UNE ANGLAISE EN ITALIE

soit aux yeux d'une italienne ce que nos domestiques parisiens appellent carrément « un crampon » ? J'en ai peur. Mais il faut être juste : cette explication, que l'on donne ici sans malice, ne pouvait pas naître d'ellemême dans la cervelle de l'auteur.

Veut-on une autre histoire typique? Le mari de Mme Galletti, ex-officier de l'armée italienne et maire (syndic) de son village, reçoit chez lui l'archevêque du pays, en tournée de confirmation.

Une visite épiscopale est assurément un de ces incidents qu'on peut prendre en bien ou en mal, selon les opinions et les goûts. Mais enfin, si cette visite est attendue et acceptée, si elle a lieu sous votre toit, si vous êtes femme du monde et que votre mari soit à la fois le chef de la commune et l'amphytrion, l'usage, dans tous les pays civilisés, est de mettre de côté ses préjugés personnels, de ne plus voir l'évêque, mais, l'hùte, et de lui faire de son mieux les honneurs du logis. Mme GaUetti n'est point de cette école. Elle commence par s'étonner prodigieusement de voir tout le monde baiser l'anneau pastoral du prélat, sans songer qu'en Angleterre les plus fiers seigneurs baisent la main de la reine et baiseront demain celle du prince de Galles devenu roi (that hand! comme disent déjà les radicaux anglais avec une répugnance préventive); puis, elle couronne ses exploits en s'éclipsant sous un prétexte quelconque et laissant M. le maire présider seul au dîner. Notez que Mme Galletti trouve manifestement cette conduite louable, puisqu'elle s'en vante. Il est difficile d'y voir autre chose que la roideur et l'étroitesse d'esprit les plus insulaires.

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Tout cela est caraclérislique. C'est dans les petits faits de cet ordre qu'on épèle la vérité sur les affinités internationales. Mme Galletti et ses servantes ne sont qu'un symbole. John Bull se servira de l'Italie; il l'épousera solennellement, lui prendra ses fils et fumera de leurs cadavres tous les champs de bataille de l'Europe, en restant bien tranquillement occupé à gagner de l'argent dans son usine. Puis, quand ce sera fini, il dira d'eux pis que pendre, assurant que ce sont de tristes soldats, malpropres et paresseux, qui n'auraient rien fait de bon sans le général Wolselev.

Sir John Lubbock sur l'art de régler sa vie.

Sir John Lubbock vient de faire à Preston, devant l'auditoire ordinaire du Harris Institule, un de ces sermons laïques, d'une philosophie souriante et pratique, comme il faudrait que les hommes de science et d'expérience en fissent plus souvent au profit des gens du monde et des gens de travail. Il a pris pour sujet : « l'Art de régler sa vie, » et pour texte : « le Devoir d'être heureux «.

Loin qu'il faille considérer l'effort soutenu et quotidien comme l'unique loi de l'individu, a-t-il dit en substance, il faut toujours faire leur place aux plaisirs, aux saines distractions, aux joies de la famille et de l'amitié, les considérer même comme le véritable but de la vie, dont le travail est seulement le moyen. Le vrai devoir de l'homme est d'être heureux et de rendre heureux ceux qui l'entourent. Or, le secret du bonheur est de

l'art de régler sa vie. Soi

bien remplir sa tâche, quelle qu'elle soit, et l'on n'y arrive jamais mieux, selon le mot de Pline, qu'en sachant se divertir à propos et se tenir eu gaieté : Studio, hilaritate proveniunt.

En général, la grande difficulté n'est pas tant de se procurer ce qui amuse à l'occasion que de résister aux assauts de la douleur et des soucis. Parmi ces soucis, il en est sans doute d'inévitables. Mais n'y en a-t-il pas un grand nombre que l'homme sage peut conjurer s'il y apporte un peu de soin? Ceux, par exemple, qui proviennent d'une négligence habituelle des principes de l'hygiène ? La maladie, les petites incommodités, sont en effet la grande source de la préoccupation et de la tristesse. Or, il faut bien le dire, dans les trois quarts des cas l'individu semble avoir eu en vue de se les assurer, au lieu de conduire sa vie en vue de les éviter. Simonide était plus sage quand il classait comme il suit les bonheurs de l'existence : en première ligne, la santé; en seconde, la beauté physique; en troisième, la richesse bien acquise; en dernière, les plaisirs de la jeunesse et les exercices du corps partagés avec des amis sûrs.

Peu de gens savent à quel point la santé de l'individu est véritablement à sa discrétion. Chacun sait bien qu'il peut à volonté se rendre malade, mais on oublie trop qu'on peut également beaucoup pour rester bien portant. La sagesse des nations proclame qu'à quarante ans quiconque n'est pas un sot doit être plus ou moins médecin. Malheureusement, le plus grand nombre des hommes, au lieu d'être médecins, à cet âge, sont malades. Et qu'aurait-il fallu pour leur épargner ce supplice? Rien de plus que des habitudes régulières, de l'exercice quo-

lidieii au grand air, de la propreté personnelle, une alimentation JDien comprise et, spécialement, la modération dans le boire et le manger. Neuf fois sur dix le malade ne doit sa maladie qu'à lui-même.

Un autre grand élément de bonheur est le choix intelligent des livres. La plupart des hommes s'en remettent de ce choix au hasard. Il n'y a pas d'erreur plus funeste. Un livre est un ami, et tout le monde sait qu'un ami mal choisi ne peut que vous rabaisser, tandis qu'un ami bien choisi nous élève. D'autre part, les livres sont la fontaine des pensées; quoi de plus important au succès et au bonheur que de se maintenir dans un courant habituel de pensées justes, fortes et saines? On ne saurait donc veiller avec trop de soin sur les lectures dont on fait sa pâture habituelle. Ce sont elles qui modèlent l'être interne, qui dirigent la vie et façonnent la conduite, le but, les aspirations, les actes de l'individu, souvent à son insu môme. Pourquoi donc, au lieu de régler le choix de ses livres sur l'idéal qu'il se propose, se laisse-t-il aller si souvent à les prendre des mains du hasard? Serait-il vrai, pour paraphraser le mot de La Bruyère, que l'homme emploie la plus grande partie de sa vie à rendre l'autre partie misérable?

Le conférencier a ensuite traité des « bonheurs déguisés », c'est-à-dire des satisfactions que le sage sait trouver parfois jusque dans ses infortunes. Il a rappelé . à ce propos l'exemple d'Helmholtz, qui faisait remonter à une fièvre typhoïde dont il fut atteint dans sa jeunesse l'origine de ses premières découvertes. « Je les dus, en effet, disait-il, aux économies que cette maladie me < pei-mit de faire, dans l'automne de 1841, en ma qualité '

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d'élève gratuitement soigné à l'hôpital, et grâce auxquelles je pus acheter un microscope. » Dans la plupart des cas, a dit sir John Lubbock pour conclure, nous tenons en nos mains le honheur de notre vie. C'est à nous de le comprendre, d'en apprécier à temps les conditions et de savoir nous plier aux règles très simples qui nous l'assurent presque toujours.

Le professeur Max Millier et la métaphore.

Le prince des philologues contemporains, le professeur Max Millier , revient dans la Fortnightly Review sur un sujet qui l'a fréquemment attiré, parce qu'il est à la racine de toute la science du langage, — la question de la métaphore, considérée comme un mode d'abstraction. Dans les fameuses leçons professées à Oxford et qui ont tant fait pour répandre le goût des études philologiques, il avait déjà établi une distinction entre deux classes de métaphores, celles qu'il appelait radicales et celles qu'il appelait poéiiçifes. Par métaphore radicale, il entendait la transposition d'une même racine à des objets différents ; par exemple, le mot arka appliqué en langue sanscrite à la fois au soleil et à une cantate (de, la racine ark briller), — dans le premier cas au sens de « ce qui brille », et dans le second cas au sens de « ce qui fait briller, ce qui donne de la gloire ». Par exemple encore, les mots hindous i^an^i et grec ouranos (ciel), dérivés de la racine vai% couvrir ; les mots sanscrits anala, feu, et anila, vent, dérivés de la racine an, souffler, etc. On ne peut méconnaître, dans les cas de ce genre, un phé-

nomène linguistique absolument différent de celui qui consiste dans le transfert d'un mot déjà usité, au sens courant, pour désigner un objet déterminé, à un autre objet auquel il ne peut s'appliquer que par analogie ; par exemple, le mot flèche, appliqué aux rayons du soleil ; le mot mouton, appliqué aux petites vagues de la mer (en italien ]7(Tore//cO ou aux nuages : « un ciel qui moutonne », disons-nous en français ; lanx vellcra pcrcœlinn fcrnntur, a dit Virgile. Métaphores que M. Max Millier classait comme poétiques, par opposition aux radicales, l.e docteur Brinkmann a contesté, dans son livre Ihicrbilder der Sprache, la valeur de cette classification; il préférerait une division de toutes les métaphores en radicales et non radicales, poétiques et prosaïques. M. Max Millier répond que cette division peut être bonne au point de vue logique, mais n'aurait nullement atteint l'objet qu'il avait en vue. « Poétique » n'a pas dans sa classification le sens de « métrique « ; il n'était donc pas nécessaire de créer une classe de métaphores prosaïques, par opposition aux poétiques. Le but qu'il se proposait était purement historique ou chronologique ; s'il avait visé à une apj)arenle rigueur logique plutôt qu'à la clarté, il aurait suffi de diviser les métaphores en radicales cl verbales. Néanmoins, les observations du docteur Brinkmann ont amené le professeur d'Oxford à développer sa classification avec plus de détail. Primitivement, en effet, il s'était surtout occupé de ces métaphores qui sont en quelque sorte devenues parties intégrantes du langage, de celles que le docteur Brinkmann appelle incarnées : par exemple, le mot "pupille, appliqué à la partie centrale de l'œil (en Espagnol, la nina de las ojos,

LA METAPHORE.

la petite fille de l'œil); le mot bélier, appliqué à une . machine à battre les murailles ; le mot grue, appliqué à une machine à élever les fardeaux. Ces métaphores sont innombrables dans toutes les langues et jouent un rôle constant dans leur formation; de nos jours encore, on peut les saisir sur le fait au moment où elles y entrent, voir le mot lion prendre le sens d'homme à la mode, par exemple, le mot plume, s'étendre à l'invention si récente des pointes métalliques substituées à la plume d'oie, etc. Aristote, qu'on retrouve à l'origine de presque toutes les sciences modernes, avait déjcà tenté une classification des métaphores. On sait qu'il donnait ce nom [metaphora), à toute extension d'un mot : 1° du genre à l'espèce ; 2° de l'espèce au genre ; 3° d'une espèce à une autre espèce. En constatant les services que cette classification et celles qui ont été proposées plus tard ont rendu à la science générale des langues, M. Max Mûller s'arrête à la suivante :

Métaphores fondamentales. — Ce sontcelles qui naissent, à l'origine du langage, d'une impérieuse nécessité alors qu'il n'existe aucun moyen de concevoir ou de désigner un objet extérieur, sinon par une ressemblance avec l'être subjectif. Non seulement les animaux, mais les êtres inanimés, se présentent alors comme agissant, pensant, se réjouissant, souffrant, etc., de la même manière que nous mêmes. Le soleil se lève et se couche, la lune grandit et s'efface, les nuages planent, la rivière coule, les montagnes se dressent, l'arbre meurt, la mer est furieuse.

Métaphores grammaticales. — Une seconde classe de métaphores naît plutôt d'une insuffisance de la gram-

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maire que d'une nécessité réelle. C'est ainsi que certains sufB-xes dérivés ont plusieurs sens distincts : phénomène qui était dû primitivement à l'ambiguité de la pensée et de l'expression et qui est devenu plus tard traditionnel, mais de pure forme. C'est ainsi encore qu'on trouve fréquemment dans toutes les langues le même mot pour exprimer l'agent et l'instrument qui sert à cet agent, ou l'acte et le résultat, ou l'acte et l'organe, ou le lieu et ses habitants, etc. Exemples : « cerveau » et « pensée » ; « perception » et « intuition » ; « essence » pour « extrait » ; substance » pour « matière » ; « la Porte » pour « le sultan » ; « Rome » pour « l'Église romaine k.

Métaphores résultant cVune généralisation ou d'une abstraction. — Cette classe a déjà été définie par M. Max MûUer comme caractérisée par le transfert d'un nom, de l'objet auquel il appartient réellement, à d'autres objets présentant quelque ressemblance avec le premier. 11 la subdivise aujourd'hui en métaphores marquant les transitions suivantes :

De l'homme à l'animal. Exemples : les « lunettes » d'une espèce d'oie, d'une espèce de serpents ; « la robe » d'un cheval.

De l'animal à l'homme. Exemples : « Câlin », dérivé du latin caninus ; « couard », où l'on retrouve l'italien codardo, appliqué à un chien qui a la queue basse; « caprice », qui vient àecapra, chèvre.

Du matériel à l'immatériel. Exemples : «Ange », qui signifiait primitivement un messager humain ; « esprit >'. qui veut proprement dire soufQe ; « tête », dérivé du latin testa, pot de terre.

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Du signe à Tobjet. Exemples : « cœur », pour seutiment ; « front », pour impudence.

De la cause à l'effet. Exemples : « Homère », pour les poèmes d'Homère; « langue », pour langage.

De l'effet à la cause. Exemples : « Rougir » , pour « avoir honte » ; « lumière », pour bougie, lampe.

De la partie au tout. Exemples : « Bouteille », pour le contenu d'une bouteille ; « bourse », pour l'argent qui s'y trouve ; « monnaie », du latin moneta, pour « pièces de métal frappées dans un édiûce du Gapitole voisin du temple de Juno Moneta » .

Le sens propre des mots, remarque à ce propos M. Max Millier, change constamment ; Tesprit humain est le théâtre des plus surprenantes transformations ; et plus on étudie ces transformations, plus on s'assure qu'elles se réduisent toujours à des généralisations ou à des abstractions, principes vitaux de toute pensée et tout langage.

L'éducation des sens à l'école primaire.

L'éducation des sens comme base de l'enseignement primaire prend de jour en jour une place plus considérable dans les préoccupations des spécialistes les plus autorisés. Un mouvement très marqué entraîne dans cette direction la pédagogie danoise, suisse, allemande, américaine : La Cojitemporary review donne sur le même sujet un important article de sir Philip Magnus, avec ce mot d'Emerson pour épigraphe : « Le travail manuel est l'étude du monde extérieur »,

Le bat premier de rédiication étant de mettre l'esprit humain en relation directe avec ce qui l'entoure, nous dit M. Magnus, et cette communcalion n'étant possible que par l'intermédiaire des sons, on ne saurait trop insister sur le soin qu'il faut prendre de les cultiver. De ces sens, à l'aide desquels nous connaissons le monde extérieur, il en est deux, celui du toucher et celui de l'activité musculaire, qui jouent un rôle particulièrement essentiel dans la détermination des grandeurs, des formes et des résistances : on devrait donc s'attendre à ce que l'exercice de la sensibilité tactile de la main et du bras soient un des facteurs notables de toute éducation. Il n'en est rien encore, et c'est à peine si l'instruction primaire commence à se dégager de la coutume traditionnelle qui consiste à farcir de mots et d'opinions toutes prêtes la cervelle des enfants, au lieu de leur apprendre à faire connaissance personnelle avec les choses. « L'introduction du travail manuel dans nos écoles importe, a dit sir John Lubbock, non seulenrent à raison de l'avantage qui en résultera pour la santé des enfants, non seulement parce qu'il développera l'adresse de la main considérée comme instrument, mais surtout pour ses effets directs sur l'intelligence même. » C'est ce qu'il importe de bien comprendre.

Par travail manuel dans les écoles, on entend communément l'usage des principaux outils du fer et du bois. Il ne faut pas se lasser de répéter que le véritable but de ce travail, introduit dans l'éducation générale n'est pas d'enseigner à l'enfant une profession donnée, mais simplement de développer ses facultés intellectuelles et physiques, sa connaissance réelle des choses et son

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adresse. L'établi du menuisier, l'enclume du forgeron peuvent être employés à cette éducation sans qu'il s'agisse pour cela de faire un menuisier ou un forgeron ; leur effet doit être surtout de familiariser l'élève avec les propriétés du bois et du fer, d'habituer son œil et sa main à travailller de concert, de l'accoutumer aux mesures exactes, enfin de lui apprendre à exécuter avec ses outils un objet dont on ne lui fournit que l'image dessinée. La discipline de l'atelier doit en ce sens être considérée comme complémentaire de celle de la classe de dessin: elles sont inséparables; l'une donne la connaissance de la forme, l'autre celle de la substance.

Il est inutile de démontrer que ce développement de l'adresse manuelle peut être utile dans toutes les professions et dans toutes les circonstances de la vie. Mais combien il doit l'être plus encore quand il s'agit d'un enfant destiné à l'exercice d'un métier et qui n'aura vraisemblablement pas d'autre éducation que celle de l'école primaire! Du coup il sera fixé sur ses aptitudes, se trouvera tout prêt pour l'apprentissage, pourra en abrège]' le temps et devenir plus vite un ouvrier utile. On objecte parfois que les enfants des classes laborieuses quittant l'école de bonne heure et devant précisément consacrer leur vie au travail manuel, il vaudrait mieux ne pas réduire, pour le donner à ces exercices de la main , le nombre des heures qu'ils peuvent consacrer à la lecture, à l'écriture et au calcul. Cette objection repose précisément sur une fausse appréciation du véritable but de l'éducation et aussi sur une connaissance imparfaite de ce qui se fait ou doit se faire dans les ateliers annexés aux écoles. Tenir pour

démontré que le meilleur enseignement est celui qu'on puise dans les livres, c'est se cramponner à un préjugé du moyen-âge contre lequel protestent tous les maîtres de la pédagogie moderne. Mais il y a encore, au fond de l'objection dont nous parlons, une autre erreur plus flagrante. On considère trop souvent l'éducation primaire comme destinée à enseigner à l'enfant ce qu'il n'apprendr ait probablement pas plus tard, tandis que l'objet véritable de cet enseignement doit être de lui inspirer le désir de compléter par lui-même les connaissances acquises à l'école. En d'autres termes, l'école primaire doit être, autant que possible, le noviciat de la vie active, et les maîtres doivent par dessus tout s'attacher à faire que la transition de l'une à l'autre soit aisée et naturelle. Pour cela il importe que les méthodes par lesquelles nous nous procurons l'information et l'expérience soient les mêmes sur les bancs de l'école que dans le combat pour l'existence.

LE JOURNAL DE CHARLES GREVILLE. 3ll

XXYI Le journal de Charles Greville.

La seconde et la troisième partie des Mémoires de Charles Greville viennent de paraître à Londres ^. On n'a pas encore oublié le bruit que fit, il y a onze ans, la publication de la première partie de ce journal d'un homme aimable et lettré, que ses fonctions à la cour, toutes subalternes qu'elles fussent, mettaient à même de recueillir une masse considérable de faits et d'anecdotes, et qui tous les soirs les rédigeait avec soin pour la postérité. Cette publication ht scandale alors, on peut le dire, par la verdeur des histoires qu'elle contait sur les règnes de George IV (le prince-régent) et de son successeur Guillaume IV. Mais le scandale ne nuisit pas au succès, et ceux qui criaient le plus furent incapables de jamais prendre Charles Greville en flagrant délit de calomnie. Peu lui importaient les cris, au surplus. Il avait pris la sage précaution de garder de son vivant ses Mémoires en portefeuille, et de les confier par testament à un ami sûr, M. Reeve, avec mandat de les publier quand il le jugerait à propos.