CHAPITRE XLI

De l’écriture et de la lecture.

La parole fuit comme la pensée, l’écriture les fixe toutes

(1) ir m» brochure intitulé : Théorie et pratique de l'éducation des enfants arriéiés et idiots, par Edouard Seguin, 1#42. - ‘ • ,

de l’écriture et de la lecture.

deux. Le corrélatif de l’écriture, c’est la lecture ; écrire, c’est représenter une idée par des signes.

Tout signe est une convention ; mais toutes les conventions graphiques ne se ressemblent pas ; les premières furent des images, les secondes des analogies, les troisièmes des hypothèses.

Les hiéroglyphes furent toutes des représentations, soit directes, soit par alialogie, soit par causalité (1).

Les alphabets, au contraire, sont une collection, un arrangement de signes arbitraires, mais consentis. De plus, l’écriture, cette matérialisation de la pensée accepta d’abord, de la matière, ses trois dimensions ; elle fut sculptée, on la grava, on la peignit et on la dessina plus tard ; on devait finir par l’imprimer, et le galvanisme nous prépare en ce genre de nouveaux miracles.

Ce double passage de la représentation de la chose à la représentation du nom, et du caractère solide au caractère linéaire, constitue incontestablement l'histoire des signes graphiques. C’est ainsi que l’esprit humain, pour arriver a l’abstrait, devait passer par toutes les phases du concret ; et c’est seulement en faisant passer les idiots par toutes, ces transitions historiques de la pensée humaine, que l’on peut espérer de leur voir franchir une partie de la distance intellectuelle qui les sépare de nous. Or, cet abîme peut, à mon sens, être comblé par l’enseignement méthodique de toutes les notions que suppose l’écriture, et son corrélatif la lecture, notions que les enfants ordinaires possèdent seules, plus ou moins, notions que l’éducation physiologique peut seule donner aux idiots.

Les notions que supposent la lecture et l’écriture moderne sont : 1° le plan ; 2° la couleur; 3° l’abstraction

(1) Mais là ne se bornaient pas les ressources de ces signes qui eurent, eux aussi, Jeur poésie, comme la parole a son rhythme. La cause présentée pour l’effet ou, vice-versâ, la partie pour le tout, le tout pour la partie et toutes les flgures, dites de rhétorique, furent substantialisées dans ce langage de granit et de porphyre, où l’abstrait dût toujours revêtir des formes sensibles et poétiques par elles-mêmes, indépendamment du sens qu’elles laissaient lire aux initiés seuls, et qu’elles voilaient au profane.

Séguin, Education des idiots.

DE L'IDIOTIE

linéaire ; 4° la dimension ; 5° la configuration ; G0 la combinaison des parties pour former un tout,

Nous avons traité de la manière d’enseigner toutes ces notions d’une façon si précise et si positive que pour faire passer un enfant du dessin proprement dit, qui en est l’application la plus immédiate, à l’écriture, il ne res te plus au maître qu’à appeler D une portion de cercle appuyée par ses extrémités sur une verticale : A deux obliques réunies à leur sommet, et coupées par une horizontale, etc., etc.. Il ne sagit donc plus de savoir comment l’enfant apprendra à écrire : ii dessine, donc il écrira. Après cela, est-il besoin de dire qu’il faut faire tracer les lettres suivant la loi du contraste et des analogies. Comme O à côté de I; B en regard de P ; T en face de L, etc.

§ I. Lecture.

Si l’art d’exprimer des pensées par des signes reposait encore sur les conventions primitives qui étaient la représentation directe, l’analogie ou la causalité, on comprendrait qu’avec de la patience et du temps, l’idiot lui-même pût saisir la relation d’un certain nombre d’idées avec les signes qui les représentent : mais cet âge d’or de l’écriture est loin de nous. La simplicité apparente de ce système graphique, qui n’enseignait rien (puisqu’il fallait savoir les choses pour les lire), ce langage des initiés seuls a fait place à une hypothèse beaucoup plus hardie, qui substitue la représentation du mot prononcé à la représentation de la chose substantiellie. Par cette révolution, plus importante que ne l’est celle qu’a produite la découverte de l’imprimerie, l’écriture, et par conséquent, la lecture, se sont, on peut le dire, spiritualisées : étant connus les rapports conventionnels que l’on a supposés entre un nombre fort limité de sons et de figures, tout le monde est mis à même de tout apprendre par la lecture.

Mais malheureusement, au point de départ de cette éblouissante découverte (il ne faut pas oublier que ce point de départ est à coup sûr le nôtre également

de l’écriture et de la lecture.

avec les idiots) , il y a l’abîme de l’hypothèse entre les lettres parlées ; aucun rapport ne les lie, ne les identifie ; aucune logique n’assigne tel son à telle figure plutôt qu’à telle autre. Dans l’écriture hiéroglyphique, entre le nom et la chose, il n’y avait que l’image, merveilleux agent de compréhension et de souvenir ; dans l’écriture alphabétique, au contraire, entre le nom et la chose, il y a des signes bizarres et arbitraires qui n’ont aucun rapport assignable par la logique avec leur objet. Ces deux considérations me semblent plus que suffisantes pour expliquer comment, reçue depuis plus de trois mille ans, cette lumière ne brille pas pour plus d’un vingtième des hommes qui vivent au coeur même de la civilisation; et elles expliquent certainement pourquoi je ne puis enseigner la lecture et l’écriture à des idiots sans les initier aux notions qu’elles supposent : il faut que le connu mène logiquement à l’inconnu.

Or, avant moi, quel était le connu pour l’enfant dans l’ordre de connaissances dont nous parlons? Rien. Qu’a-til appris depuis que je m’occupe de lui? Son attention est sortie du cadre des phénomènes instinctifs où elle errait comme emprisonnée, pour se porter sur des phénomènes qui n’ont de valeur que par suite de l’appréciation raisonnée qu’il a été contraint de porter sur leurs propriétés évidentes, tangibles, nécessaires. Ces premières gymnastisques de l’esprit avaient un double but : le premier, que l'on a pu envisager dès le premier mot que j’en ai dit, était de faire entrer inévitablement, malgré toute l’inertie ou toute la résistance possibles, les facultés intellectuelles et perceptives de l’enfant en fonctions; le second, qui se découvre ici, était de donner à l’enfant, une à une et dans le meilleur ordre, toutes les notions préliminaires que suppose et qu’exige l’étude de la lecture.

Or ces notions sont les suivantes : 1° du plan ; 2° de la couleur; 3° de l’abstraction linéaire; 4° des dimensions ; 5° de la configuration ; 6° du rapport du nom avec une figure; 7° du rapport de la figure avec le nom; 8° du rapport d’une seule émission de voix ou syllable avec plusieurs signes;

9° du rapport de plusieurs signes avec plusieurs articulations successives ; 10° du rapport du mot, écrit et prononcé, avec l’idée qu’il représente.

Les cinq premières nous ont occupé à propos du dessin et de l’écriture ; les suivantes sont directement applicables à la lecture des lettres, des syllabes, des mots, et l’entant doit y être suffisamment préparé par ses exercices de combinaisons et de rapports, entre les parties, exercices que j’ai analysés au ch. 39, § 9, de Y agencement. C’est sur la connaissance approfondie de ces notions et sur les indications de l’histoire, que j’ai conçu mon alphabet. Il se compose d’un casier où se rangent vingt- cinq cartons mobiles, portant chacun une lettre peinte, sur laquelle vient s’adapter exactement une lettre pareille en métal (1).

Ce casier est destiné à limiter le regard de l’enfant aux objets qu’il contient. Donc il est bon qu’il ne soitpas d’une couleur claire et brillante qui attire les yeux au bord du cadre, au lieu de les ramener au centre; ensuite, que la moulure des baguettes extérieures soit assez saillante pour isoler ce cadre de la table sur laquelle il sera posé ; enfin, que cette bordure soit évidée intérieurement, de manière à empêcher le regard de l’enfant de sortir du cadre.

Dans le cas où, par suite d’inattention ou de maladresse de l’enfant, on serait forcé de lui donner des lettres de quinze à vingt centimètres de longueur, on se passerait de casier, ou bien on en établirait un pour neuf ou douze lettres au plus; car, plus grand, sa disposition profonde ne suffirait plus à concentrer le regard sur les lettres, et ce serait une dépense gratuite; la table la plus ordinaire suffirait.

Pour obvier à l’extrême inattention des crétins, M. Gugenbühl a essayé de lettres tracées dans l’obscurité, sur la muraille, avec du phosphore; mais les émanations

(1) On remarquera la liaison qui unit cet exercice à celui des figures mobiles Sans transition, par la seule puissance de la méthode, l’enfant passe ainsi des notions matérielles pures aux notions alphabétiques, qui donnent la clef des idées.

de l’écrituïie et de la lecture.

de cette substance ne lui ont pas permis d’en continuer l’usage qui fixait assez bien l’attention de ses élèves. Dans deux circonstances analogues j’ai parfaitement réussi à apprendre l’alphabet à l’aide de lettres peintes sur verre, en couleur dite aurore, et puissamment éclairées dans une chambre bien close à la lumière ; j’en conseille l’usage daps les cas extrêmes. Pour les cas ordinaires, il se peut que l’enfant (sans être plus inintelligent pour cela), ne prête qu’une attention incomplète à la superposition des lettres métalliques ; on devra alors tracer sous ses yeux des lettres au tableau noir, et les lui faire nommer s’il parle, ou lui faire trouver les identiques en métal s’il ne parle pas; mais, dans l’un et l'autre cas on les lui fera tracer d’imitation en les lui nommant à chaque fois qu’il en écrira une, sans craindre de se répéter trop souvent. J’ai vu plusieurs idiots, surtout parmi ceux qui m’étaient confiés âgés, et chez lesquels les fonctions de la vue étaient profondément affectées, suivre très bien la configuration des lettres que l’on traçait ainsi sous leurs yeux, et ne pouvoir prendre une notion exacte de l’ensemble des lignes qui délimitent et configurent la lettre la plus simple, soit imprimée soit sculptée.

Du reste ce procédé, qui n’est que d’un usage exceptionnel pour la lecture des lettres, devra toujours être employé concurremment avec les cartons que je recommande pour les syllabes, et ne rien changer à la double forme d’ensei gnement alphabétaire que j’ai introduite, et dont je vais donner l’explication sur mon alphabet mobile.

Avec cet alphabet mobile on divise l’étude, comme l’alphabet lui-même est divisé, en deux notions, celle de la configuration des lettres, et celle de leur nom. Cette division est plus que logique, elle est nécessaire avec tous les idiots, et indispensable avec ceux qui ne parlent pas encore.

La première méthode dite passûue (1) consiste à placer

(1) J’appelle passif l’enseignement dans lequel l’idiot reçoit le nom des lettres et n’en discerne que la figure, j’appelle actif celui dans lequel, figure et nom, corrélation du nom avec la figure, l’élève doit tout trouver dans sa

tête.

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d’abord deux ou trois lettres de métal, puis un plus grand nombre devant l’enfant, à les nommer soi-même pour qu’il les trouve et les aille placer dans le casier sur la lettre peinte : de cette manière la difficulté d’articulation est écartée, et l’attention de l ’élève, tout entière concentrée sur la figure qu’il doit trouver, ne se préoccupe pas du nom qu’il faudra lui donner : alternative qui ne manquerait pas de jeter la confusion dans les premières études d’un enfant, fut-il intelligent.

Dans la lecture active , qui vient ensuite, une lettre étant présentée à l’enfant, il doit en trouver le nom et le prononcer. C’est ainsi que j’ai ramené à ses vrais principes, et simplifié autant que possible une étude qui fait verser à presque tous les enfants, leurs premières larmes et les plus amères.

Cette double forme d’enseignement représente si bien la gradation du développement intellectuel, que j’amènerai, quand on voudra, des sujets parlant au point de désigner les lettres qu’on leur nommera, et ne pouvant encore nommer, celles qu’on leur présente ; tandis que le contraire ne pourrait arriver.

Si cette distinction ne manque pas d’importance, elle perdrait cependant une grande partie de sa valeur d’application dans le cas où les lettres seraient présentées à l’élève dans l’ordre alphabétique.

En effet, les lettres peuvent être classées de trois manières qui sont :

L’ordre alphabétique, l’ordre de configuration, l’ordre d’articulation.

J’avoue en toute humilité que j’ai fait de vaines recherches pour trouver la raison du premier, quoiqu’il en ait une, bien certainement; quant au second, je sais qu’il introduit l’ordre dans le chaos de l’alphabet écrit; pour la troisième, je suis certain qu’il facilite l’enseignement de la nomination des lettres, et de là je conclus :

1° Que l’ordre alphabétique, dont je ne sais pas la raison, mais dont j’ai vu les résultats routiniers et déplorables, doit être abandonné ;

DE l’ÉGRITURE ET DE LA LECTURE.

2° Que l’ordre de configuration doit être admis dans l’enseignement passif;

3° Que l'ordre d’articulation est applicable à l’enseignement actif.

Dans l’ordre de configuration, m’appuyant sur les lois de différence et d’analogie, j’enseigne en partant des contraires I et O, A et V, E et F, M et N, T et L, D et P, B et R, etc.

Dans l’ordre d’appellation, les voyelles se distinguent par les différences d’articulation ; et, pour les consonnes, m’appuyant uniquement sur la formule dont j’ai exposé les motifs à propos de la parole, je procède uniquement par voie d’analogie dans la progression suivante :

Labiales B, P, M ; labio-clentales F, V ; dentales O, C, H, G, J, S, Z ; dentolinguales D, N, T ; linguales L, R ; gutturales G, R, Q, O ; gutturo-linguales G, J.

Ce dernier ordre est celui que j’ai adopté pour l’enseignement de la parole. Les lettres étant apprise de cette façon, reste à enseigner le mécanisme de la lecture.

§ II. — Syllabes.

De toutes les notions que suppose la lecture, les sept premières nous ont amenés à la connaissance des lettres; les deux suivantes vont nous initier à la lecture mécanique. Ce sont celles :

1° Du rapport d’une seule émission de voix ou syllabe avec plusieurs signes ;

2° Du rapport de plusieurs signes avec plusieurs articulations successives.

La dixième et dernière notion, celle du rapport du mot écrit et prononcé avec Vidée qu’il représente , nous fera passer, comme sa définition l’indique, du domaine des notions dans celui des idées : elle sera l’objet d’une explication particulière.

Quant aux notions huitième et neuvième, elles n’arrivent pas plus que tout le reste sans antécédent. Depuis longtemps, en effet, j’ai recommandé d’exercer dans le sujet

DE L’IDIOTIE

l’aptitude à la combinaison, aptitude que produit l’agencement dans l’ordre purement matériel, aptitude qui prédispose aux combinaisons de l’ordre vocal et intellectuel. Car qu’on ne s’y trompe pas : l’enfant qui a agencé deux planches pour former la figure d’un T, par exemple, est plus près qu’on ne pense de confondre deux lettres, soit R, et A dans une seule émission de voix pour dire R A, puisqu’il comprend incontestablement que deux peuvent se réunir pour former un. Pour transporter cette aptitude d’un ordre à l’autre, du simple au composé, et surtout du concret à l’abstrait, il suffira donc d’avoir soin de graduer les difficultés d’articulation. Quand on en sera arrivé à ce point, on devra relire ce que j’ai écrit au chapitre de la parole, pour savoir dans quel ordre il faudra présenter les syllabes de deux lettres.

Celles de trois lettres se forment également par deux combinaisons qu’il importe d’isoler, sous peine de voir tomber l’élève dans une confusion inextricable. Les unes sont formées d’une voyelle, entre deux consonnes, les autres de deux consonnes suivies d'une voyelle.

Pour les enfants dont l'idiotie n’est pas compliquée d’une difficulté notable d’articulation, il convient d’enseigner d’abord les syllabes de trois lettres de la première sorte, parce que les autres passent plus vite en hab tude, comme satisfaisant mieux la paresse par leur rapidité, car on dit plus vite Pra que Par, etc. Pour ceux qui apprennent alors à parler, il y a nécessité de commencer par la même série, car ils ne pourront encore de longtemps lier immédiatement deux consonnes qu’à l'aide de l’interposition d’une voyelle, et pour dire Pra, ils prononceront encore longtemps Para, etc., etc.

Voilà pour la théorie.

Le moyen matériel et pratique le plus propre à concentrer l’attention consiste dans le tableau dont j’ai parlé, et dans des cartons sur lesquels chaque syllabe est imprimée. On forme ainsi des séries de difficultés, qu’on varie à propos, pour dépister la mémoire qui tend incessamment à supplanter toutes les opérations de l’intellect.

de l’écriture et de la lecture.

§ III. — Mots.

La réunion des syllabes en mots s’obtient en suivant les mêmes principes et les mêmes moyens. Ainsi, à l’aide des notions seules, l’enfant se trouve initié à la lecture mécanique, et nous voici arrivés à la dernière notion, celle du rapport du mot avec l’idée et avec son objet, au moment même où nous sommes mis en demeure d’éclairer la lecture du flambeau de la pensée. Aussi cette dernière notion se complique-t-elle, comme tout ce qui sert de transition, d’un élément étranger dont j’expliquerai tout à l’heure et l’importance et la progression, dans une méthode positive. Qu’il me suffise pour le moment <1e dire que les enfants ordinaires, passent plus tard qu’on ne le pense, de la lecture mécanique à la lecture intelligente, et que bon nombre d'hommes ne tirent pas d’un livre la vingtième partie des idées qu’il renferme. Quant aux idiots, on sait que par les méthodes ordinaires, le mécanisme, et à plus forte raison, l’esprit de la lecture, sont restés pour eux lettres closes.

Disons donc comment on doit s’y prendre pour faire pénétrer l’intelligence de l’idiot jusqu’à l'idée à laquelle les lettres et les mots servent d’enveloppe.

Dès qu’un enfant commence à lire des syllabes, et à mesure qu’il avance dans la lecture, tous les mots, et d’abord les noms à son usage el à sa portée, doivent être écrits, ou mieux imprimés sur des carions, et on doit, dès qu’il les a lus, les lui faire placer sur les objets qu’ils représentent, comme paiî?, vin , verre , couteau , etc. Ensuite, on présente les objets à l’élève, et il faut qu’il en trouve le nom parmi un plus ou moins grand nombre de mots mis sous ses yeux.

Ce que l’on a fait pour les choses usuelles, on le continue pour une foule d’études rétrospectives, pour des choses de convention comme les figures, les couleurs, et en général, les notions déjà familières au sujet. On peut encore en ce moment donner la notion de l’unité et de la pluralité, à l’aide des articles mis avant chaque mot : mais

33(> de l’idiotie,

on sent que ce moyen, dont je borne à ceci l’application, est loin d’être épuisé pour quelques élèves, et ne sera pas encore applicable à d’autres ; nous le retrouverons plus puissant quand nous entrerons dans le domaine des idées» Ce qui importe pour le moment, c’est que l’enfant ne lise pas un seul mot sans le comprendre ; et pour cela, il faut que ce mot soit d’abord un substantif, parce que la substance que ce mot représente frappe, avec le nom, ies facultés perceptives du sujet. O’est une étude à faire en grand, et qui doit varier selon la condition sociale des élèves. Ne pouvant la limiter, et souhaitant au contraire qu’on en étende le cercle le plus possible, j’insiste pour que toutes les choses et toutes les personnes dont l’enfant peut avoir besoin, lui soient présentées corrélativement sous leur triple aspect de substance, et de nom, alternativement écrit et prononcé.

Mais avant d’aller plus loin faisons halte pour nous orienter, pour voir la route que nous avons suivie et celle où nous allons entrer.