendraient plus scientifiques, plus intéressantes pour les élèves et, partant, plus fécondes en résultats rapides.

En outre, cette vulgarisation contribuerait, d’une façon générale, à l’amélioration de la prononciation, les maîtres et les parents étant désormais avertis. En particulier, enfin, grâce à elle, les familles trouveraient dans l’iiistituteur un conseiller autorisé et parfois pratiquement expérimenté pour la guérison des défauts d’articulation dont leurs enfants seraient atteints.

L’éducation physique est à l’ordre du jour ; la culture de la parole n’est pas, il faut le dire, tout haut, l’objet des soins qu’elle mérite.

Souhaitons donc, pour la plus grande perfection du « doux parler de France », l’institution prochaine et la mise en pratique dans nos écoles et aussi dans la famille, d’exercices d’hygiène rationnelle des organes vocaux.

Ces organes ont droit, autant et au même titre que les autres parties du corps, à des soins appropriés, — basés sur les lois de la physiologie et du développement corporel, — tendant non pas tant à leur beauté plastique, mais, surtout à leur harmonieux fonctionnement.

L'Aphasie et la Méthode d ! Articulation.

M. DUFO de GERMANE

Professeur à l'Institution nationale des Sourds Muets.

L’aphasie embrasse un domaine tellement vaste que nous ne pouvons songer à l’étudier ici dans tous ses détails. Nous nous bornerons à un exposé aussi bref que possible, nous proposant surtout de montrer par des exemples et grâce à des observations faites par nous-même,ou par des collègues, la possibibilité d’une rééducation plus ou moins complète au moyen d’un traitement pédagogique approprié.

A la différence des blésités et autres déformations de la parole dues à de mauvaises habitudes ou à certaines défectuosités des organes vocaux, on désigne sous le nom d’aphasies des troubles de la mémoire, du langage, qui ont uniquement pour cause une lésion cérébrale.

On sait que pour acquérir et conserver le souvenir d’un mot ou d’une phrase, nous faisons appel à quatre mémoires différentes. Quand nous voulons, par exemple, nous rappeler le nom d’une personne ou d’une chose, le mot qui la désigne peut se présenter à notre esprit sous quatre aspects : 1? nous croyons l’entendre prononcer (mémoire auditive); 2» nous l’articulons mentalement (mémoire motrice d’articulation) ; 3° nous nous figurons le voir écrit (mémoire visuelle graphique) ; 4° nous sommes prêts à l’écrire nous-mêmes (mémoire motrice graphique). Il semble à première vue que ces quatre mémoires se confondent et n’en forment qu’une seule en réalité... C’est une erreur. Etroitement reliées entre elles, elles n’en demeurent pas moins indépendantes et sont très inégalement développées suivant les individus. C’est ainsi qu’on a pu distinguer parmi eux le type auditif, le type visuel, le type moteur. Un visuel récitera un texte en suivant très exactement, par la pensée, i’inàage des mots imprimés, comme

l’aphasie et la méthode d’articulation

s’il avait devant les yeux la page du livre où il les a lus. Au contraire un auditif ne pourra retenir le même texte que s’il se figure entendre résonner les mots à son oreille.

Mais ce qui a contribué surtout à révéler l’existence de plusieurs mémoires distinctes, ce sont les altérations profondes qui peuvent modifier et annihiler une ou plusieurs d’entre elles, tout en respectant les autres, en un mot les différentes sortes d’aphasies.

Dans « l’aphasie motrice de la parole », le malade est incapable de parler tout en comprenant parfaitement ce qu’on lui dit. C’est donc uniquement la mémoire d’articulation qui est atteinte et il y a destruction partielle ou complète de ce qu’on a appelé « les images motrices ».

Au contraire dans la « surdité verbale ou aphasie sensorielle de laparole » le malade entend les mots, mais il ne les comprend plus. C’est la « mémoire auditive » qui est compromise ; ce sont « les images auditives » qui font défaut.

De même la « cécité verbale ou aphasie sensoriellé de l’écriture », c’est la perte de la mémoire visuelle graphique. Celui qui en est atteint est incapable de lire. Il continue à voir les caractères écrits, mais il ne connaît plus leur signification exacte.

Enfin, dans l’aphasie motrice de l’écriture ou agraphie, le malade a perdu le souvenir des mouvements nécessaires pour écrire.

Toutes ces anomalies survenant à la suite d’accidents ou de maladies qui intéressent le cerveau devraient être attribuées à une lésion plus ou moins importante de telle ou telle partie de l’encéphale et c’est ainsi que les savants ont été amenés peu à peu à «localiser» les différentes mémoires du langage dans des « centres cérébraux » distincts les uns des autres, mais étroitement reliés entre eux par des fibres de conductibilité. Le premier, Broca crut devoir établir le siège du langage articulé (mémoire motrice d’articulation) dans la troisième circonvolution frontale gauche, au moins chez les droitiers.

Après lui Wernicke, Kussmaul, Exner localisèrent les trois autres mémoires principales.

Cette conception de quatre centres cérébraux correspondant aux quatre mémoires du langage, cette théorie des localisations, devenue la théorie classique de l’aphasie, a été vivement discutée Traité d'orthophonie. 6

82 DUFO DE GERMANE. — APHASIE ET METHODE d’aRTICÜLATION

depuis et a rencontré de nombreux détracteurs,parmi lesquels l’un des plus autorisés et des plus en vue à l’heure actuelle est le D r Marie, médecin en chef de l’asile de Villejuif.

Nous n’avons ni l’autorité, ni la compétence nécessaires pour discuter d’aussi graves problèmes ; aussi éviterons-nous avec soin de nous aventurer sur le terrain exclusivement médieal. Le seul côté delà question qui nous intéresse,en tant que professeur, le seul que nous ayons l’intention d’envisager ici, c’est le traitement pédagogique de l’aphasie. Or, il faut bien l’avouer, même sur ce point spécial, certains adeptes des nouvelles doctrines paraissent vouloir modifier complètement la marche suivie jusqu’alors, celle qui a obtenu de réels succès et que nous croyons devoir préconiser dans la suite de ce travail.

C’est ainsi que dans une note intitulée : « Rôle dès images du langage dans le mécanisme de la parole articulée » (1), les docteurs Froment et Monod semblent rejeter au second plan les mémoires dites motrices (mémoire d’articulation, mémoire motrice graphique) et les placer en quelque sorte sous la dépendance absolue des mémoires sensorielles (mémoire auditive et mémoire visuelle graphique). « Tout le mécanisme du langage, déclarent-ils, se ramène à l’existence de deux couples : le couple auditivo-moteur et le couple visuel-graphique. La seule condition psychologique de l’écriture, c’est l’évocation de l’image visuelle du mot qui suffit à déclancher les habitudes motrices graphiques entièrement inconscientes, de même que la condition psychologique de la parole, c’est révocation de l’image auditive qui suffit â déclancher les habitudes motrices articulaires, également inconscientes. » Et après avoir émis cette hypothèse, les auteurs ajoutent : « Ce qui rend à l’aphasique moteur la prononciation d’un mot impossible, ce n’est pas, comme on l’a dit, la perte de ces soi-disânt images motrices, mais bien un trouble de l’image auditive. Nous ne pouvons entrer ici dans le détail de nos études ; qu’il nous suffise de dire que nous avons pu rééduquer des aphasiques moteurs uniquement par l’oreille,en aidant l’évocation auditive et sans leur réapprendre aucun procédé articulaire, »

(1) Bulletin de là Société libre-pour l'étude psychologique de l'enfant , n° Si, jaaVier lâi3~

l’aphasie et la méthode d’articulatton 83

Oq le voit, c’est bien le traitement pédagogique qui est en . cause. Jusqu’ici la mémoire d’articulation, quoique intimement unie à la mémoire auditive, était considérée comme jouissant d’une certaine indépendance et lorsqu’elle venait à être atteinte de troubles graves (aphasie motrice), ou essayait de la rééduquer directement au moyen d’exercices d’articulation. Ces précédés sont inutiles et il suffît'de s’adresser à l’oreille si l’on admet que « l'évocation auditive est la seule condition psychologique de la parole ».

Faut-il donc adopter cette manière de voir? L’hypothèse de MM. Froment et Monod leur paraît « cadrer avec ce qui sé passe chez l’enfant auquel on apprend à parler en prononçant les mots à son oreille et non en lui montrant la façon dont il doit articuler ». 11 n’est pas douteux que la mémoire auditive précède,et de beaucoup, chez l’enfant normal,la mémoire motrice d’articulation puisqu’il entend et comprend le langage bien avant de savoir s’exprimer. Mais dé cé que la mémoire auditive est antérieure à la mémoire motrice, il ne faut pas en conclure qu’elle lui reste toujours supérieure . Là preuve en est que, chez les individus, à côté du type auditif pour lequel cette mémoire demeure prédominante, on a cru devoir distinguer le type visuel et lé type moteur.

En outre, l’observation de certains cas pathologiques ne semble-t-elle pas contredire la thèse qui consisté à mettre lés mémoires motrices sous la dépendance des mémoires sensorielles'? On se rappelle le malade incapable de relire là lettre qu’il venait d’écrire. Un de nos collègues, le professeur Legrand, nous cite un cas analogue. Une jeune fille aphasique, à laquelle il donne des soins, est arrivée à écrire un certain nombre de mots sous là dictée, et pourtant elle est encore incapable de lire les mêmes mots quand on les écrit devant elle. N’est-ce pas ici très nettement la mémoire motrice qui l’emporte sur la mémoire sensorielle ?

Au sujet de la rééducation de certains aphasiques moteurs uniquement par l’oreille, il nous est impossible de discuter les résultats obtenus, les auteurs ne fournissant aucun détail à ce sujet. Nous renvoyons simplement le lecteur aux observations que nous publions ci-dessous, et surtout à l’observation VI,où « l’évocation

B4 dcfo dé gemiake. — amasïë et méthode d'articulation

auditive » semble bien avoir été impuissante à provoquer la moindre articulation.

Ce qui rend si obscures les causes réelles de ces anomalies et l’appréciation des résultats en matière de rééducation, c’est que, dans la pratique, l'aphasie ne se présente pas toujours sous une forme aussi nette et aussi précise que dans les quatre types énumérés plus haut.Fréquemment,plusieurs mémoires sont atteintes simultanément ; en outre, l’aphasie peut être partielle au lieu d’être complète; elle peut consister dans une simple confusion entre les mots, etc. Cette variété de cas différents doit rendre prudents médecins et éducateurs et les empêcher de se montrer trop absolus dans leurs opinions : in medio stat vi^tus.

Dans les quelques observations que nous allons grouper ici, et qui ont toutes été faites soit par nous-même, soit par des professeurs d’articulation comme nous, nous ne nous occupons que d’une seule forme de l’aphasie : l’aphasie motrice d’articùlation ou aphémie de Broca. Les malades dont il s’agit étaient affligés d’une perte à peu près complète de la parole — congénitale ou accidentelle; — mais ils avaient conservé intacte leur mémoire auditive, c’est-à-dire qu’ils entendaient et comprenaient ce qu’on leur disait. Tous n’ont pas été rééduqués, nous avons tenu à le déclarer très franchement,tout en cherchant à expliquer les causes de cet insuccès. Cependant, s’il a échoué avec quelques-uns, le traitement pédagogique a pleinement réussi avec la plupart d’entre eux et ils ont pu, grâce à lui, arriver 4 s’exprimer au moyen de la parole.

Quant à la méthode employée, on devine que toutes nos préférences sont allées à celle qui a fait ses preuves, c’est-à-dire à la méthode d’articulation. Contrairement aux affirmations des docteurs Froment et Monod,l’oreille,bien que parfaitement indemne, se montrait impuissante à provoquer l'émission de la parole; dès lors n’était-il pas naturel de procéder comme si l’audition n’existait pas ? On a donc employé avec les malades la méthode en usage avec les personnes sourdes,et au lieu de s’adresser uniquement à l’oreille, on a eu recours à la vue et au toucher, afin de leur enseigner directement le mécanisme de Varticulation. Nous ne voulons pas fatiguer le lecteur en exposant ici le détail de ces exercices qui se trouvent dans tous les traités spéciaux. Nous

l’aphasie et la méthode d'articulation 85

ajouterons seulement que, même avec le meilleur des guides, la théorie en pareille matière ne saurait remplacer la pratique.

L’aphasie, avons-nous dit, peut être congénitale ou accidentelle. Nous donnerons d’abord des exemples de la première variété.

Quelques cas cliniques. — I. — Le jeune D..., né en 1882 à Quimper, est entré à l’Institution Nationale des sourds-muets de Paris en octobre 1892.

La feuille de renseignements fournie par les parents contient cette mention : « sourd en naissant ». Le certificat du médecin local y ajoute les détails : « Est atteint de mutité complète... La surdité n’est pas absolue,mais paraît susceptible d’amélioration. » ... Cet enfant ne paraît donc pas différer de la généralité des sourds-muets. Pour mieux s’en assurer, le professeur essaie de préciser le degré de surdité. En prononçant à voix forte quelques syllabes près de l’oreille* il s’efforce de provoquer une réaction chez son élève, ou même une imitation des sons entendus. Soit timidité naturelle, soit plutôt manque d’intelligence, le jeune D... se prête de mauvaise grâce à ces expériences. Le résultat est négatif, le sujet paraît aphone et sourd complet.

L’examen médical, qui a lieu peu de temps après l’admission à l’école, n’a pas plus de succès : « Ne paraît pas entendre, sombre et taciturne, ne joue pas, pleure sans cesse..., ne paraît pas entendre, même le son de la sonnerie de la montre au contact ; — intelligence très médiocre. »

Dès lors, considéré comme un véritable sourd-muet, cet enfant prend part avec ses camarades aux différents exercices scolaires ; mais aucun ne réussit à l’intéresser. Plusieurs jours se passent. Le professeur cherche à développer l’attention de ses élèves en leur faisant exécuter de petits ordres très simples qu’ils doivent essayer de comprendre au mouvement des lèvres. A demi couché sur son pupitre, le jeune D... ne se donne pas la peine de regarder. Mais tout à coup, sur une interpellation directe du maître, il se lève, et, au milieu de la stupéfaction générale, exécute l’ordre qui vient d’être donné. Plusieurs fois de suite, l’expérience est renouvelée et toujours avec le même succès. Le doute n’est plus possible. Cet enfant comprend ce qu’on lui dit non pas avec les yeux, comme ses petits camarades, mais tout simplement au