DÉVELOPPER LE SENTIMENT DU BEAU

Considérations préliminaires.

La question comporte deux points distincts : l'un dHmtructioriy Tautre d'éducation,

La connaissance de l'histoire des beaux-arts ne s*acquiert que par un enseignement basé sur des faits matériels connus; le développement du sentiment artistique est chose d'intuition ; il dépend de la vue et de la compréhension progressive des beautés de la nature et des chefs-d'œuvre de l'homme.

Ces deux points, différents dans leur essence, sont cependant connexes; les mêmes moyens, envisagés différemment, conduiront au double but : pour faire connaître l'histoire des beaux-arts, on donnera comme spécimens des chefs-d'œuvre de toutes les époques, de tous les peuples, de toutes les écoles; la vue de ces chefs-d'œuvre, leur comparaison judicieuse avec des œuvres moins belles feront l'éducation du goût et développeront le sentiment du Beau.

Il ne suffit pas d'éprouver un senliment, il faut encore être capable de le raisonner; pour cela, une instruction artistique est nécessaire.

Il faut donc enseigner; mais comment? Allons-nous insiituer, dès l'école primaire, un cours nouveau? Charger encore un programme passablement encombré déjà, augmenter la besogne des instituteurs et des professeurs, le travail cérébral des enfants et des étudiants? Ce serait aller directement :'i rencontre de notre but : toute charge nouvelle imposée est désagréable en soi, et renseignement ne peut être fructueux qu'à la condition d*étre agréable.

Nous viserons donc à ce que la connaissance de l'histoire des beaux-arts ne se présente point comme une matière nouvelle à enseigner pour les uns, à apprendre pour les autres ; bien plus, nos efforts tendront non seulement à ce que cet enseignement se fasse, en quelque sorte, de lui-même, mais encore à ce qu'il facilite et rende plus agréable l'étude d'autres branches.

Il existe déjà deux branches dont l'enseignement est simultané et généralement confié à un seul et même professeur, tant la nécessité de cette simultanéité s'impose : ce sont l'histoire et la géographie; c'est encore ce professeur qui, aux deux premiers degrés, enseignera l'histoire des beaux-arts.

Quoi de plus naturel? Dans les conditions de sol et de climat auxquelles un peuple est soumis, résident les plus actives des causes déterminantes de ses actes, de son caractère, de son industrie, de son commerce, de son degré de civilisation, et, par conséquent, de son expression artistique, qui est l'indice le plus exact de cette civilisation, le témoin le plus implacablement sincère de sa mentalité, de son état de culture intellectuelle.

Sa production artistique elle-même est influencée directement par le sol et par le climat, au point de vue des matériaux employés et des formes adoptées. L'aspect des individus est soumis aux mêmes influences : leur stature, leur musculature — et, partant, leur représentation plastique — varient avec

Tatmosphère comme avec les occupations habituelles imposées par les conditions physiques du pays.

Tel sol est couvert de forêts et de jungles peuplées de fauves : il lui faut des chasseurs; s'il renferme des richesses, il excitera l'envie et il lui faudra des défenseurs; conséquences : admiration et développement de la force physique. Tel autre peuple est pasteur et agriculteur, tel autre encore est commerçant suivant que le sol est généreux et fécond, ou qu'il fournit la matière d'une industrie d'exportation.

De même, les artistes travailleront le bois, la terre, le bronze ou le marbre, les architectes utiliseront la pierre ou la brique, suivant les productions naturelles du sol d'abord, puis suivant la civilisation qui fournira les moyens de transport, la richesse qui permettra d'importer à plus ou moins grands frais des matériaux étrangers. Dans les constructions, enfin, les lignes droites ou les courbes, l'épaisseur des murs, l'écartement des supports, les coupoles, les terrasses ou les toits inclinés, répondront aux matériaux mis en œuvre, aux systèmes constructifs, à la rareté ou à la fréquence des intempéries.

Tout cela n'a pas besoin d'être longuement démontré pour aboutir à cette conclusion : que les conditions matérielles, les actes, les extensions de territoire, les développements industriels et commerciaux, la progression intellectuelle et les productions artistiques, sont intimement liés, se déduisent logiquement les uns des autres, ont les uns sur les autres une inévitable répercussion, et doivent faire l'objet d'un même cours dans les établissements d'instruction primaire et moyenne.

Quand nous arriverons à l'enseignement supérieur cependant, lorsqu'on abordera l'étude approfondie et détaillée de la vie et des œuvres de chaque peuple; c'est à des spécialistes qu'il faudra recourir, non seulement pour l'histoire des beaux-arts, mais pour chaque période de cette histoire : égyptologues, orientalistes, hellénistes, exposeront successivement les résultats de leurs minutieuses enquêtes sur les débuts et les développements du sentiment artistique et de sa réalisation chez nos ancêtres lointains; et, jusqu'à la période contemporaine.

chaque évolution, en chaque pays, sera analysée par celui qui en aura fait, en quelque sorle, la dissection, comme le médecin enseigne les secrets découverts en fouillant du]8calpel les cadavres.

Toutes ces théories seraient dissertations creuses si nous devions nous borner à émettre des vœux ; nous examinerons donc, en même temps que les desiderata, les questions d*application pratique.

Nous partons, bien entendu, de ce principe, que notre but n'est pas de former des artistes ou des archéologues, mais des gens instruits et de goût éclairé, capables de comprendre ce qui est TArt véritable, d'en sentir profondément toute la noblesse, toute la beauté.

Enseignement primaire.

Au début, un manuel spécial d'histoire des beaux-arts nous paraît inutile: les notions très élémentaires, que l'on peut introduire dans les cours primaires, trouveront fort bien leur place dans le manuel d'histoire.

L.es œuvres d'art sont les illustrations du livre immense de l'Histoire du Monde; illustrons donc nos livres d'étude; mais attachons-nous dès le début — je serais tenté de dire surtout au début — à donner les plus grands soins à ces illustrations; leur importance est capitale.

Il ne suflSt pas, pour qu'un livre soit plus intéressant ou plus instructif, qu'il renferme « des images » ; il faut que ces images soient impeccables. C'est dire que la première mesure à prendre est la suppression complète des abominables ce illustrations » de la plupart des traités actuellement en usage.

Certes, rintroduction de ces figures dans les livres classiques I constitué un progrès, posé un premier jalon vers le but où endent nos efforts; mais le principe étant posé, il faut lui lonner une bonne application^ et le progrès à réaliser actuelle- Bent, c'est d'arriver à la perfection des planches. 11 faut que les planches soient, sinon des œuvres d'art par elles-mêmes, lu moins de bonnes reproductions d'œuvres d'art. Il sera pré- 'érable, pour cela, d'éviter de faire appel au dessinateur^ dont e travail n'est jamais qu'une traduction plus ou moins fidèle je ne parle pas des artistes graveurs dont les ouvrages, œuvres l'art eux-mêmes, ne paraissent pas de nature à illustrer des manuels élémentaires et peu coûteux); mieux vaut une 'reproduction mathématique, par un procédé basé sur la photographie.

La question économique se pose aussitôt; je l'examinerai plus loin.

L'étude de l'histoire commence au degré moyen de l'enseignement primaire par l'histoire de la Belgique. Le programme du \^' mai 1897 (^) porte : « Petits récits et entretiens familiers, ^ l'aide de tableaux et d'images, sur quelques faits saillants ou épisodiques do notre histoire nationale »; suit une liste de trente exemples : l'industrie et les travaux des Ménapiens, les iuttes des Nerviens contre les Romains, etc.

Pour le degré supérieur : « Récits et entretiens, avec cartes 3t tableaux, sur les principaux personnages et les grands faits de l'histoire de la Belgique » ; suivent vingt exemples, depuis l'arrivée des Romains jusqu'au règne de Léopold H.

Un auteur, animé des meilleures intentions, a publié une série de petits manuels dans lesquels il s'est conformé en tous points au programme; chacun des exemples est consciencieusement représenté par une planche en regard du texte; on y voit aussi quelques portraits de personnages historiques ; mais

(M Moniteur belge du 26 mai 1897, n<> 146.

quelles planches et quels portraits! Dessins a de chic », d'une incroyable gaucherie, d'une naïveté enfantine ; Fauteur fait preuve de l'ignorance la plus complète des plus élémentaires principes de la composition; personnages dont la haute fantaisie n'est égalée que par celle des décors d'architecture. Ainsi, par une application maladroite d'un principe excellent en soi, on met à chaque page sous les yeux de l'enfant des images vulgaires, qui peuvent passer pour des types d'ignorance et de mauvais goût, propres à fausser ses idées tout en déformant sa vision.

J'ai dit tantôt que c'est surtout au début qu'il faut soigner les illustrations des livres scolaires — ou plutôt, qu'il faut toujours les soigner, mais que celles du début sont les plus importantes; en effet, il n'est plus à démontrer que les impressions premières sont les plus durables; le cerveau vierge de l'enfant les reçoit et les garde ; ce qu'il entend ou voit habituellement s'y incruste en quelque sorte. Un livre dont chaque page lui offre une ou plusieurs images franchement laides l'habitue fatalement au laid — et cela est d'autant plus funeste qu'il importe précisément de réagir dès le jeune âge contre une tendance instinctive : les métaux brillants, les couleurs criardes flattent l'œil de l'enfant comme les sons violents, son oreille; cymbales et trompettes, images d'Épinal, ont d'abord son admiration ; vacarme pour l'ouïe, vacarme pour la vue.

S'il est bon de remédier à cette erreur instinctive des sens par un choix convenable des jouets, c'est tout à fait indispensable lorsqu'il s'agit de manuels classiques sur les illustrations desquels on doit fixer son attention, puisqu'elles ont pour but de l'aider à comprendre et à retenir les enseignements du texte.

L'auteur d'un manuel à illustrer devrait faire, dans les musées, un choix judicieux de tableaux d'histoire à reproduire ; de même, lorsqu'il voudra donner les traits de personnages illustres, il choisira autant que possible des portraits authentiques et, à leur défaut, prendra les meilleures des statues de nos places publiques, les meilleures figures peintes

Iptées de nos collections. Dans le volume, après le titre lanche accompagné de la date de l'action ou de la vie du nage représenté, on mentionnera le nom de l'auteur de r, la date de son exécution ou de la naissance, et, le cas t, du décès de l'artiste; l'emplacement de Tœuvre origi- )e cette façon l'élève, tout en apprenant les grands is de notre histoire et en s'intèressant d'autant plus aux qu'il en aura les acteurs sous les yeux, retiendra sans !t sans effort les noms de nos artistes illustres, l'époque période d'activité, — premiers rudiments de l'histoire aux-arts, dont le résultat sera surtout de familiariser t avec cette histoire avant qu'il en entreprenne l'étude

ut recourir aussi, en toute occasion, aux reproductions i nature. Il y a, dans le manuel que j'ai sous les yeux,

exécution d'Anneessens », en face d'un monument

dans lequel, même en y mettant une dose considérable ine volonté et malgré l'affirmation du texte, il n'est possible de reconnaître l'hôtel de ville de Bruxelles, lin, un croquis maladroit et tout hypothétique prétend îr a l'imprimerie deThierri Uaertens »; l'élève n'aurait-il e idée plus exacte des premiers ateliers en voyant l'intéle l'imprimerie Plantin, où se trouvent encore deux ; primitives?

>ns sincères avant tout; si nous ne pouvons montrer à t les Nerviens ou les Romains peints d'après nature, mS'lui, en l'avertissant, ces peuples représentés par des

de science et de talent, dont les œuvres lui donneront 3n la plus exacte possible des types, des costumes, des

propres aux époques dont parle le manuel ; et lorsque ouvons lui mettre sous les yeux la reproduction fidèle, ; l'original, d'un monument, d'un meuble ou d'un outil tiques, no commettons pas la maladresse — j'allais

malhonnêteté — de recourir, sous quelque prétexte ! soit, au crayonnage fantaisiste d'un présomptueux lilleur.

Cette sincérité est aussi nécessaire à Tinstruction réelle de l'enfant qu'à l'éducation de son œil; de plus, elle lui inspire ce sentiment indispensable pour qu'il puisse acquérir l'instruction : la confiance.

Le petit cerveau de l'enfant travaille de lui-même; il raisonne, compare d'instinct, et n*admet pas a jniori tout ce que l'on veut lui inculquer, si l'évidence du contraire saute aux yeux.

L'instituteur qui affirmerait sérieusement à ses élèves qu'il fait nuit en plein midi, que nous marchons sur la tête, ou quelque autre contre-vérité flagrante, exciterait leur méfiance et risquerait fort de la faire tomber sur tout le reste de son enseignement. De même une gravure qui présente à l'enfant, comme étant l'hôtel de ville ou le palais de justice de Bruxelles, une baraque quelconque sans rapports avec le monument qu'il peut voir, le porte à se défier d'instinct des planches de son volume; si, au contraire, quelques représentations qu'il lui est facile de contrôler sont visiblement exactes, l'enfant les admirera et accordera sa confiance aux autres; planches et texte sont intimement liés dans son esprit, et la sincérité tangible des illustrations impliquera instinctivement pour l'élève la sincérité de l'enseignement du livre; l'étude en sera plus facile et plus fructueuse.

On voit le rôle considérable qu'à différents points de vue les gravures sont appelées à jouer dans l'instruction, et la nécessité de bonnes planches dans les livres servant à l'enseignement primaire.

J'aborde maintenant la question économique.

Les livres scolaires, surtout ceux du premier âge, doivent coûter le moins cher possible. Or, les reproductions par un procédé basé sur la photographie sont plus chères que les autres. Examinons ce que vaut cette objection :

La moins chère des reproductions de cette catégorie est la simili-gravure, sur cuivre ou zinc; sans valoir la phototypie, beaucoup plus coûteuse, elle donne des résultats très satisfai-

sants. Le cliché en « simili » coûte de 12 à 15 centimes le centimètre carré, tandis que le cliché a au trait », d après dessin, ne dépasse pas le tiers de ce prix. En outre, il faut tenir compte du coût du cliché photographique, et de la qualité du papier exigée pour l'impression du simili.

D'accord; mais le dessinateur travaille-t-il pour rien? Et si même la différence de prix était réellement considérable au point de ne pouvoir substituer le « simili » à la planche « au trait » sans majorer le coût du manuel dans des proportions exagérées, il n'y aurait pas à hésiter à réduire le nombre des figures. Dix bonnes illustrations sont infiniment plus utiles que trente mauvaises. D'autre part, l'importance des commandes amènera l'abaissement du prix de revient des clichés ; mais c'est là une question tout industrielle qui ne peut être approfondie ici. Tenons-nous en donc au principe : des manuels illustrés, aussi abondamment que possible, de bonnes planches, exécutées au moyen de la photographie, d'après des œuvres de maîtres ou d'après nature.

Des livres, passons aux murailles de la classe. On y accroche des cartes de géographie, des tableaux des poids et mesures, des planches d'histoire naturelle ; la place de grandes planches historiques s'y trouve indiquée aussi, à la condition qu'elles soient, comme les illustrations du manuel d'histoire, de bonnes reproductions d'œuvres d'art ou de la nature.

L'auteur des ouvrages auxquels j'ai fait allusion plus haut a fait exécuter une collection de planches murales qui constituent l'agrandissement des gravures de ses manuels. Tant pis! Plus c'est grand, plus c'est vilain! une mauvaise gravure de livre fera une détestable planche murale. Et puis, à quoi bon répéter sur les murs les illustrations du livre? Bien mieux vaudrait choisir pour les murailles précisément les sujets que la question d'économie nous aurait fait écarter du volume.

La photographie ne nous permet pas seulement d'illustrer comme il convient les livres et les murs; elle met encore à

notre disposition un moyen précieux d'enseignement historique et artistique tout à la fois : la projection lumineuse.

Les vues à projeter devront, cela va de soi, réunir toutes les conditions indiquées pour les gravures et les planches murales. Quant à la pratique, elle nous paraît tellement aisée qu'il est surprenant de ne pas voir, depuis longtemps déjà, fonctionner ^ une organisation régulière de séances de projections dans les écoles primaires. Leur utilité se démontre d'elle-même, surtout dans les villes de province, dans les communes rurales, partout où Ton ne peut organiser des visites de musées et de monuments (1).

Un spécialiste est inutile : il existe des lanternes très suffisantes éclairées au pétrole ou au gaz d'alcool, d'un maniement fort simple, faciles à transporter et à installer en tout lieu. Leur prix est parfaitement abordable; au besoin, plusieurs communes ou plusieurs établissements pourraient se cotiser pour en faire Tacquisition. Les séries de vues constitueraient des « collections de roulement » passant successivement d'un établissement à un autre. Enfin, si tous les instituteurs ne se trouvaient pas aptes dès l'abord à donner des explications méthodiques utiles, visant à la fois le fait historique et le personnage qui le représente, tout en restant ù la portée du jeune auditoire, on pourrait imprimer des conférences-types qui, tout en leur indiquant pratiquement la marche à suivre, leur éviteraient une surcharge de travail. A l'occasion, la rédaction de ces conférences- types pourrait faire Tobjet d'un concours entre instituteurs.

L'instituteur donnerait son cours-causerie soit en projetant lui-même les vues, soit, de préférence, en confiant ce soin à un collègue ou à l'un des aînés parmi ses élèves.

(*) Nous n'ignorons point ce qui s'est fait à ce sujet jusqu'à ce jour ; mais nous avons spécialement en vue ici les écoles rurales, mal partagées encore sous le rapport des séances, si intéressantes et si utiles, de projections lumineuses.

L'organisation de ces séances pourrait donner lieu à diflTérentes combinaisons, soit qu'elles se donnent successivement dans différents établissements, soit que plusieurs écoles se coupent; parfois même elles pourraient être publiques. Ce sont là des questions locales à régler par les intéressés. En tous cas, les séances devraient être périodiques et fréquentes.

J'arrive au mode d'instruction qui est, malheureusement, le moins à la portée de la généralité des élèves : les visites des musées. Elles demandent à être organisées méthodiquement.

Il est désirable, tout d'abord, qu'instituteurs et élèves s'ha- [)ituent à voir dans nos musées autre chose que des refuges en !as de pluie. Les premiers surtout devraient se pénétrer du ^ractère instructif autant qu'éducatif de ces établissements.

Pour toute personne qui s'intéresse sincèrement à la quesion que nous traitons ici, ces visites sont, le plus souvent, «• lisons le mot, — navrantes!

Tantôt l'instituteur se borne à passer, bouche close, tandis |ue les élèves regardent à droite et à gauche, au hasard, les ( postures » ou les « cadres » ; tantôt le maître donne des ixplications; mais alors il lui arrive, dès qu'il touche à la juestion d'art, de débiter des choses... stupéfiantes!

La cause de cette situation fôcheuse réside dans l'ignorance les instituteurs en général (il y a fort heureusement des excepions) en matière d'histoire de l'art, — ignorance excusable, misque cette matière ne figure pas au programme des établisements d'instruction, — et que l'on ne pourra plus reproiher, espérons-le, aux éducateurs de la génération prochaine. Sn attendant, il importe d'y remédier.

De même que l'enseignement comporte trois degrés, il fauirait pour chaque musée (pour autant, bien entendu, que la lature des collections s'y prête) des ce guides » à trois degrés, 30 concordance avec le programme de l'enseigement classique, de telle façon que les objets signalés dans le musée par le guide correspondent ù l'enseignement donné à l'école, puissent lui servir, en quelque sorte, d'illustrations complémentaires. Pour cela, l'auteur de ces guides devrait suivre la même

méthode que Tauteur du manuel d'histoire dans le choix des illustrations du livre scolaire : suivre le programme officiel du cours d'histoire et signaler successivement toutes les pièces du musée qui se rattachent aux époques, aux faits ou aux personnages mentionnés dans le cours.

Chaque numéro de ce guide comprendrait : la désignation de Fobjet, le nom de Tauteur, la date de l'exécution, la matière et l'emplacement de l'original s'il s*agit d'un moulage ou d'une copie; quelques mots concernant l'artiste, et une notice indiquant nettement la relation entre l'œuvre d'art et la leçon d'histoire correspondante, le tout en un langage simple et clair, à la portée des intelligences auxquelles on s'adresse. Muni de ce guide, dont il pourrait à l'occasion commenter ou amplifîor les indications suivant son degré d'instruction artistique personnelle, l'instituteur se trouverait à coup sûr en mesure de faire faire à ses élèves, dans les musées, des visites intéressantes et fructueuses à tous les points de vue.

Il va de soi que tout ce qui précède s'applique au degré supérieur comme au degré moyen de l'enseignement primaire.

EnBeigrnement moyen.

L'illustration des manuels d'histoire en usage dans l'enseignement moyen est toujours utile; mais elle ne présente plus le même degré de nécessité que dans l'enseignement primaire, pour deux raisons : d'abord, l'esprit des élèves ayant atteint un certain degré de développement, il importe moins maintenant de le frapper par les yeux; d'autre part, entrant ici dans la phase d'étude proprement dite de l'histoire des beaux*arts, on aura besoin de manuels spéciaux, qui devront être illustrés aussi abondamment que possible. Ces manuels suivront, point par point, les cours d'histoire générale.

Le programme de ces cours (^) comporte, en première année :

Les temps anciens;

Le moyen âge, jusqu'à l'établissement des Normands en France, en Angleterre et en Sicile.

En deuxième année :

Le moyen âge, depuis les croisades;

Les temps modernes;

L*époque contemporaine.

En troisième année :

L'histoire de la Belgique.

Les auteurs des manuels d'histoire des beaux-arts auront à s'inspirer entièrement des observations fort sages inscrites à la suite de ce programme (3) :

c< Le professeur d'histoire aura soin d'écarter de ses leçons les faits sans portée et les détails sans intérêt. Il ne s'arrêtera avec quelque complaisance qu'aux événements les plus propres à caractériser l'action féconde ou Tinfluence décisive des hommes ou des peuples. 11 s'attachera surtout à tracer vigoureusement les grandes lignes qui marquent le mouvement progressif des idées civilisatrices.

)) Quant aux transitions nécessaires pour relier entre elles les époques principales indiquées au programme, elles seront très courtes, mais très caractéristiques. Là surtout, le talent consiste à saisir le fait capital qui résume, rapproche et unit, et le trait frappant qui pénètre et laisse une empreinte durable.

» Si, se plaçant dans ces conditions, le professeur a constamment recours aux cartes, aux tableaux historiques et à tous les moyens intuitifs dont il peut disposer; si, en outre, sa parole a la concision et la souplesse qui impressionnent, avec la

(*) Règlement organique des écoles moyennes de VÈtat, du 10 septembre 1897. Namur, Wesmael-Charlier, 1901, pp. 60 et suiv. («) Loc, cit., pp. 64 et 65.

chaleur communicative qui remue le sentiment, son enseignement ira au cœur autant qu'à l'esprit et l'influence éducative en sera puissante. »

Les livres à mettre entre les mains des élèves devront donc :

Donner de façon succinte, mais claire et explicite, les caractéristiques principales de l'expression artistique chez les différents peuples et aux différentes époques;

Établir les relations entre les évolutions de cette expressioD artistique et les grands faits de Thistoire (guerres, invasions, migrations, inventionsindustrielles, croyances religieuses, etc.);

Contenir des illustrations — d'après des œuvres authentiques et typiques — qui montrent nettement les caractères principaux de chaque branche de l'art dans chaque pays et à chaque époque, ainsi que les traits saillants de chaque période de transition reliant entre elles les évolutions importantes du caractère général des œuvres des artistes.

On ne saurait trop recommander aux auteurs de ces livres une rédaction claire et simple, évitant les détails inutiles de nature, le plus souvent, à égarer l'esprit. Çà et là, ils pourront attirer l'attention des lecteurs sur un point spécial, dans le but de les habituer à l'analyse, à la réflexion, à la comparaison. Les écrivains auront l'occasion de faire preuve, dans ces traités, d'une grande sagacité en même temps que d'érudition et de talent littéraire : ils n'oublieront pas que la véritable érudition se montre moins dans la citation d'un grand nombre de faits que dans la sélection judicieuse des faits à mettre en lumière; d'autre part, leurs ouvrages devront être attrayants par le style comme par le sujet. Il importe de ne pas être sec et mathématique; le caractère d'une expression d'art ne se démontre pas comme un théorème de géométrie.

Les conférences accompagnées de projections lumineuses seront plus détaillées, plus étendues que celles de l'enseignement primaire; elles affecteront un caractère didactique plu^ accusé, tout en restant attachantes par la forme.

Les visites des musées, en corps ou individuellement, se feront avec un guide rédigé suivant les mêmes principes.

Ces données s'appliquent aux écoles moyennes pour filles comme à celles pour garçons; leur programme d'enseignement de l'histoire est, d'ailleurs, identique. Elles s'appliquent aussi aux athénées royaux, dont le programme comporte successivement :

En ?"■•, un aperçu général de l'histoire universelle; En 6"« et en 5"»*, le récit et l'enseignement des grands faits de rhistoire universelle et, en 4°**, de l'histoire de la Belgique; En 3"« et en 2"*, l'explication des grands faits déjà vus, avec ÎDtercalation de certains faits secondaires de l'histoire universelle, et de l'histoire de la Belgique pour la rhétorique (^).

Tout ce programme peut être accompagné pas à pas de l'histoire des beaux-arts; dans le dernier cours, les élèves apprendront à bien connaître nos artistes nationaux et les principaux de nos contemporains.

Toutefois, cet enseignement de l'histoire des beaux-arts ne pourrait guère trouver place dans les traités d'histoire de la civilisation, qu'il grossirait et compliquerait, au grand détriment des études ; il nécessitera, je l'ai dit, des manuels rédigés par des spécialistes et conçus de façon telle qu'un même professeur puisse, éventuellement, donner les deux cours en observant le synchronisme, et les relier facilement entre eux.

Enseignement supérieur.

ici, des leçons données par des spécialistes sont indispen- ^t^les, non seulement pour l'histoire des beaux-arts, mais P^ur chaque grande époque en particulier.

(^) Programme des études dans les athénées royaux, BruxeUes, ^- Guyol, 1902, pp. 11 et 12.