LE REGIME SCOLAIRE ALLEMAND FORME-T-IL DES HOMMES

On dirait qu'un mauvais génie se fait un malin plaisir de briser successivement toutes nos idoles.

C'est au tour de l'École maintenant!

L'École I Avons-nous été assez élevés dans le respect, dans le culte de cette institution! Si les Allemands nous ont vaincus, c'est parce que leurs écoles étaient supérieures aux nôtres : aussitôt nous avons à la fois développé les programmes scolaires et multiplié les maisons d'écoles; aucun luxe n'était trop coûteux dés qu'il s'agissait de l'enseignement, et nous avons eu l'ère des palais scolaires. Un prodigue ne se ruine pas avec plus d'entrain.

Et c'était un entraînement général : il ne suffisait pas que l'École fût gratuite, il fallait qu'elle fût obligatoire; tout le monde à l'École! on y poussait les fils de paysans comme les fils de bourgeois. Malheur à celui qui osait exprimer le plus léger doute sur l'efficacité souveraine de l'École!

16 DANS LECOLE.

C'est qu'alors le mot d'ordre était d'imiter l'Allemagne : de même qu'on lui empruntait ses institutions militaires, de même on lui empruntait ses institutions scolaires, sa pédagogie, sa philologie, la fameuse philologie allemande , si subtile , si pénétrante! Donnez de bons textes latins aux gamins de sixième, et vous verrez comme le pays se relèvera, disaient les docteurs de l'Université ; la France émerveillée répétait ces formules magiques.

Comment ce qui, hier, était une vérité incontestée est-il devenu aujourd'hui une erreur? Car il n'y a pas à s'y tromper, tout le monde l'avoue, tout le monde le confesse, de ce côté du Rhin, comme de l'autre côté.

Chez nous, ce fut d'abord comme une rumeur sourde : on se hasarda à dire que décidément l'École ne donnait pas les résultats qu'on en espérait; que le développement de l'enseignement et des programmes coïncidait avec un amoindrissement manifeste des études; que la moyenne des examens baissait d'une façon inquiétante : on citait des chiffres, on citait des faits. Bien plus, on en arriva à dire que le développement de l'École amenait la multiplication des déclassés, des incapables, qu'elle constituait un grave danger.

Cependant, comme ces bruits étaient répandus par des gens étrangers aux corps enseignants, ou au monde offlciel, on refusait de les écouter, on les accusait d'être de parti pris.

Mais voilà que des membres très en vue de l'Uni-

versité de France, les chefs mêmes du corps enseignant, d'anciens ministres de l'Instruction publique, se mirent à élever la voix et à faire entendre les mêmes plaintes. En pleine Sorbonne, on déclara qu'il fallait faire des réformes et que ces réformes étaient urgentes.

Mais on pouvait croire que c'était là un engouement de Français, toujours prompts à passer d'une idée à l'autre, d'un extrême à l'autre, lorsqu'on apprit tout à coup que la même protestation venait d'éclater au beau milieu de l'Allemagne , à Berlin.

Et l'auteur de cette protestation n'était autre que l'Empereur d'Allemagne lui-même.

Ainsi, les deux pays, qui, dans ces dernières années, ont proclamé le plus haut la vertu souveraine de l'École , proclament actuellement , avec non moins d'énergie, qu'elle n'a pas tenu ce qu'elle promettait ou, pour mieux dire, ce que l'on se promettait, ce qu'on attendait d'elle.

En quoi les espérances de l'Empereur d'Allemagne sont-elles déçues? Que demande-t-il donc à l'École? C'est ce qu'il est intéressant et instructif d'examiner. 11 ne l'est pas moins de connaître son programme et de savoir si ce qu'il attend se réalisera.

La première partie de son discours a pour objet de développer l'idée suivante : l'École n'a pas donné ce que nous attendions d'elle.

18 DANS LÉCOLE.

L'Empereur constate d'abord que l'École a échoué au point de vue de l'enseignement lui-même, au point de vue du savoir, en un mot, au point de vue technique.

« Je n'aurais peut-être pas eu besoin, dit- il, de lancer l'ordre de cabinet que M. le Ministre a eu précédemment la bonté de rappeler, si l'École avait été à la hauteur à laquelle elle aurait dû être. Je voudrais d'abord faire remarquer que si je devais me montrer sévère, cela ne concernerait personne directement, mais bien le système, la situation générale... L'École n'a pas fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle. »

« D'où vient la faute »? se demande-t-il. « La vérité, c'est que l'on a péché sur beaucoup de points. »

Et l'Empereur entame aussitôt le procès de l'enseignement, des matières enseignées et des méthodes employées. Il commence par la philologie, précisément cette philologie qui devait, disait-on, élever l'étude des langues anciennes à la hauteur d'une science et contribuer si puissamment à la formation littéraire des jeunes générations :

« Le point fondamental , dit-il , est que , depuis l'année 1870, les philologues ont siégé dans l'instruction en beati possidenies , et qu'ils ont principalement porté leur attention sur la matière enseignante, sur l'enseignement et sur le savoir, mais non sur la formation du caractère et sur les besoins de la vie présente. 'Vous, Monsieur le conseiller intime Hinzpeter, je vous demande pardon de le dire, vous êtes

un philologue idéaliste; mais il n'en est pas moins vrai qu'à mon point de vue la question en est arrivée à un point qu'il n'y a plus moyen de dépasser. »

Voilà pour la méthode. On voit que l'Empereur n'est pas tendre pour elle. Mais il ne l'est pas davantage pour lohjet même des études, pour ce qui a fait jusqu'ici la base do l'enseignement : il s'agit du latin. On sait que les Allemands ne sont pas moins fiers de leurs latinistes que de leurs philologues. Il faut encore renoncer à cette légende. Voici du moins ce que nous apprend l'Empereur :

« Mais, Messieurs, on objecte et on dit beaucoup de choses : la composition latine est aussi très importante, la composition latine est excellente pour façonner l'homme à l'étude d'une langue étrangère , et que sais-je encore!

« Oui, Messieurs, j'ai fait jadis moi-même de tout cela. En quoi consiste donc cette composition latine? J'ai vu souvent qu'un jeune homme avait, par exemple, 4 pour la composition allemande (assez bien en moyenne) et 2 (très bien) pour la composition latine. L'individu, au lieu de félicitations, méritait une punition, car il est évident qu'il n'avait pas fait sa composition latine d'une façon correcte et sans aide. De toutes les compositions latines que nous avons écrites, les uns et les autres, il n'y en avait pas une sur douze qui n'ait été faite par de semblables moyens. De pareilles compositions étaient notées comme bonnes. C'était là la composition latine I Mais lorsqu'au lycée nous devions faire une compo-

20 DANS LÉCOLE.

sition sur Minna de Barnhelm, de Lessing, nous obtenions à peine la noie passable... C'est pourquoi je dis : A bas la composition latine. Elle nous gêne et avec elle nous perdons notre temps. »

Ainsi renseignement de la philologie et du latin n'ont pas donné ce qu'on en attendait.

Telle est la première constatation faite par l'Empereur d'Allemagne.

11 en est une seconde.

L'Empereur déclare que l'École a échoué au point de vue pratique ^ c'est-à-dire au point de vue de la formation de l'homme et de son succès dans la vie.

C'est là la partie capitale du discours; c'est du moins sur cet échec que son auteur insiste particulérement.

Interprétant la pensée impériale, le Ministre des Cultes et de l'Instruction publique, dans son discours d'ouverture, s'était demandé si , à la suite du changement opéré dans la situation de la Prusse et de l'Allemagne, « le peuple allemand devrait, comme par le passé, rester un peuple de penseurs, un peuple cherchant sa satisfaction en lui-même! » Il répond que non , attendu que « les regards de la nation allemande sont maintenant portés au dehors et même vers la colonisation ».

\o\\k qui est net; il s'agit de favoriser l'expansion de la race allemande, de la rendre apte à prendre sa part de la conquête du monde , que se disputent actuellement les peuples européens.

Et le Ministre conclut qu'il faut rompre avec le système suranné actuellement en vigueur pour l'enseignement supérieur.

Dès les premiers mots de son discours, l'Empereur, à son tour, insiste sur le caractère peu pratique donné à l'enseignement : « D'abord, je voudrais remarquer, avant toute chose , qu'il s'agit ici exclusivement de mesures techniques et pédagogiques que nous avons à prendre pour élever notre grandissante jeunesse , de façon à répondre aux nécessités présentes de la situation qu'occupe la patrie dans le monde et aussi pour la mettre à la hauteur des luttes pour la vie. »

Voilà le grand mot lâché : il faut préparer les jeunes générations à la « lutte pour la vie » ; il faut en faire des hommes pratiques, capables de se tirer d'affaire, capables de tenir tête, même au dehors, aux émigrants les mieux outillés des autres races.

Eh bien, sur ce point encore, l'École a failli à son rôle : elle ne fait que des déclassés, des ratés, des journalistes; pis que cela, des surmenés, des « myopes » de corps et d'esprit, incapables d'un effort vigoureux et d'une action énergique : c'est encore l'Empereur qui le constate en propres termes.

Il signale d'abord le surmenage , qui ruine le corps et n'est pas favorable au développement de la volonté :

« Si j'en arrive aux occupations de nos jeunes gens, je constate qu'il est absolument nécessaire que nous revisions le nombre des heures de travail à la mai-

son. M. le conseiller intime Hinzpeler se rappellera que c'est du temps que j'étais au lycée de Gassel que se fit entendre le premier cri de protestation des parents et des familles. A la suite de ce fait, le Gouvernement ordonna une enquête : nous étions obligés de remettre, chaque matin, à notre directeur un billet indiquant le nombre d'heures dont nous avions eu besoin à la maison, pour faire les devoirs indiqués pour le jour suivant. Eh bien, Messieurs, moi, j'étais obligé, — et le conseiller intime Hinzpeter pouvait me surveiller, — de travailler pendant sept heures à la maison! Ajoutez encore six heures de classes, deux heures de repas, et vous pouvez calculer ce que j'avais de temps de reste. »

L'Empereur reconnaît qu'il n'a pu conjurer, en partie, ce surmenage que grâce à une circonstance particulière et qui n'est pas d'ailleurs à la portée de la généralité des étudiants : « Si je n'avais pas eu l'occasion de monter à cheval, dit-il, et de me mouvoir encore autrement en liberté , je n'aurais, d'une manière générale, pas su ce qui se passe dans le monde. »

L'exercice du cheval est assurément excellent pour atténuer les effets du surmenage scolaire, mais on reconnaîtra qu'il n'est pas tout à fait suffisant pour donner la connaissance du monde et de la vie.

Du moins, l'Empereur signale le mal. « D'après moi, ajoute-t-il, il faut remédier d'une façon décisive à cet état de choses. Messieurs, il n'est pas possible de tendre davantage l'arc et on ne peut pas le laisse.

aussi tendu. Nous avons déjà franchi la limite extrêaie.

« Les écoles ont accompli le surhumain et ont, à mon point de vue, produit une trop forte surproduction de gens instruits; plus que la nation n'en peut supporter et plus que les individus eux-mêmes ne peuvent supporter. »

Que vont dire ceux qui proclamaient qu'on doit estimer la grandeur et la force vitale d'une nation au nombre de ses lettrés !

« En cela, poursuit l'Empereur, le mot du prince de Bismark, le prolétariat des bacheliers, que nous possédons, est exact. La plupart des candidats de la faim (le mot est dur), principalement Messieurs les journalistes, sont des lycéens ratés (le mot n'est pas seulement dur, il est en partie vrai) ; c'est là un danger pour nous. Cet excès, qui maintenant déjà est trop grand, fait ressembler notre patrie à un champ saturé d'eau, qui ne peut plus supporter d'arrosage. C'est pourquoi je n'autoriserai plus l'ouverture de lycées (littéralement « gymnases » ) dont on ne pourra me prouver entièrement la raison d'être et la nécessité. Nous en avons déjà assez. »

A leur tour, que vont dire ceux qui proclamaient qu'on doit estimer la grandeur et la force vitale d'une nation au nombre de ses Écoles! Et celui qui les condamne ainsi n'est point un barbare sorti inculte des forêts de la Germanie, c'est un des produits du développement scolaire le plus intense qui ait jamais existé à la surface du globe; un des produits de la

24 DANS LECOLE.

Studieuse, universitaire et pédantesque Allemagne!

A la fin de son discours, l'Empereur revient encore sur l'infériorité physique créée parle système actuel d'enseignement : « Que voulez-vous que fasse un homme qui ne voit pas avec ses yeux? dit-il? Et il y a 74 % de myopes dans les écoles! Lorsque j'étais élève du lycée de Cassel, les cours se faisaient dans une salle bien ventilée, sur le désir spécial de ma mère; eh bien, sur mes 21 condisciples, 18 portaient des lunettes!

« Ces choses ont ému mon cœur, et je puis seulement vous assurer que des masses de pétitions, de prières et de vœux m'ont été envoyés par des parents.

« Cela me regarde, puisque je suis le père de la patrie; j'ai le devoir de déclarer que les choses ne continueront pas ainsi.

« Messieurs, les hommes ne doivent pas regarder le monde à travers des lunettes, mais bien avec leurs propres yeux... C'est à quoi l'on tendra maintenant, je vous le promets. »

Voilà donc une seconde constatation : l'Ecole a échoué au point de vue pratique comme au point de vue technique.

Mais ce n'est pas tout; elle compte à son actif un troisième échec : elle a échoué au point de vue politique.

Ce reproche est grave.

On sait, en effet, combien on avait compté sur

rKcole pour inculquer aux jeunes générations la tendance politique « qui convenait ». Mettre la main sur l'École était pour tous les partis, et en particulier pour les gouvernements , le plus sûr moyen de succès. C'était là une doctrine incontestable et incontestée. Aussi quelles batailles acharnées n'a-t-on pas livrées autour de l'École , en France et en Allemagne? Elle est devenue le grand tremplin électoral : c'est sur cette question qu'on s'est le plus divisé; chez nous, elle a engendré la nouvelle loi scolaire et le fameux article 7 ; en Allemagne , le Culturkampf.

L'Empereur d'Allemagne a joué de l'École tout comme notre gouvernement et il en a joué souverainement, à la façon prussienne, comme nous en avons joué souverainement, à la façon jacobine, car ces deux façons sont essentiellement identiques.

Et voilà cependant que ce même Empereur d'Allemagne vient déclarer solennellement que l'École ne lui a pas donné, au point de vue politique, ce qu'il en attendait, et il est le mieux placé pour le savoir. Il me semble d'ailleurs que nos hommes politiques commencent à faire le même aveu, en ce qui concerne la France , car un certain nombre de membres de la majorité, — les plus intelligents, — parlent ouvertement de la nécessité de désarmer sur le terrain de l'École; ils constatent que les lois scolaires leur ont aliéné plus d'esprits qu'elles ne leur ont amené de partisans.

Qu'attendait donc de l'École l'Empereur d'Allemagne, au point de vue politique? Il va nous le dire :

« Si l'École avait fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle — et je puis vous parler en connaissance de cause, car j'ai été élevé au lycée et je sais comment les choses s'y passent, — elle aurait dû avant tout engager le duel avec la démocratie. »

C'est également ce que disait, en France, la minorité actuelle quand elle était au pouvoir ; la majorité disait : « Engager le duel avec les partis monarchiques et cléricaux. » C'est bien toujours la même formule dans les divers partis et dans les deux pays ; c'est bien toujours la même idée : faire de l'École un instrument de domination politique.

Mais suivons jusqu'au bout la pensée de l'Empereur : «Les collèges et les Universités, ajoute-t-il, auraient dû attaquer sérieusement la question et instruire la génération naissante de telle façon que les jeunes gens qui sont de mon âge, c'est-k-dire aux environs de trente ans, auraient déjà préparé d'euxmêmes l'outillage avec lequel j'aurais pu travailler dans l'État, afin de me rendre plus rapidement maître du mouvement. »

Du moins, il n'est pas possible d'accuser l'Empereur de dissimuler sa pensée : il entend bien qu'on lui fabrique, dans les Écoles, purement et simplement des auxiliaires, pour lui permettre, à lui, « de se rendre maître du mouvement ». Voilà l'idée qu'il a de l'instruction ; voilà le rôle qu'il conçoit pour l'École! Si les professeurs allemands, si les familles s'en accommodent, c'est leur affaire!

Après avoir énoncé ce qu'il attendait de l'École,

l'Empereur constate qu'elle ne le lui a pas donné : « Cela n'a pas été le cas », dit-il.

Puis il ajoute aussitôt : « Le dernier moment où notre École ait été productive pour toute notre vie patriotique et pour notre développement a été dans les années 1864, 1866, 1870. A ce moment, les Écoles prussiennes, les collèges enseignants prussiens étaient dépositaires de l'idée d'unité, qui fut enseignée partout. »

« Tout le monde, en Prusse, n'avait qu'une seule idée : restaurer l'Empire allemand et reprendre l'Alsace et la Lorraine. Tout cela a cessé depuis 1871. L'Empire s'est constitué, nous avons obtenu ce que nous voulions et on en est resté là. Il s'agissait maintenant d'apprendre à la jeunesse qu'il fallait savoir conserver ce qu'on avait gagné. On n'a rien fait sous ce rapport et, depuis quelque temps, des tendances centrifuges se sont fait sentir. Je suis à même de pouvoir juger ces choses-là, car je suis placé au premier plan et j'ai eu à m'occuper de ces questions. Cet état de choses provient de l'éducation de la jeunesse. »

Il se demande alors « d'où vient la faute » , et il l'explique par la nature de l'enseignement et par les matières enseignées. C'est ici qu'il part en guerre, ainsi que nous l'avons dit, contre les philologues et contre le latin. Il tance vertement les professeurs qui osent prétendre que « la mission de l'École est essentiellement la gymnastique intellectuelle ». Et il ajoute aussitôt.: « On ne peut plus agir d'après ces principes. »

Il est certain que la « gymnastique intellectuelle » doit paraître un faible instrument de domination, pour un souverain prussien dont la puissance s'est constituée par la force des armes. Ce n'est pas avec cette gymnastique intellectuelle que la Prusse a absorbé peu à peu toute l'Allemagne, et qu'elle a constitué le pouvoir essentiellement militaire qui règne à Berlin,- ce n'est pas par là, non plus, qu'elle peut maintenir cette situation.

Et voilà comment l'Empereur d'Allemagne est en droit de trouver que l'École ne lui a pas donné ce qu'il en attendait, pas plus au point de vue politique qu'au point de vue technique et pratique.

C'est donc bel et bien un échec sur toute la ligne.

Les choses ne peuvent durer ainsi ; il faut y mettre bon ordre, et l'Empereur y est absolument décidé; il faut que toutes les volontés s'inclinent devant la sienne : n'est-il pas l'Empereur?

Voyons donc ce que veut l'Empereur, voyons ce qu'il ordonne, pour résoudre la question scolaire, pour remettre l'École dans la bonne voie, au point de vue technique, pratique et politique.

Au point de vue technique, sa solution est simple, mais radicale : il élimine le latin; il l'élimine de tout ce qui n'est pas « gymnase » proprement dit; et nous avons vu plus haut qu'il comptait s'arranger

pour arrêter net la multiplication des gymnases. Le gymnase est l'École réservée aux classes sociales supérieures ou aux carrières professorales : « Je n'autoriserai plus, dit l'Empereur, l'ouverture de gymnases dont on ne pourra me prouver entièrement la raison d'être et la nécessité : nous en avons déjà assez. ))

Et , en reléguant le latin dans des régions réservées, il n'y va pas par quatre chemins, comme on dit vulgairement : « Je dis : A bas la composition latine! Elle nous gêne et avec elle nous perdons notre temps... Il faut que nous abandonnions la base, — qui a existé durant des siècles, — de l'ancienne éducation monastique du moyen âge, où le latin était enseigné avec un peu de grec. »

Je ne veux pas examiner ici la grosse question du latin; je ne veux surtout pas défendre la manière dont il est enseigné et qui donne de si piètres résultats, ni son extension absorbante et démesurée. Mais je ne puis m'empêcher de constater, qu'au point de vue que j'ai appelé technique, au point de vue propre à l'École, au point de vue savant, toute la réforme de l'Empereur consiste à supprimer.

Enregistrons : au point de vue technique, la réforme est purement négative.

Mais, par contre, elle ne l'est pas au point de vue pratiqua.

Nous l'avons vu, c'est là le principal objectif de l'Empereur : il entend préparer les jeunes gens à

« la lutte pour la vie » ; il entend favoriser l'expansion de la race allemande au dehors ; il entend qu'elle soit en état de tenir tête avec avantage aux autres races qui actuellement se dis'putent le globe ; en un mot, il veut former des esprits pratiques, capables de se tirer d'affaire dans la vie et connaissant le monde. On se souvient qu'il regrette de ne l'avoir lui-même connu que grâce à ses promenades à cheval.

Je vous donne à deviner en mille le moyen qu'il propose pour réaliser ce magnifique programme.

Que diriez- vous d'un homme qui, voulant apprendre à un enfant à marcher, commencerait par lui lier solidement les jambes? ou qui, voulant lui découvrir de vastes horizons , l'enfermerait dans une étroite cellule, en ayant soin de boucher hermétiquement toutes les ouvertures par lesquelles la vue pourrait s'étendre au dehors?

Tel est exactement le procédé qu'a imaginé l'Empereur d'Allemagne. Mais ici il faut de nouveau citer, car vous ne me croiriez pas sur parole , et vous auriez raison.

« Il faut, dit- il, que nous prenions l'allemand comme base de l'enseignement. La composition allemande doit être le point central autour duquel tout gravite. Lorsque quelqu'un fournit à l'épreuve du baccalauréat une composition allemande , où il n'y a rien à reprendre, on peut apprécier le degré de culture intellectuelle du jeune homme, et juger s'il vaut quelque chose ou non... Avec la composition la-

tine, nous perdons le temps que l'on devrait consacrer à l'allemand. »

Et remarquez bien qu'il ne s'agit pas ici du désir bien légitime d'apprendre à fond à des Allemands leur langue maternelle, mais d'un pur sentiment d'exclusivisme à l'égard de tout ce qui n'est pas allemand. C'est l'intention formelle d'empêcher la pénétration de tout élément étranger, de toute connaissance étrangère.

Le même discours en donne la preuve bizarre : « J'aurais été très satisfait si nous n'avions pas dénommé ces délibérations, du mot français, schulenquête, mais du mot allemand schulfrage, frage (question) est le vieux mot allemand qui désigne les recherches. Servons-nous donc simplement du mot schulfrage (question scolaire). »

Peut-être considérera-t-on cette chasse aux mots étrangers comme l'expression d'un ardent patriotisme. Mais voici qui accentue mieux et plus clairement les conditions nouvelles que l'Empereur entend imposer à l'enseignement.

« Je désirerais voir l'élément national plus développé chez nous, en ce qui concerne l'histoire, la géographie de notre pays , la mythologie ; commençons d'abord, chez nous, par connaître notre maison. »

Suspendez encore votre jugement, car vous allez voir que la « maison » qu'il s'agit de connaître, ce n'est pas la vieille maison allemande, mais seulement celle qui a été élevée récemment par les prin-

ces prussiens et dans laquelle ils ont fait entrer, de gré ou de force, tout le peuple allemand. Ce qu'il faut étudier, c'est l'histoire actuelle, récente, c'est-àdire l'histoire de cette période pendant laquelle la Prusse a peu à peu conquis et soumis à son empire le reste de l'Allemagne. Voilà ce qu'il faut bien exposer aux jeunes générations, afin de leur inculquer de bonne heure l'amour, l'admiration du régime présent. D'ailleurs, l'Empereur ne dissimule pas sa pensée.

« Du temps où je fréquentais le collège, le Grand Electeur n'était qu'une apparition nébuleuse; la guerre de Sept ans était déjà en dehors de toute méditation, et l'histoire finissait à la fin du siècle précédent, avec la Révolution française. Les guerres de 1813 à 1815, qui sont de la plus haute importance pour tout jeune Allemand, n'étaient pas étudiées, et ce n'est que grâce à des cours supplémentaires, très intéressants, que j'ai été en mesure d'apprendre ces choses. »

Et aussitôt après l'Empereur laisse voir le but final qu'il vise :

« C'est là précisément le point saillant; pourquoi donc nos jeunes gens sont-ils induits en erreur? Pourquoi critique-t-on tant notre gouvernement et s'en rapporte-t-on tant à V étranger? » Est-ce assez explicatif et l'entendez-vous bien?

Oui, voilà l'aveu : il faut détourner l'attention de l'étranger, de ce qui se passe et se fait au dehors, pour la concentrer exclusivement sur l'Allemagne

nouvelle; il faut apprendre à admirer les événements qui ont amené l'hégémonie de la Prusse, car c'est « le point saillant ». Par cet habile cantonnement de l'esprit allemand en des bornes étroites, on verra tomber « les critiques contre le gouvernement ». « Les jeunes gens, dit l'Empereur, ;u^eronf autrement les questions du temps présent. »

Comment n'arriverait-on pas à les leur faire juger autrement, en ne plaçant sous leurs yeux que la période héroïque de l'histoire prussienne? La vieille Allemagne elle-même n'importunera plus leur âme du souvenir de ses longues et délicieuses franchises.

Nous savons maintenant ce que l'Empereur entend par une éducation pratique : « Messieurs », dit-il sans fard, « j'ai besoin de soldats; yaii besoin d'une génération forte et apte à servir le pays... Il faudrait appliquer aux Écoles supérieures l'organisation de nos maisons d'éducation militaire, de nos Écoles de Cadets. »

A la bonne heure! Mais est-ce avec cette formation que la jeunesse allemande sera mise en état de se lancer dans le monde réel, usuel et de tous les jours, dans le monde où l'on ne tue pas mais où l'on gagne sa vie? Est-cette formation qui fera d'eux des hommes pratiques, aptes au travail fécond, aptes à toutes les initiatives qu'exige le développement intense de l'activité moderne? Il faudrait développer leur initiative, et on ne met sous leurs yeux que les exemples de la discipline prussienne; on propose comme idéal le régime des « maisons d'éducation

militaire ». Il faudrait ouvrir leur esprit, élargir leur horizon, les initier à toutes les entreprises utiles par lesquelles une race étend sa suprématie, non pas militaire, mais sociale, sur les autres races moins bien formées. Au lieu de cela, on leur met des œillères , pour qu'ils ne puissent contempler ni le monde ancien, ni le monde présent en dehors de chez eux. De tout ce magnifique et instructif spectacle , ils n'auront le droit de voir que le petit épisode de l'histoire delà Prusse! Ils connaîtront les victoires qui s'obtiennent avec le canon, et non celles qui s'obtiennent par le travail, la persévérance, l'énergie, l'initiative et la volonté!

Il existe, dans l'Inde, certains faquirs qui passent leur vie dans la contemplation de leur nombril, avec la persuasion qu'ils s'acheminent ainsi vers un état supérieur, vers la béatitude. Mais, dans l'Inde même , ces malheureux ne sont qu'à l'état d'exception, de phénomènes. L'Empereur d'Allemagne ne semblerait-il pas avoir rêvé de mettre tout un peuple à ce régime, en l'obligeant à ne contempler qu'un seul point de l'immense univers, à ne contempler que lui-même!

C'est au peuple allemand à décider si ce rêve doit devenir pour lui une réaliité.

Mais cela doit aussi nous faire faire un retour sur nous-mêmes, car nous connaissons, nous Français, cet intelligent procédé qui consiste à se cantonner dans la béate et exclusive admiration de soi-même, à se répéter que l'on est « la grande nation » que

l'on est en avance sur tous les peuples, etc. Nous aussi, nous sommes portés à croire et à enseigner aux jeunes générations que tout date d'une époque récente, de la Révolution de i789. Et nous ne nous apercevons pas que, pendant ce temps, le monde marche et qu'il marche sans nous.

Si les réformes décrétées par l'Empereur d'Allemagne sont négatives au point de vue technique , si elles sont illusoires au point de vue pratique, sont-elles du moins fécondes au point de vue politique?

Ce serait vraiment malheureux pour le chef de l'État allemand qu'il n'en fût pas ainsi, car, en somme, son projet de réforme s'inspire uniquement de l'intérêt politique, ou du moins de ce qu'il croit être l'intérêt politique.

Il le déclare d'ailleurs : « Il s'agit maintenant d'apprendre à la jeunesse qu't/ faut savoir conserver ce qu'on a gagné. On n'a rien fait sous ce rapport, et, depuis quelque temps, des tendances centrifuges se sont fait sentir. »

C'est donc pour combattre ces tendances centrifuges inquiétantes que tout cet édifice scolaire est conçu. Une fois qu'on a saisi ce point de vue, le discours de l'Empereur d'Allemagne devient d'une clarté éblouissante; tout y est limpide et coule de source.

Pour que le désir impérial pût se réaliser, il faudrait que l'École eût précisément la vertu que sup-

pose l'Empereur. Or cette vertu, elle ne l'a pas.

11 en a d'ailleurs fait lui-même l'expérience, car son projet de réforme ne consiste, en somme, qu'à renforcer un système d'éducation qui était déjà énergiquement tourné vers la glorification de la monarchie prussienne, et dont les Empereurs étaient en réalité les grands maîtres et les inspirateurs.

Aussi les professeurs des gymnases (lycées) de Berlin ont-ils protesté contre le discours de l'Empereur. Ils ont été unanimes à exprimer leurs regrets des reproches qui leur étaient faits : ils ont protesté qu'ils avaient toujours « considéré comme le plus sacré de leurs devoirs d'enseigner à la jeunesse l'amour de l Allemagne unifiée et de préparer à Tordre social des défenseurs capables de résistera V effort révolutionnaire ».

Or ce sytème a complètement échoué, l'Empereur vient d'ailleurs de nous le dire assez énergiquement ; et, malgré cet échec, il essaye de l'accentuer encore!

Non seulement l'Empereur d'Allemagne n'obtiendra pas l'effet qu'il attend, mais il risque très fort d'obtenir un effet tout contraire.

Le système d'éducation qu'il va inaugurer ne fera qu'accentuer la faible aptitude qu'ont déjà les classes bourgeoises, en Allemagne, à chercher leurs moyens d'existence dans des carrières indépendantes; car c'est à ces familles en voie d'ascension que sont propres les Écoles dont il fait le programme : ce programme les rendra moins aptes à engager avec succès la « lutte pour l'existence », à se répandre au

dehors et à y tenir tète à leurs concurrents mieu. formés au point de vue social. M. Poinsard a fort bien mis en relief (1) cette inaptitude des classes aisées allemandes et leur tendance à envahir de préférence les carrières militaires, administratives et libérales, à l'exclusion des professions lucratives et usuelles, c'est-à-dire des professions les plus utiles aux individus et à la société.

En augmentant encore l'infériorité de ces classes, à ce point de vue, le nouveau plan d'enseignement créera rapidement un état de souffrance et de malaise. L'État allemand ne pourra pas nourrir, dans son armée et dans ses bureaux, quelque nombreux qu'ils soient déjà, tous les incapables que va produire un enseignement aussi peu pratique et aussi systématiquement borné. Ces incapables s'en prendront naturellement au gouvernement de leur insuccès dans la vie , car c'est le propre des « ratés » de recruter toutes les oppositions. Alors, les symptômes de mécont-entement que l'Empereur constate dès à présent ne feront que s'accroître.

Rien ne montre mieux le vice org-i nique de ces gouvernements dans lesquels la personnalité du sou verain se substitue sans cesse, à touf propos et hors de propos , à l'action locale et à l'initiative privée, En effet, s'il est une question qui regarde essentiellement les localités et les familles, c'est assuré-

(1) Voir La Science sociale : « Les Allemands hors de chez eux. — Les récentes tentatives coloniales du gouvernement impérial », t. IX, p. 426.

47CGL0-SAX0X. 3

ment la question de l'éducation. Dans ce domaine, l'action de l'État a toujours été funeste, à tous les points de vue. L'Empereur d'Allemagne en fera, une fois de plus, l'expérience.

Si ces lignes tombaient sous les yeux de l'Empereur d'Allemagne, il serait certainement fort surpris des critiques qu'elles renferment, car il est convaincu, — ou du moins il le dit, — que ce programme scolaire ouvre la voie nouvelle dans laquelle s'engagent les peuples; c'est le programme de l'avenir. Je n'exagère pas.

En clôturant la conférence, il a prononcé les paroles suivantes : « Messieurs, nous nous trouvons à un moment de transition et d'entrée dans un siècle nouveau, et, de tout temps, cela a été un apanage de ma Maison, c'est-à-dire de mes prédécesseurs, de sentir les impulsions du temps, de prévoir l'avenir et de se tenir à la tête du mouvement qu'ils avaient résolu de diriger et de mener vers le nouveau but.

« Je crois avoir reconnu la tendance de l'esprit nouveau et le but vers lequel tend ce siècle qui va finir, et je suis résolu, autant que je l'étais en abordant les réformes sociales, à inaugurer avec décision, en ce qui concerne l'éducation de notre jeunesse, les voies nouvelles dans lesquelles il nous faut absolument entrer, car si nous ne le faisions pas maintenant, nous y serions contraints dans vingt ans. »

On est surpris, en entendant ces paroles dans la bouche du souverain qui vient précisément de ré-

duire renseignement à la contemplation admirative des faits militaires accomplis par ses propres ancêtres; qui vient, du même coup, de supprimer l'éducation technique et de mettre toutes les nouvelles générations d'un grand pays dans l'impuissance d'entreprendre cette fameuse « lutte pour la vie » , dont il a cependant, par une amère ironie des choses, fait sonner si haut le mot!

Mais, il faut bien le dire, son illusion ne nous étonne pas; elle est naturelle chez un Prussien. Ce petit peuple de l'extrême Allemagne , à moitié oriental, s'est trouvé entrer le dernier dans le concert des grands États européens, pour parler comme les diplomates. Il s'est constitué en grande nation après tous les autres, et, comme cet homme qui était né un quart d'heure trop tard et qui n'avait pu rattraper ce quart d'heure, la Prusse est restée régulièrement en retard de deux siècles sur l'horloge de l'Occident et du Nouveau Monde. Sur les bords de la Sprée, on joue encore, avec le plus grand sérieux, aux Philippe II et aux Louis XIY, sans se douter que ces trop illustres morts sont depuis longtemps et bien définitivement enterrés, eux et leur régime politique, et on décore du nom d'avenir ce qui est déjà un passé lointain

Puisqu'il est ici question de l'avenir, de la lutte pour la vie, de la nécessité de projeter la race allemande au dehors , de tenir tête aux races qui s'emparent actuellement du monde, il est intéressant de voir comment ces dernières s'y prennent pour dres-

ser leurs jeunes générations à ce rude et magniûque combat, pour s'assurer partout une supériorité triomphante. On va voir à quel point leur système d'éducation est différent de celui que propose l'Empereur d'Allemagne.

Pendant que j'écrivais ces lignes, j'ai reçu la visite d'un de mes amis, qui se préoccupe, lui aussi, d'armer son fils en vue de « la lutte pour la vie » ; chose rare en France , il ne veut en faire ni un fonctionnaire , ni un employé d'administration , mais il veut le mettre en état de se tirer lui-même d'affaire. Il cherche donc, lui aussi, mais plus sérieusement que l'Empereur d'Allemagne, cette fameuse éducation pratique, dont tout le monde parle et qu'on applique si peu.

C'est ainsi qu'il se fit envoyer le programme d'un certain nombre d'Écoles étrangères. Un, entre autres, le frappa particulièrement et il eut la bonne idée de me le communiquer. Je crois utile d'en donner ici une analyse, en m'aidant en même temps des renseignements que j'ai pu me procurer directement.

Il s'agit d'un collège anglais spécialement créé pour préparer le« jeunes gens à se créer -par eux-mêmes un établissement au dehors, à fonder dans les divers pays ces exploitations agricoles au moyen desquelles

la race anglo-saxonne s'empare peu à peu du monde et évince les autres races. C-e type répond donc bien à ce que l'Empereur d'Allemagne a la prétention de réaliser par son programme. Mais on va voir comme les moyens mis en œuvre sont différents.

Ce programme s'ouvre par deux citations caractéristiques placées en épigraphe. La première est de John Stuart Mill : « On peut affirmer sans hésiter que, dans l'état présent du monde, la colonisation est la meilleure entreprise dans laquelle on peut engager avec succès les capitaux d'une vieille et riche contrée. » La seconde citation est de E. Forster : « L'émigration devient de plus en plus une nécessité, non seulement pour la classe ouvrière, mais pour toutes les classes, »

Le programme indique d'abord le but que l'on vise : Cet établissement s'adresse aux jeunes gens qui désirent recevoir une formation plus spéciale, afin de compléter les lacunes de l'éducation du collège. Remarquez cependant que l'éducation dans les collèges anglais est déjà très pratique, ainsi qu'on le sait (1). Il s'agit en un mot de donner les qualités nécessaires {qualifications) pour entreprendre avec succès la « lutte pour la vie » ; le mot y est, comme dans le programme de l'Empereur d'Allemagne [the struggle for existence).

Les directeurs sont en communication avec toutes tes colonies, doù on leur adresse des renseignements

(1) Voir à ce sujet les articles de M. Bureau dans La Science sociale, t. JX, p. 52, 256; t. X, p. 68.

qui permettent aux jeunes gens de prendre en connaissance de cause telle ou telle direction. C'est ainsi qu'un grand nombre d'anciens élèves se sont déjà établis avec succès au dehors.

Viennent ensuite des renseignements sur la situation dans laquelle est placé le collège et, pour qu'on puisse apprécier plus exactement les choses, on a annexé un plan qui permet de se rendre compte de l'organisation matérielle de l'École.

D'abord, ce collège est établi à la campagne; ne dites pas que cela va de soi , car notre Institut agronomique est placé au beau milieu de Paris! L'établissement anglais est bâti sur une éminence , entre la mer {open sea) et une rivière {navigable river lade) d'un côté, et une contrée essentiellement agricole de l'autre. Voilà deux conditions qui sont plus appropriées à préparer des émigrants, des colons, que l'agglomération des étudiants allemands dans des villes.

Le plan indique l'étendue du domaine rural, qui est aménagé de manière à donner des spécimens de tous les systèmes d'agriculture et des diverses variétés de produits. Il marque, en outre, l'emplacement des difîérents bâtiments d'exploitation et leur destination. Les fermes, la laiterie {Dairy farm), la basse cour [Poultry farm), les ateliers [Workshops), la remise des bateaux (5oaf/iot<5e), etc. Knfin, la préoccupation des intérêts religieux éclate dans la mention des deux églises situées dans le voisinage.

Après ces préambules, le programme aborde le

tableau des études, dans lequel s'affirme le caractère éminemment pratique de Tinstitution. On voit bien quici on n'est plus dominé par la préoccupation de faire servir l'école à un but politique, mais uniquement d'armer les jeunes gens de toutes les connaissances pratiques dont ils peuvent avoir besoin. Contrairement à ce qui se passe dans notre Institut agronomique , la place principale est accordée à la pratique; les classes ont seulement pour but de donner l'explication et la théorie du travail effectué. Aussi toute une colonie de laboureurs et d'artisans est-elle constamment employée dans l'établissement à dresser les élèves aux divers procédés nécessaires pour entreprendre la colonisation.

C'est naturellement l'agriculture qui occupe la première place. Les élèves accomplissent eux-mêmes tous les détails du travail agricole. On met entre leurs mains les outils les plus perfectionnés, afin de leur en apprendre le maniement et de leur permettre de comparer leur valeur relative. Ils ont à leur disposition un jardin de dix acres consacré à l'étude des meilleurs variétés de fruits et de légumes et des méthodes qui permettent d'obtenir les rendements les plus avantageux. La culture des abeilles est l'objet d'une attention particulière; rien n'est plus pratique, car, dans les pays neufs, l'abeille fournit des ressources précieuses et difficiles à se procurer : la matière sucrée, sous forme de miel, la matière éclairante, sous forme de cire. Une partie du domaine, plantée en arbres, offre le moyen d'étudier la sylvi-

culture, et le programme fait remarquer l'utilité de cette étude pour les élèves qui doivent s'établir au Canada ou dans l'Australie.

L'élevage du bétail est l'objet de soins particuliers, ce qui s'explique par son importance dans la plupart des colonies; c'est le plus souvent par l'élevage que débute la création d'un domaine.

Aussi a-t-on soin de nous dire qu'il y a, sur le domaine, plus de 70 chevaux et poulains et que le collège est célèbre parles belles races qu'il élève. On choisit de préférence celles qui sont le mieux adaptées au travail dans les colonies.

On nous dit également qu'il y a sur le domaine des représentants des diverses races de bœufs, de moutons, de porcs et de volailles. Les élèves sont dressés avec un soin particulier à connaître leurs iiiérites relatifs et leurs caractères. « Ils assistent les bergers et, toute l'année , sont familiarisés avec tous les détails qui concernent cet important département. »

La laiterie compte 50 vaches choisies avec soin. Elle est aménagée avec tous les perfectionnements les plus récents, et on y apprend les méthodes qui conviennent soit aux pays chauds soit aux pays fi^oids.

Mais le colon doit être capable de soigner lui-même ses animaux s'ils viennent à être malades. Aussi des études et des démonstrations pratiques sont- elles faites tous les jours sur l'art vétérinaire.

Les élèves prennent de même chaque jour des leçons d'équitation, bien qu'ils n'aient pas besoin,

comme l'Empereur d'Allemagne, de cet exercice pour acquérir des connaissances pratiques. Mais on sait que, dans beaucoup de régions nouvelles, le cheval est encore le seul moyen de locomotion ; d'ailleurs, c'est le seul moyen de parcourir et de surveiller de vastes exploitations.

Enfin, tous les jours, les élèves exécutent des travaux pratiques d'arpentage, de nivellement, de drainage et d'irrigation, car le séjour sur des domaines isolés exige ces diverses connaissances.

Mais il ne suffit pas à un colon d'être en état d'exploiter son domaine, il faut encore, à cause de l'éloignement probable des centres urbains, qu'il puisse suppléer aux diverses industries, qu'il puisse se suffire à lui-même en tout et pour tout. Il s'agit, en un mot, de constituer r homme le plus indépendant qui ait jamais existé.

Cette considération éminemment pratique nous explique la seconde partie du programme de l'École, c'est-à-dire le travail dans une série d'ateliers spéciaux :

Atelier de construction et de forges, où l'on apprend à construire les machines de la ferme, à les river, à réparer les outils, à ferrer les chevaux, etc.;

Atelier de charpente et de charronnage, où l'on apprend à travailler le bois, à fabriquer des roues, à réparer les voitures, à élever des constructions, etc. ;

Atelier de sellerie et de harnais, où l'on enseigne tout ce qui a trait à cette spécialité.

Dans le genre de vie qui attend ces jeunes gens, d'autres connaissances et d'autres aptitudes sont encore nécessaires : il faut savoir nager, ramer, diriger un bateau, établir des ponts flottants, construire des radeaux. Un garde-côte, chargé de l'entretien des bateaux du collège , enseigne ces divers exercices. « Il enseigne, en outre, dit le programme, à joindre les deux bouts d'une corde sans faire de nœud. » J'aime cette précision de détail, qui dénote des gens pratiques, aimant à aller au fond des choses et sachant que rien n'est inutile.

Il faut, en outre, être en état de se soigner soimême et de soigner les autres. Aussi, « dans ce sujet si important pour les colons, dit le programme, les élèves sont instruits suivant les règles de l'Ambulance de l'Association de Saint-Jean, sur les secours aux noyés , sur l'application des différentes sortes de bandages, sur les soins nécessaires pour remettre un membre luxé ou brisé, arrêter le sang, traiter les blessures, les brûlures et tous les autres accidents ordinaires ».

Jusqu'ici, il n'a été question que de travaux sur le terrain, que d'exercice pratique ; c'est qu'ils constituent la partie essentielle, car il ne s'agit pas de former des hommes de bureau, mais des hommes d'action, des struggleforlifers. Aussi n'est- il fait mention des études de classe proprement dites que tout à fait à la On, et d'une façon laconique ; car, ainsi qu'il est dit, « l'instruction à l'École n'est que l'explication des choses apprises et pratiquées au dehors. »

Deux heures par jour (on voit qu'il n'y a pas de surmenage scolaire) sont consacrées à l'enseignement théorique [to courses of lectures) par le directeur et les autres professeurs, sur l'agriculture, la géologie, la minéralogie, la botanique, l'art des forêts, l'arpentage, la construction, la science vétérinaire, etc. En outre, des lettres adressées par les autorités coloniales sur tous les sujets qui peuvent intéresser les jeunes colons sont l'objet de lectures publiques.

Enfin, ce programme est accompagné de vingt-cinq vues pl^otographiques représentant les bâtiments du collège, et montrant en action les divers travaux dont nous venons de donner l'énumération. Je regrette de ne pouvoir les reproduire ici, car ces types déjeunes gens surpris ainsi par la photographie donnent bien l'impression d'une race énergique, pratique, habituée à l'effort et ne le redoutant pas, accomplissant sérieusement une œuvre sérieuse, dans laquelle on n'a à compter que sur soi-même, après Dieu.

Et c« qui rend le cas de ces jeunes gens particulièrement caractéristique, c'est que ce ne sont pas de pauvres diables sans fortune , obligés de s'expatrier sous le coup de la misère. Non, ce sont des jeunes gens appartenant à des familles riches ou tout au moins aisées, à cette classe bourgeoise que vise la réforme de l'Emptreur d'Allemagne. Le programme le dit formellement, et d'ailleurs le prix de la pension suffirait à le prouver. Ce prix est de

2.250 francs par an jusqu'à dix-sept ans; de 2,700 francs jusqu'à vingt ans et de 3.150 francs au-dessus de cet âge.

Ces jeunes gens pourraient donc songer à se créer, dans la mère patrie, une petite existence calme et paisible; au lieu de cela, ils s'apprêtent, par un travail pratique et assidu , à affronter toutes les difûcultés qui attendent le colon lancé seul au milieu de pays neufs.

Je viens de dire que ces jeunes gens n'avaient à compter que sur eux-mêmes. J'en trouve la preuve dans un document qui est joint au programme. Ce sont les discours prononcés à la dernière distribution des prix par les personnes honorables qui patronnent cette institution, née exclusivement de l'initiative privée, comme en général les institutions anglaises.

La plupart de ces personnes ont mené ou mènent encore elles-mêmes la vie de colon, et il faut entendre de quel accent elles disent aux élèves qu'ils rencontreront des difficultés nombreuses et qu'ils devront les surmonter par leurs seules forces; cette perspective, loin de décourager ces jeunes gens, semble être pour eux un incitant de plus : c'est que la perspective de la difficulté à vaincre, qui arrête les faibles, surexcita au contraire les forts.

Écoulez le langage de l'un d'eux, lord Knutsford : « Il faut que vous soyez durs à vous-mêmes ; vous aurez à lutter contre la mauvaise fortune ; vos mois-

sons pourront être détruites , votre bétail pourra périr, mais ne vous laissez pas abattre par le malheur. Relevez-vous, comme un homme brave, combattez et réparez vos pertes. » La voilà bien, la vraie lutte pour la viel Ne dirait-on pas le chant du départ d'une race qui va à la conquête du monde, mais non pas à la conquête à la façon prussienne?

Un autre orateur, sir Graham Berry, agent général de Victoria, s'exprime ainsi : « Dans toutes les parties du monde vous pouvez trouver des terres {settlementj sous le drapeau britannique; vous pouvez aller depuis les froides régions du Canada jusqu'aux plus chaudes régions de l'Afrique, ou jusqu'en Australie, et partout vous rencontrerez le drapeau qui, depuis un millier d'années, brave les batailles et la violence des vents. Maintenant votre heure est arrivée; pensez bien à la direction que vous devez suivre, à l'occupation que vous devez entreprendre et ayez votre chemin bien tracé devant vous. N'hésitez jamais; soyez braves, soyez déterminés, persévérants; je ne pense pas qu'un jeune Anglais intelligent puisse jamais se trouver dans le besoin, quand il y a tant de colonies ouvertes devant lui et qu'il peut y réussir. Je ne suis plus très jeune ; il y a déjà quarante ans que je partis moi-même sans aucun des avantages que vous avez; inconnu, avec très peu de capital, sans connaissances techniques et pas un ami dans la contrée où j'allais; je suis pourtant arrivé à être le Premier Ministre de cette colonie, et trois fois j'y ai présidé la Législature. »

50 DANS LËCOLE

Quand on songe que ce ne sont pas seulement les élèves d'un collège, mais que c'est un peuple tout entier qui est élevé sous ce régime d'entraînement, en vue de cette lutte pour la vie; que c'est tout un peuple qui se répand ainsi au dehors avec une formation aussi puissante, aussi pratique, il se fait dans l'esprit une grande lumière.

Alors, on aperçoit à qui appartient l'avenir, à qui appartiendra le monde, et l'on n'a plus qu'une idée, c'est qu'il ne faut pas mettre ses fils au régime allemand, mais au régime anglo-saxon, si l'on veut qu'ils ne soient pas un jour évincés et broyés comme de simples Indiens du Far West.

Vous représentez-vous, en effet, le malheureux élève formé dans un collège allemand à la pure contemplation de la monarchie prussienne , du militarisme prussien ; ayant pour notion fondamentale la géographie de la Prusse, l'histoire de la Prusse, ou, plus exactement , de ses souverains ; n'ayant aucune idée du monde extérieur, qu'on a systématiquement dérobé à ses yeux ; n'ayant aucune idée de la pratique d'une vie indépendante ; vous représentez-vous ce jeune homme mis subitement en tête-à-tête, sur un point quelconque du globe, avec un de ces gaillards qui ont reçu la formation pratique que nous venons de décrire?

Lequel des deux est vraiment préparé pour l'avenir que les nouveaux continents imposent aujourd'hui aux peuples du vieux monde?

Lequel des deux apparaîtra dressé aux fortes ini-

tiatives , qui ne peuvent plus être aujourd'hui le rôle des seuls souverains, mais qui doivent surgir de la race tout entière, comme le proclame l'Empereur d'Allemagne lui-même?

J'ai mis en présence deux programmes : l'un émane du plus puissant monarque de l'Europe ; l'autre , de quelques particuliers. Peut-être le grand monarque n'a-t-il pas compris que, pour un souverain, la seule manière de susciter l'initiative et l'énergie individuelle est de retirer son action personnelle : l'initiative privée commence là où cesse l'intervention du Pouvoir.