ET DANS LA LECTURE A HAUTE VOIX

NOTE M

DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE DANS LA DÉ- CLAMATION LYRIQUE OU DRAMATIQUE ET DANS LA LECTURE A HAUTE VOIX.

Quels sont les moyens les plus propres à assurer chez les artistes (déclamation ou chant) le libre épanouissement de leurs aptitudes vocales et, par suite, à permettre aux plus habiles de donner « une note personnelle » qui, en les élevant au-dessus de la foule, leur assigne une place marquée dans l'histoire de l'art?

Celte question ne sollicite pas seulement l'attention des artistes; elle intéresse, à un autre titre, beaucoup de critiques et de bons esprits désireux de voir la solution de certains problèmes d'esthétique appliquée.

Poser la question dans ces termes, c'est essayer d'y répondre.

148 N. M. — DU PERSOiNNALIS.ME PHONÉTIQUE.

Tout métier suppose un ouvrier, un instrument, une matière première.

Il est logique de penser que, plus l'instrument sera arrivé à un état relatif de perfectionnement, plus l'ouvrier, lorsqu'il saura s'en servir, sera en mesure de donner des produits approchant de la perfection. 11 est évident en outre que, plus la matière première sur laquelle s'exerce l'ouvrier est douée de ses qualités essentielles, plus l'œuvre produite offrira les garanties de pureté, de goût, de solidité.

Transportons ici ce mode de raisonnement: dans l'art de la déclamation lyrique ou dramatique, quel est l'ouvrier? l'artiste; — l'instrument? l'appareil vocal; — la matière première? la voix. — Or, avant la véritable période de l'enseignement de la déclamation ou du chant, n'est-il pas évident que l'élèveartiste doit étudier et connaître les rouages multiples de son appareil vocal? n'est-il pas évident qu'il doit faire de sa voix une matière première essentiellement riche de toutes les qualités exigées pour produire une bonne phonation et une bonne modulation?

L'enseignement technique de l'orthophonie (théorie et pratique) forme dans son exposé comme dans l'ensemble sériel de ses leçons la préparation naturelle à l'exercice du grand art. Bien compris et bien appliqué par les élèves-artistes, il devient pour les

professeurs spéciaux un puissant auxiliaire dès qu'il s'agit de mettre en pratique leurs règles et leurs conseils (I).

L'utilité, la nécessité des études orthophoniques, au point de vue technique et préparatoire, n'est pas également comprise par tous.

Pour mieux en saisir la valeur, voyons comment on procède généralement.

Parmi les professeurs de déclamation, par exemple, les uns s'en tiennent exclusivement aux résultats obtenus par des artistes antérieurs et d'après ces souvenirs enseignent la déclamation au moyen d'un système particulier de signes graphiques ou d'annotations uniformes indiquant le degré de flexions à faire dans l'art dramatique, la lecture, le débit oratoire.

(1) Nous ne craignons pas de dire que l'orthophonie technique est, notamment dans le chant, un auxiliaire indispensable. Par elle, le chanteur peut, tout en développant sa voix, assurer, entre les centres cérébraux d'audition, de volonté et d'articulation, cette concordance qui est nécessaire pour l'émission correcte du son modulé, la pose normale de la voix et l'articulation grammaticale des mots de la langue nationale. L'appareil articulateùr et vocalisateur se prête d'autant mieux aux leçons du professeur de chant que l'élève a reçu plus longtemps l'éducation orthophonique préparatoire, qu'il a étudié plus à fond le mécanisme rationnel des lettres, qu'il possède mieux enfin la connaissance, la production, la valeur et la pose physiologique du son vocal.

iûO N. M. — DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE.

Que peut produire un tel mode d'enseignement? peu de chose

Il existe, pour la musique, entre chaque note, un intervalle précis, mathématiquement déterminé qui peut se chiffrer sur le papier et se traduire à l'aide de n'importe quel instrument de musique ; mais il n'en est pas de même dans les flexions et les intonations qui accompagnent la diction; — ici, les intervalles précis et déterminables n'existent pas ; dans la même phrase, souvent dans le même mot, les intonations se succèdent par gradation lente et liées entre elles par d'imperceptibles nuances d'une flexibilité telle qu'elles varient selon la volonté, la voix, le timbre, la passion individuelle de celui qui parle; — il est donc impossible de transmettre utilement, par le moyen de sigiies des intonations, le secret des véritables flexions de la parole dans l'art de la diction au théâtre, à la tribune, dans les salons.

D'autres professeurs et cest le plus grand nombre trouvent plus naturel de ne s'adresser qu'à la mémoire auriculaire de l'élève en lui répétant le répertoire d'un acteur ou de donner leur propre débit comme le modèle exclusif auquel il doit conformer sa diction, son rythme phonique et son style esthétique. Ils lisent, déclamentou chantent telle phrase; ils séduisent leurs auditeurs; puis,, de temps en temps, ils font répéter ce

DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE. loi

même passage par un, par deux élèves, les obligeant à rendre les mêmes intonations, les mêmes nuances phonétiques dans les mêmes mots, les reprenant, quand ils y manquent, bref se bornent à exiger la réédition exacte et conforme de leur phonation personnelle.

Cette méthode est-elle au point de vue artistique supérieure à l'autre? et est-elle de nature à provoquer l'essor de nouveaux talents?

Nous ne le pensons pas également.

Nous affirmons au contraire qu'elle aurait pour résultat, si elle était continuée, de faire déchoir l'art de degré en degré jusqu'au plus parfait imniobibilisme.

Elle semble, en effet, assimiler l'élève-artiste à un véritable automate.

Certes nous sommes loin de contester la valeur scénique de ceux qui consacrent la maturité de leur talent à former des élèves qui soient auprès des générations futures comme l'écho subsistant de leurs prédécesseurs. Mais nous blâmons ce mode didactique, nous le trouvons incomplet, et contraire à l'initiative esthétique.

Comment donc faudrait-il procéder? Quant à nous, voici pour cette matière la marche pédagogique à suivre.

i52 N. M. — DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE.

Pour rendre scientifiquement par la voix les multiples effets des passions les plus diverses, il faut étudier la voix de l'homme sous cinq rapports , savoir :

Son générateur,

— articulé,

— lyrique,

— dramatique,

— esthétique.

Cette classification indique l'ordre et la progression ascendante des sons à étudier pour entrer en pleine possession du grand art vocal.

Quand, d'abord on veut rendre normalement le son générateur et le son articulé, il faut, d'une part:

L'habitude des gymnastiques phoniques et phonétiques comprenant tour à tour et tout à la fois les gymnastiques buccale, labiale, linguale^ gutturale, glottale, laryngienne et pectorale.

Cette première instruction se fait en suivant les manœuvres physiologiques indiquées dans la méthode d'orthophonie technique.

Elle produit :

1° La science de Y alimentation aérophonique (inspiration et expiration);

2" La sûreté de l'appareil vocal au point de vue

DU PERSOiNNALISME PHONÉTIQUE. 153

glottal et articulatoire (émission du son et production normale des lettres) ;

3° La précision mathématique des sons de la langue nationale (syntaxe syllabique des mots et phrases).

Quand, ensuite, on veut rendre normalement le son lyrique et le son dramatique il faut, d'autre part, outre les enseignements spéciaux :

1° L'étude du son esthétique (couleur et chaleur des sons);

2° L'étude psychologique des mouvements passionnels et, selon les caractères des personnages et le tempérament du diseur, leur concordance avec les nuances et les commas du son esthétique ;

3° Enfin, l'analyse httéraire des morceaux à lire, à dire ou à chanter avec l'étude des repos épiphoniques qui mettent en valeur tel mot, telle phrase, tel membre de phrase (interprétation orale et spéciale du génie littéraire des écrivains).

On le voit, l'étude du son générateur et l'étude du son articulé fort l'objet des gymnastiques phonique ou sons glottaux, phonétique ou sons articulateurs, orthophonique primaire ou sons liés entre eux mécaniquement par la tension vocale.

L'étude du son lyrique est l'objet de méthodes sui generis et regarde les professeurs de chant ; —

L'étude du son dramatique est également l'objet de méthodes sui generis et regarde les professeurs de déclamation.

Toutefois ces deux études du son lyrique et du son dramatique sont d'autant plus complètes que l'élève a mieux étudié le jeu des sons générateurs et le mécanisme des sons articulés .

Comme complément et comme couronnement de l'éducation lyrique ou dramatique doit avoir lieu l'étude du son esthétique qui forme seule les individualités scéniques et procure à l'art théâtral de réels artistes.

Qu'est-ce à proprement parler que le son esthétique ?

Le son esthétique est cette combinaison des intonations et des flexions du son^ les plus propres à faire passer dans l'esprit de l'auditeur l'impression sentimentale, passionnelle, contenue dans tel mot, telle phrase, telle série de paroles ; en deux mots, c'est la couleur et la chaleur du son.

Cette connaissance du son esthétique nécessite une étude attentive des moyens personnels qui permettent de rendre exactement les nombreuses nuances caractérisant les sentiments les plus opposés comme aussi les sentiments rapprochés ou mélangés.

L'étude intrinsèque du son esthétique se poursuit,

DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE. to3

se complète et s'achève par la comparaison des sons naturels pathologiques, par les manœuvres mêmes de ces sons, l'observation psychique des passions et des sentiments, l'analyse des morceaux que l'on doit lire, déclamer, dire ou chanter, enfin et à ce moment seulement de l'éducation artistique, j^ar le souvenir et l'appréciation bien entendue des interprétations ducs aux modèles de l'art.

Pour cette dernière étude voici quel doit être son mode de développement.

Faire étudier in se, les diverses flexions, intonations, modulations conformes aux mouvements des diverses passions avec un certain nombre d'exemples à l'appui; et avant même de donner les flexions ou les intonations de tel morceau, étudier avec l'élève les pensées^ le sens exact du morceau que l'on doit dire;

— en analyser attentivement les principales idées,

— s'assimiler l'intention de l'auteur; — s'en entretenir avec l'élève; — lui demander comment il entend tel passage et le lui faire interpréter avant tout d'après ses propres conceptions.

De tels exercices non seulement développent chez l'élève l'esprit d'attention esthétique et d'analyse vocale, mais surtout lui font sentir et bien constater l'analogie exacte ou la différence qui existe entre les pensées de l'auteur et sa bonne ou mau-

vaise diction. — Dès lors, la déclamation dramatique ou l'articulation esthétique du chant de l'artiste, au lieu de reposer seulement sur des réminiscences auriculaires, reposent sur des réminiscences psychologiques attentivement analysées et sur ce que nous appelons les analogies psycho-pho7iétiques.

La tâche principale du professeur consiste donc à faire chez l'élève-arliste Véducation de Vesprit, après avoir fait \ éducation technique de la voix qui prépare et achève \ éducation esthétique de r oreille ; et cela sans fatigue pour l'artiste, car il approprie alors rapidement à son tempérament la corrélation qui existe entre les sentiments, les passions et les sons suprêmes qui leur conviennent (1).

Cette éducation tricycle marchcmt i^tarallèlement avec r orthophonie spéciale crée comme conséquence le personnalisme phonétique.

De même que différents peintres traitant un

(1) Ace sujet, nous pouvons regretter qu'aujourd'hui on ne trouve plus, même chez nos meilleurs acteurs, le souci de l'interprétation délicate des chefs-d'œuvre de la tragédie.

Pour vouloir trop dramatiser, on a négligé l'art de bien dire, des repos intentionnels, des silences. Il semble que l'on ait hâte d'achever ses tirades ; les finesses du style, qu'on faisait trop sentir jadis, ne se laissent plus assez voir maintenant ; on oublie volontiers que la tragédie française est surtout un plaisir de dilettantisme littéraire et que négliger l'interprétation élevée de cette langue admirable et pure comme un marbre antique, c'est supprimer, par cela môme, tout l'intérêt du théâtre classijque qui réside eâseutiellement dans sa langue.

DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE. Vol

même sujet, lui donneront chacun, tout en se conformant à leur modèle, une note personnelle, une tonalité à part qui est la marque spécifique de leur talent et de leur façon de voir ; de même chaque artiste dramatique ou lyrique peut interpréter un morceau d'une manière exactement expressive et conforme à l'intention de l'auteur, en lui donnant toutefois un cachet individuel variant selon sa nature morale et son tempérament physique.

Il est évident que si l'on retrouve toujours dans un débutant l'écho et la copie servile d'un artiste connu, le public pourra peut-être lui savoir quelque gré d'avoir profité si habilement de l'instruction donnée, maisbientôtil selassera de cette servilité (1).

Nous ne pouvons mieux faire que de citer sur ce point ce que disait le célèbre Garrick.

« L'acteur qui ne sent rien, voulant emprunter la

(1) Il nous souvient, à ce propos, d'avoir vu un jour se produire, sur une de nos scènes de genre, cette spirituelle critique de l'enseignement donné dans certaines classes de déclamation, enseignement exclusivement traditionaliste , contre lequel nous nous élevons : — Quatre jeunes filles vêtues identiquement de la même façon apparurent sur la scène; elles débitaient simultanément, chacune de leur côté et sans paraître soupçonner la présence de leur voisine, le même morceau, très émouvant, d'une de nos tragédies classiques ; c'étaient exactement les mêmes expressions de physionomie, les mêmes gestes, les mêmes intonations, les mêmes pauses, les mêmes attitudes. Le public n'y put tenir et un immense éclat de rire accueillit cette fantaisie de l'auteur, qui avait voulu ridiculiser ainsi renseignement mécanique des choses de l'art.

« sensibilité d'un autre, tâche en vain de l'imiter ; il « se tourmente, il s'épuise, il étouffe le comédien; « pour donner de la vie au personnage, il contrefait « l'action, la voix, le débit et le geste; il croit déro- « ber le feu céleste, il n'en est que le froid parodiste. . . « au lieu qu'un seul trait passionné, rendu d'après « nature, nous enlève, nous met à la place du poète, « de l'acteur et du personnage ; l'art méprisable « d'imiter au théâtre , n'est pour l'acteur que le <( malheureux talent de copier une copie. Celle-ci a « pu être parfaite, si la nature a pu être son premier « modèle ; l'autre, toujours incertaine et obscure, « n'offre que des traits affaiblis ou défigurés qui , même « en approchant le plus de ce second original, ren- « dent encore l'affectation plus sensible. »

Rappelons d'ailleurs que la véritable imitation, ce qu'on appelle l'imitation des grands modèles, ne consiste pas à copier humblement les intonations de leur voix, leurs attitudes, la forme caractéristique de leurs gestes et à s'approprier sans contrôle tout ce qui est en eux pour avoir la vanité de leur ressembler ; mais qu'elle consiste à étudier leurs résultats dramatiques pour s'en inspirer, à saisir en eux ce qui est bien, ce qui est beau pour l'adapter à ses propres moyens ; c'est dans ce sens-là seulement que l'élève-artiste doit rechercher et accepter l'imitation.

DU PERSONNALISME PHONÉTIQUE. 1j9

De cette façon, l'artiste habitué à prendre conseil de ses études personnelles trouvera la mesure exacte et, en quelque sorte, adéquate des intonations orthophoniques : par là, il évitera les intonations qui n'expriment rien et qui sont le résultat de l'ignorance et de l'insensibilité dramatique ; celles qui exprimeiit à faux et qui sont inspirées par le mauvais goût ou un manque d'instruction ; celles qui expriment trop et qui sont le fruit d'une sensibilité trop vive, de l'envie immodérée de flatter le public, d'une imagination trop ardente, ou d'un amour-propre ridicule et déréglé; enfin, celles qui expriment dysphoniquement et qui proviennent de quelque vice de parole.

Terminons en rappelant, malgré l'avis de plusieurs, que les connaissances grammaticales, littéraires et psychologiques, sont indispensables pour développer l'intelligence des acteurs et les amener à ce qu'on nomme le grand art. Elles seules prédisposent les artistes à la justesse et à la vérité des intonations psycho-phonétiques qui donnent à la maturité de leur talent, un caractère personnel et sincèrement original.

Sans doute ces connaissances ne sauraient donner du talent à ceux qui en sont dépourvus ; mais quiconque est doué d'aptitudes vocales dramatiques ou

lyriques est assuré, grâce à elles, de conquérir le suffrage des délicats et d'être véritablement goûté du public.

ou RYTHME EUPHOMQU:^ DANS LA VOIX CHANTÉE

APPENDICE

Un des exercices esthétiques qui doivent le mieux favoriser l'évolution externe de la voix chantée est le travail que nous désignons sous la formule générale de : Etîide du rythme euphonique.

Toutes les langues, et la langue française comme les autres, sont soumises à certaines lois phonétiques qui classent les syllabes d'un mot en syllabes fortes et en syllabes faibles.

Dans les mots simples, la syllabe forte est la syllabe racine qui donne au mot sa valeur générique de sens ; les syllabes faibles sont celles qui entrent dans la contexture du mot pour indiquer sa fonction dans le discours avec l'indication des diverses nuances de temps, de mode, de personne, de genre, de nombre, etc., selon la nature même du mot.

Dans le mot composé, plusieurs syllabes fortes peuvent se trouver réunies, indiquant ainsi la multiple origine du mot ; dans les mots simples, plusieurs syllabes faibles peuvent se rencontrer et de fait se rencontrent fréquemment selon les diverses idées qui se trouvent en quelque sorte agglutinées autour de l.i même racine pour indiquer le rôle du mot comme aussi les diverses nuances de sens.

Ce premier classement est dû surtout à l'origine phonétique; les connaissances philologiques permettent de le déterminer d'une façon certaine ; mais il existe un second classement dîi simplement à la différence phonique de la vo^ielle d'appui.

Sont considérés comme sons pleins et forts toutes les voyelles ayant dans leur centre d'émission un des sons voyelles a, e, i, o, u, ou, au, in, un, on, etc. Sont considérés comme so?is faibles ei ferme's, toutes les syllabes où le son de Ve muet domine.

Lorsque le mot se termine par un son plein on dit qu'il a une terminaison masculi?ie ; quand il est terminé par le son de Ve muet, on dit qu'il a une terminaison féminine.

De là, au point de vue de la prosodie française, la grande division en rimes mascuhnes et rimes fe'minijies; tous les mots dont la dernière syllabe accuse la présence de l'e muet, quelle que soit d'ailleurs

DU RYTHME EUPHONIQUE DANS LA VOIX CHANTEE. l(3o

Vorthographe de cette syllabe, sont des rimes féminines : mère;, fdle, iiie, aiment, etc., etc. Les antres apparlie::ncnt aux rimes masculines.

Or, dans la musique, cette distinction se trouve également entre les sons pleins on forts et les sons faibles ; ils sont déterminés par la mesure du morceau. Cette série de sons forts et de sons faibles rpii est précisément la caractéristique d'une mélodie doit, autant que possible, être en harmonie, quand il y a des paroles, avec les syllabes fortes et faibles du mot; il importe donc qu'il y ait euphoniquement relation et jonction exacte du rythme musical non seulement avec le sens grammatical de la phrase, mais encore avec la valeur phonétique de chaque syllabe. C'est au compositeur de musique à se conl'ormer à cette règle.

Ceci dit, pour développer chez l'artiste qui se consacre à rétude du chant la connaissance du rythme euphonique, on comprendra qu'il est nécessaire pour lui de se livrer à des exercices spéciaux sur cette {)artie de l'interprétation musicale par la voix chantée.

On devra par conséquent, pour l'habituer à saisir nettement cette union de la musique et des paroles dans les sons forts et les sons faibles, faire un choix particulier de morceaux où cette règle a été soigneu-

sèment observée et offre ces caractères d'accord musical, grammatical et verbal.

Cette étude spéciale de VEuphonie est indispensable pour obtenir des élèves-artistes lyriques une modulation complète et vraiment harmonique de leur art; elle fait partie de l'enseignement préparatoire de l'orthophonie esthétique.

NOTE N

(dédiée aux professeurs d'orthophonie)

NOTE N

DEDIEE AUX PROFESSEURS D 0RTH0P1I0^'IE

Dans un premier travail que nous avons publié en 1872 et eu 1874, sur l'enseignement de l'arlieulation à donner aux élèves sourds-muets, comme complément désirable de leur éducation^ nous avons avancé qu'il y aurait utilité pour ceux d'entre eux qui s'adonneraient à la pratique de l'articulation d'être mis en contact avec les élèves d'un cours d'orthophonie, c'est à-dire avec des entendants-parlants.

Nous croyons devoir revenir aujourd'hui sur cette idée et faire ressortir ici, en rééditant avec de certaines modifications (1), les raisons qui autorisent ce rapprochement entre deux groupes de jeunes gens si diversement privés du libre usage de la parole.

(1) L'opuscule : De la sociabilité des sourds-muets, a paru chez Asselin, éditeur.

Développer les moyens de communication entre les sourds-muets et les entendants -parlants, tel est le véritable but à envisager dans l'enseignement de Tarticulation. Ce but, on peut l'atteindre tout à la fois par la lecture, improprement nommée lecture sur les lèvres (1) et par Tarticulation, qui sont les deux parties constituantes de l'enseignement de l'articulation.

Pour ne pas rester une étude stérile et sans utilité ultérieure, la phonographo7nétne doit êlre, dans la pratique, soumise autant que possible à des essais multiples comme à des épreuves successives qui n'existent pas si les sourds-muets restent toujours isolément en présence de leur seul professeur.

Nous avons classé en trois catégories les enfants sourds-muets.

Dans la première catégorie, sont réunis tous les sourds-muets Aphones. Ces sourds-muets laissent, il est vrai, de temps en temps, échapper des sonscris, mais puisqu'ils ne sont point susceptibles de profiter, même à un faible degré, de l'enseignement de l'articulation, ils doivent être considérés comme absolument privés de la parole et, par conséquent, désignés sous ce nom.

Dans la seconde et dans la troisième catégorie,

(1) Voir note B, page 25.

sont classés les sourds-muels Tictophones et Am?iistophones qui émettent des sons-valeurs et dont la surdi-mutité congéniale ou accidentelle remonte aux premières années de la vie, et chez qui la perte de l'ouïe n'a pas entraîné la perte complète de la faculté d'articuler les lettres, les syllabes et les mots.

Ces deux classes comprennent également un nombre assez considérable de sujets, pour qui les facultés intellectuelles sont inégalement réparties. Les plus intelligents seulement trouveront un profit appréciable dans l'étude de l'articulation ; c'est à ces élèves, progressivement préparés^ que nous croyons utile de donner comme moniteurs les élèves d'un cours d'orthophonie.

Ce commerce, tout à la fois social et en quelque sorte pédagogique, profitera doublement à cette élite de sourds demi-muets.

En effet, les applications méthodiques des principes de redressement vocal exigent, de la part de ceux qui s'y livrent, une précision mécanique dont la vue seule exercera sur les élèves sourds-muets la plus salutaire influence. Ces derniers apprécieront par les yeux la nécessité, la portée de nos laborieux exercices, et, poussés par le désir secret d'imiter les mouvements qu'ils verront faire, contracteront, presque à leur insu, l'habitude de ces mouvements.

Un exemple pris dans nn autre ordre d'idées pourra mieux faire comprendre révidence de notre théorème.

Essayez de faire manœuvrer militairement un jeune homme nouvellehient appelé sous les drapeaux ; — s'il est seul, vous rencontrerez les plus grandes difficultés; — mettez-le au milieu de ses camarades, il prendra instinctivement le pas et l'allure militaires ; il suhira par la vue l'intluence du milieu et sera emporté dans le mouvement général, comme électrisé par une force magnétique. Cette influence n'est point ignorée des officiers instructeurs ; dès que les jeunes soldats ont été initiés aux premiers éléments del'éducation militaire et qu'ils ont une idée suffisante des manœuvres, ils sont répartis çà et là parmi de vieux sdldats, leurs aînés^, au miheu desquels ils ont bien ^ite acquis l'exactitude, la précision, la ponctualité qui leur manquaient.

Il en est de même dans bon nombre d'autres cas ; tout ce qui est mouvement se communique rapidement aux êtres organisés ; que nous ayons conscience du rythme par l'oreille ou par le regard, peu importe ; notre esprit cède à la secousse qui lui est donnée et s'identifie subjectivement aux mouvements extérieurs qu'il perçoit. Ce rythme, visible et facile à constater quand il se produit dans les bras ou dans les jambes,

N. N. — Dh; LA SOCIABILITÉ DES SOURDS-MUETS. 173

n'est pas moins sensible quand il se manifeste dans d'autres organes ; et lorsque l'intérêt personnel se trouvera en cause, il excitera lui-même à l'imitation.

Cette sympathie de mouvements, cette concordance de l'esprit avec le milieu qui l'entoure semblant inhérente à notre nature , doit évidemment se retrouver à un degré digne d'attention chez les enfants sourds-muets. — Il nous parait hors de doute que, mis en présence, non 'plus seulement du professeur, mais d'un certain nombre de personnes instruites phonétiquement, les sourds-muets n'éprouvent un intérêt particulier et ne sentent décupler en eux tout à la fois le désir de la parole articulée et l'assiduité nécessaire pour arriver à la posséder.

Malgaigne écrivait : « Prenez des sourds demimuets^ mettez-les avec des sourds-muets près de qui ils ne voient que des signes et vous en ferez de parfaits sourds-muets. « Nous dirons, nous, avec non moins de vérité, en retournant la proposition du célèbre professeur : Mettez des sourds, demi-muets, avec des parlants près de qui ils verront arliculer, et vous en ferez à la longue des sourds-parlants toujours compréhensibles.

Mais, objectera-t-on, le professeur ne suffit-il pas pour opérer, lui, cette transformation souhaitée, et le cours d'articulation n'est-il pas précisément créé

m N. N. — DE LA SOCIABILITÉ DES SOURDS-MUETS.

en vue de l'obtenir? — Sans cloute, le but du cours d'articulation est précisément d'obtenir, chez certains sourds-muets^ le fonctionnement possible des divers organes de l'appareil vocal ; et les gymnastiques de phonation dont nous avons parlé (1) sont des exercices préparatoires d'une excellence et d'une efficacité indiscutables; mais est-ce que la valeur de la méthode d'enseignement sera en quoi que ce soit amoindrie parce que le professeur, jugeant que tel exercice nouveau, telle classe commune doit être utile, voudra tirer parti de cette force nouvelle? Certes, non ; c'est au contraire un devoir impérieux pour lui de préparer, de hâter la solution de son enseignement par tous les moyens pratiques dont il peut disposer. Un spécialiste, en effet, l'a dit avec raison : le travail du professeur d'articulation enseignée aux sourdsmuets est un travail de manœuvre. — Il exige une dépense considérable de forces physiques et, quelles que soient d'ailleurs les aptitudes du professeur, il est souvent obligé, par suite de la lassitude qu'entraîne cet enseignement, de modérer ses eflorts. Au cours d'orthophonie, l'enseignement de l'articulation trouvera des moniteurs-auxihaires instruits spécialement

{{] Méthode rationnelle d'articulation ù l'usage des J7istitutions de Sourds-muets (École française}. Méthode présentée h l'Académie de médtcine. — Asselin, libraire-éditeur.

N. iN. — DE LA SOCIABILIIE DES SOURDS-MUETS. 175

parmi les élèves du cours qui successivement, après le maître, articuleront, automatiquement et phonograp}iométriqueme7it,\QS syllabes et les mots en présence des sourds demi-muets et, par suite, favoriseront normalement le développement des facultés vocales soit des tictophones soit des amnistophones.

Qu'on les mette avec des parlants, sans vice de parole, volontiers, ajoutera-t-on; mais vous voulez mettre les sourds-muets en relation avec des personnes affectées d'une infirmité vocale et vous prétendez que ceux-ci seront des modèles suffisants pour ceux-là? Ne suffit-il pas d'élever une telle objection pour détruire votre thèse?

On peut accepter cette objection , tout d'abord quelque peu spécieuse. Il semble en effet assez bizarre qu'on songe à donner, comme moniteurs, des élèves qui viennent à un cours d'orlbophonie pour se débarrasser ou bien du bégaiement, ou bien d'un vice de la parole.

EIi bien! cependant, oui, nous prétendons, nous affirmons que ces élèves seront des moniteurs suffisants et excellents.

Et voici pourquoi :

La méthode de redressement vocal repose essentiellement sur des principes d'articulations rythmées ;

elle nécessite une série d'efforts proportionnés, méthodiques, permettant au sujet de rentrer graduellement en pleine possession des organes de l'appareil phonateur.

Les bègues qui -se soumettent à l'enseignement orthophonique sont donc obligés pendant le début de leurs études de s'observer en parlant^ de s'étudier à prononcer avec «emboîtement», de forcer, d'exagérer même la ^wononciadon, démontrer enfin d'une manière ostensible et très facile à constater les efforts spéciaux faits pour activer le jeu du mécanisme de la prononciation et de l'émission du son, dans chacun de leurs plus minutieux détails.

C'est précisément cette obligation d'articuler les lettres, les syllabes, les mots, les phrases d'une manière scrupuleusement dessiîiée et sous la condition d'efforts mécaniques visibles, qui sera avantageuse aux sourds demi-muets (1).

L'entendant-parlant qui n'a aucun vice de parole n'est pas habitué à analyser, à décomposer les sons, à observer les conditions nécessaires à leur production normale; il parle par habitude et, à le voir parler, on ne peut tout d'abord se rendre un compte exact et raisonné du jeu des organes vocaux. Pour

(1) Ce travail sera égilemeat très précieux pour l'élève bègue car il l'habituera de plus en plus à Veffurt vocal.

nous qui avons l'ouïe, l'oreille supplée à l'insuffisance de l'attention oculaire, mais pour le sourd-muet il faut que l'organe de la vue, qui joue le rôle d'unique observateur de la façou d'émeltre le son, trouve une satisfaction complète.

Le tableau d'une personne parlant forcément avec lenteur, obligée de s'étudier, de s'écouter, de se contrôler, de faire volontairement et dans son intérêt des efforts méthodiques, réfléchis, donnera cette satisfaction au sourd- muet.

Cette mutualité, déjà utile pour l'articulation essentielle, est indispensable pour développer chez eux V habitude de la lecture plionorjraphoinétrique .

Les sourds-muets, mis à même d'articuler, dans une mesure suffisante, les mots de la langue nationale, suppléent à la surdité ou demi-surdité congéniale ou accidentelle de leur organe auditif, en complétant par la vue les paroles de leur interlocuteur dont la totalité ou une notable partie échappe à leur oreille. Cette faculté est le merveilleux résultat de l'intuition qui chez les sourds-muets se concentre presque tout entière dans le regard. Le professeur dirigera cette aptitude si précieuse, si féconde en résultats pratiques pour les sourdsmuets, il la guidera, la développera d'une manière

normale et méthodique ; mais peut-il et doit-il le

faire seul? Nous n'hésitons pas à répondre : Dans Tinlérêt des sourds-muets, non.

Pour que la phonographométrie soit une étude sérieusement utile, pour que cette éducation complémentaire soit donnée d'une manière fructueuse, il importe qu'elle soit faite avec le concours d'entendantsparlants : ici ce n'est plus la fatigue du professeur qu'il faut envisager : d'autres considérations entrent en jeu.

Par cela même que la lecture spéciale a pour but d'habituer les sourds-muets à traduire par la vue les paroles qu'ils n'entendent point prononcer, il est de toute évidence que, pour arriver à traduire ainsi le langage des différentes personnes avec lesquelles ils seront plus tard appelés à vivre, ils doivent, sous la direction de leur professeur, être mis en contact avec le plus grand nombre possible d'entendants-parlants.

La lecture sur les lèvres, la langue, la gorge et le jeu du carlillnge tyréoïde du professeur sera, pour les sourds-muets, le premier exercice sans conteste ; mais est-ce que, au bout d'un certain temps, alors qu'ils se seront familiarisés avec la manière même du professeur, il n'en résultera pas pour eux une seule habitude exclusive de lecture sur les mêmes organes? Et qui peut affirmer que par suite de cette routine ils auront la même faciUté pour lire sur les organes vocaux d'au-

1res personnes? Où seront le contrôle et la certitude de l'habileté qu'on prétend développer en eux ?

Les exemples sont là, dit-on, qui prouvent cette habileté chez un certain nombre de sourds-muets ; on les a mis en présence de leurs professeurs ; le professeur a parlé et aussitôt les élèves ont reproduit les paroles du maître, paroles qu'ils avaient lues, pensait-on, phonographométriquement.

Est-il nécessaire de discuter la vanité d'une pareille démonstration ? N'y a-t-il pas grande apparence que le plus souvent les questions posées aux élèves, se reproduisant toujours dans le même ordre, sont, en quelque sorte, connues à l'avance, et que, pour les reproduire et pour y répondre, l'élève a besoin de faire appel non à son habileté dans la lecture spéciale, mais simplement à sa mémoire de quelques jeux physiognomoniques de la bouche ? C'est, en effet, là, d'autres le savent bien, ce qui s'est produit maintes fois, et c'est ainsi que peut-être on a pu surprendre la religion d'hommes considérables cherchant à se rendre compte des résultats pratiques que pouvait produire cette branche de l'enseignement. On prétendait avoir exercé les élèves à la phonographométrie, parce qu'on leur avait donné une mimique labiale de convention remplaçant celle

des gestes, et parce que, à l'aide de cette mimique, l'élève se remémorait certaines petites phrases connues, phrases qu'il ne pouvait se remémorer qu'en voyant le jeu labial et physionomique de son maître. — Mais, en admettant même que le sourd-muet ne connut point à l'avance les questions qui lui sont posées, ne demeure-t-il pas moins vrai que l'enseignement, que la direction du professeur doit s'exercer sur des paroles prononcées par des tiers, se renouvelant et se succédant fréquemment^ de façon à familiariser les sourds-muets avec le roulement phonographométrique des diverses articulations de la langue nationale ?

Mis tour à tour en présence de personnes différentes, leur œil saisira mieux, par la suite, le caractère général de l'articulation naturelle.

Nous n'hésitons donc pas à l'affirmer : dès que les sourds-muets ont été mis à même d'articuler, dès que leur sens particulier de la lecture spéciale a été éduqué chez eux méthodiquement, la sollicitude de leur maitre doit tout entière être dirigée sur ce point : les mettre, tandis qu'ils sont encore sur les bancs de l'école, le plus souvent possible en communication avec les parlants.

C'est là, d'aillieurs, le vrai côté pratique des méthodes expérimentales.

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De même que dans renseignement de la physique et de la chimie, la réelle marche pédagogique est de mettre les élèves aux prises avec les expériences dont ils sont témoins, et de les habituer ainsi par le maniement des instruments et les applications matérielles à bien comprendre les principes des théories qui leur sont enseignées.

Cependant, dira-t-on, certaines Écoles françaises et les Écoles allemandes en général n'ob tiennentelles pas, au point de vue de l'articulation, des résultats probants sans qu'il soit nécessaire de mettre les élèves en communication avec les parlants?

A cela nous répondrons :

1° Que ces institutions n'admettent et ne maintiennent dans leurs classes de sourds-muets que des enfants ayant déjà parlé ou pouvant parler ;

2° Que l'allemand se prononçant presque toujours comme il s'écrit, cela facilite singulièrement l'enseignement de l'articulation en Allemagne ;

3° Que, d'ailleurs, les résultats mis en avant par quelques individualités, par les Écoles étrangères ou par des congrès fantaisistes, c'est-à-dire n'ayant au-

cun mandat pour se constituer et par contre pour décréter, ont besoin d'être sérieusement contrôlés quant à l'état originel des individus spécimens présentés comme ayant appris à articuler au moyen de telle ou telle méthode ;

4° Enfin que, ces résultats fussent-ils aussi satisfaisants que possible, cela ne prouve nullement que l'introduction des sourds-muets au milieu des parlants, pour s'y fortifier dans la phonographométrie, doive être rejetée, du moment que cette adjonction parait devoir accélérer l'efficacité de l'enseignement,

La maison de l'abbé de TÉpée et la plupart des institutions départementales de France ne recrutent pas leurs élèves, comme en Allemagne, avec des précautions aussi étroites et aussi exclusives ; leur sollicitude paternelle et éclairée embrasse toutes les catégories de sourds-muets, et il n'est pas de surdi-mutite^ si absolue qu'elle pidsse être, qui ne soit assurée de rencontrer dans les établissements de notre pays un dévouement philanthropique. Voilà, en partie, pourquoi les méthodes ne sont pas les mêmes en France et en Allemagne ; et voilà pourquoi certainement la méthode française s'adressant le plus souvent à de véritables sourds-muets, l'enseignement de l'articulation

ne peut être donné que plus tard et seulement comme complément désirable de leur éducation.

Les élèves ticlophones que des aptiludes certaines auront fait désigner pour un cours d'articulation pourront, en attendant que leur instruction première soit terminée et qu'ils aient une intelligence suffisante de la langue nationale, être réunis dans un cours préparatoire^ où ils seront exercés sur les éléments de la méthode spéciale, avant de faire partie définitivement du cours d'orthophonie.

Ce cours préparatoire, qui aurait pour but de les familiariser avec les mouvements préalables des organes de l'appareil vocal, avec l'élaboration pour ainsi dire du son, serait la classe primaire, où les élèves s'étudieraient non à hurler., mais l\ solfier (1) en quelque sorte les sons qu'ils devront plus tard transformer en syllabes et en mots. Il aurait pour principal résultat de ne pas laisser endormis, chez ces

(1) A ce sujet nous dirons un mot des cours où l'on fait crier les enfants sous Xa prétexte de développer leur voix. — Au lieu d'assouplir normalement les organes vocaux par une série de tons dont la valeur est classée et par conséquent prévue, on croit favoriser l'étudo de la phonation en sui-excitant outre mesure l'appareil de la voix. — Les cris poussés ainsi donnent un ensemble de phonomachie qui aisse aux élèves une voix fausse dont ils ne pourront presque jamais, par la suite, se débarrasser. — Loin donc de donner à la voix de la facilité et de la clarté, comme plusieurs le prétendent, il n'y a h attendre d'une telle élaboration vocale que de la confusion pour

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enfants, les organes qui concourent à rarliculation ; et ce n'est qu'après avoir passé par le cours préparatoire que les élèves véritablement doués seraient autorisés à continuer l'étude de rarliculation.

Est-ce à dire que, par voie de conséquence, on veiiille inférer de tout ceci qu'il faille nécessairement, h côté des diverses institutions de sourds-muets, créer des cours publics d'orthoplionie? Telle n'est pas notre pensée.

Il était intéressant, du moins, de signaler à l'attention des professeurs d'orthophonie qui s'occupent de \ articulation spéciale à enseigner aux sourdsmuets ce que nous considérons comme une amélioration désirable à introduire dans l'éducation vocale de ces derniers.

les aninistopliones, et, pour les tictopliones, de graves difficultés à surmonter dans l'enseignement ultérieur de la parole.