LE REGIME SCOLAIRE ANGLAIS FORME- T-IL DES HOMMES

Si l'on pouvait jamais prétendre résumer la question sociale en une formule, on paraîtrait autorisé à dire qu'elle est surtout une question d'éducation. En somme, il s'agit actuellement de s'adapter aux nouvelles conditions du monde, qui exigent qu'on se rende capable de se tirer d'affaire par soi-même. Les vieux cadres, sur lesquels on avait l'habitude et l'on se croyait même le devoir de s'appuyer, sont, aujourd'hui, brisés ou insuffisants.

Nous avons la bonne, ou la mauvaise chance, comme on le voudra, d'arriver au moment où s'accomplit cette évolution fatale. Tout le malaise que nous éprouvons vient du contraste qui se révèle entre notre système d'éducation, conçu d'après des méthodes vieillies, et les nécessités nouvelles de la vie : nous continuons encore, tranquillement, à former dos hommes pour une société qui est déGnitivement morte. Il est excessivement difficile de réagir

contre uno jiareille éducation : je ne sais pas si mes lecteurs s'en rendent compte pour eux-mêmes, mais je ne constate que trop bien le phénomène en ce qui me concerne. Je sens parfaitement qu'il y a deux hommes en moi : l'un , par l'étude scientiûque des phénomènes sociaux, voit ce qu'il faut faire et peut en disserter plus ou moins doctement; l'autre, emprisonné dans sa formation première, écrasé en quelque sorte sous le poids du passé, ne peut pas faire ce que voit le premier, ou ne peut le faire que difflcilement et partiellement. Ma tête est bien entrée dans la « formation particulariste » , qui développe l'initiative, mais le reste de mon être demeure engagé dans « la formation communautaire » , qui la comprime (1). C'est le cas de dire, en modifiant un vers célèbre de Virgile : Oh! qu'il est donc difficile de dépouiller sa formation sociale!

Mais ce qui est difficile pour nous et à noire âge, ne l'est pas pour nos enfants; eux, du moins, sont encore comme une cire molle qui peut recevoir des impressions nouvelles et les garder. Si nous sommes condamnés à rester sur la rive, aidons-les à franchir

(1) Les Sociétés à formation communautaire sont caractérisées par la tendance à sappuyer non sur soi-même, mais sur la communauté, sur le groupe : famille, tribu, clan, pouvoirs publics, etc. Les populations de l'Orient en sont le type le plus accusé.

Les Sociétés à formation particulariste sont caracléri.sées par la tendance à s'appuyer non sur la communauté, mais sur soimême. Les populations anglo-saxonnes nous en offrent le spécimen le plus caractérise.

ce Rubicon. Voilà, oui, voilà la grande œuvre actuelle des pères de famille : ceux qui ne la font pas manquent au premier de leurs devoirs et ils en seront cruellement punis dans leurs fils.

Je voudrais, en ce qui me concerne, remplir ce devoir vis-à-vis de mes enfants; aussi ai-je mis à profit un nouveau séjour en Angleterre, pour examiner de plus près et à un point de vue pratique cette question de l'éducation. Je souhaite que cette enquête apporte autant de lumière à mes « confrères », les pères de famille français, qu'elle m'en a apporté à moi-même.

Quoique l'éducation anglaise soit beaucoup mieux appropriée que la nôtre aux nouvelles conditions de vie, quoiqu'elle réussisse mieux à former des hommes d'initiative, habitués à ne compter que sur euxmêmes, cependant les Anglais se préoccupent plus que nous des réformes à apporter à la formation des jeunes gens. Plus avancés que nous dans la voie des transformations modernes, ils sentent davantage l'obligation de se mettre à la hauteur des nécessités qu'elles imposent.

Ce besoin, c'est, essentiellement, de fabriquer des jeunes gens aptes à se tirer eux-mêmes d'affaire dans toutes les difficultés et dans toutes les situations de la vie; c'est de faire des hommes pratiques et énergiques, et non des fonctionnaires ou de purs

lettrés, qui connaissent de la vie seulement ce que l'on apprend dans les livres, ce qui, à vrai dire, est peu de chose. Le produit qu'ils veulent obtenir est bien celui qui répond le mieux aux conditions inéluctables de l'évolution sociale actuelle : des hommes.

Un jour que je causais, à Edimbourg, avec un professeur à l'Université de Dundee, sur l'enseignement en Angleterre, il me dit : « On attend demain, au S ummer Meeting {i], un homme qui pourra vous intéresser; il est le fondateur et le directeur d'une école établie dans le centre de l'Angleterre; c'est le docteur Cecil Reddie ». Je fus bien étonné, le lendemain, quand on nous présenta l'un à l'autre.

11 y a, chez nous, un type classique du directeur de collège, du professeur : tenue correcte, vêtement sombre, longue redingote noire, air plus ou moins solennel et compassé d'un homme convaincu qu'il exerce un sacerdoce et qui le laisse voir ; la démarche lente, l'attitude réservée, la conversation remplie de sentences propres à former l'esprit et le cœur de la jeunesse. Surtout de la dignité, extraordinairement de dignité.

L'homme qui me serrait vigoureusement la main était tout différent. Avez-vous quelquefois essayé de vous représenter un pionnier, un squatter, dans le

'1' Sur le Summer Meeting, voir plus loin, liv. II, les détails que je donne au sujet de l'organisation et du fonctionnement de cette institution.

Far West? Quant à moi, je ne me le figure pas autrement que le docteur Cecil Reddie. Grand, mince, solidement musclé, remarquablement taillé pour tous les sports qui exigent de l'agilité, de la souplesse, de l'énergie, et avec tout cela, un costume qui complète bien la physionomie, le costume du touriste anglais : blouse en drap gris avec ceinture dessinant la taille, culottes courtes, gros bas de laine repliés au-dessous des genoux, solide paire de chaussures, enfin, sur la tête, un béret. Je donne ces détails, parce que ce type de directeur me semble être l'image vivante du type d'école que je vais vous décrire : l'homme est bien la représentation exacte de l'œuvre.

Le lendemain, qui était un samedi, jour oîi les cours sont suspendus, nous étions perchés, le docteur Reddie et moi, sur le siège d'un des immenses omnibus anglais qui emmenaient en excursion les membres du Summer Meeting. Pendant tout le trajet, et pendant la plus grande partie de la journée, M. Reddie m'exposa l'idée et le plan de son école, répondant à mes questions et m'en posant à son tour.

« L'enseignement actuel, me dit-il en substance, ne répond plus aux conditions de la vie moderne; il forme des hommes pour le passé et non pour le présent. La majorité de notre jeunesse gaspille une grande partie de son temps à étudier les langues mortes , dont très peu ont l'occasion de se servir dans la vie. Ils eflleurent les langues modernes et les scien-

ces naturelles et restent ignorants de tout ce qui concerne la vie réelle , la pratique des choses et leurs rapports avec la société. Notre système de jeux a également besoin d'une réforme, autant que nos méthodes de travail. Le surmenage [cram) athlétique est aussi réel que le surmenage classique. Ce qui rend la réforme difficile, c'est que nos écoles subissent l'influence des Universités, pour lesquelles elles préparent un certain nombre de leurs élèves. Or, ces Universités, comme toutes les vieilles corporations, ne sont pas maîtresses d'elles-mêmes; un spectre invisible et intangible plane au-dessus du directeur et des maîtres : c'est l'esprit de tradition et de routine, qui a plus de force que l'autorité elle-même.

— Fort bien, mais comment votre école parvientelle à modifier ce système d'enseignement?

— Notre but est d'arriver à un développement harmonieux de toutes les facultés humaines. L'enfant doit devenir un homme complet, afin qu'il soit en état de remplir tous les buts de la vie. Pour cela, l'école ne doit pas être un milieu artificiel dans lequel on n'est en contact avec la vie que par les livres ; elle doit être un petit monde réel, pratique, qui mette l'enfant aussi ^rès que possible de la nature et de la réalité des-choses. On ne doit pas apprendre seulement la théorie des phénomènes, mais aussi leur pratique, et ces deux éléments doivent être joints intimement à l'école, comme ils le sont autour de nous, afin qu'en entrant dans la vie, le jeune homme n'entre pas dans un monde nouveau auquel

il n'a pas été préparé, et où il est comme désorienté. L'homme n'est pas une pure intelligence, mais une intelligence unie à un corps et on doit aussi former l'énergie, la volonté, la force physique, l'habileté manuelle, l'agilité... »

A mesure que le docteur Reddie me parle, je vois peu à peu se dégager l'idée qui domine et inspire son œuvre , mais elle est encore quelque peu confuse et voilée. Je lui demande alors de m'indiquer, heure par heure, l'emploi d'une journée. Ce tableau et les détails qu'il me donne, — et sur lesquels je vais revenir, — jettent plus de lumière dans mon esprit, et je commence à apercevoir assez nettement le mécanisme de l'institution.

L'excursion que nous faisions, ce jour-là, devait se terminer par la visite de l'ancienne église de Dunfermline, d'où nous devions aller prendre le thé chez un grand propriétaire du voisinage, M. Henry Beveridge. M. Beveridge, qui, depuis trois ans, suit mes conférences au Summer Meeting, et qui est un lecteur de la Science sociale, avait bien voulu m'inviter à rester chez lui jusqu'à la reprise de mes conférences, le lundi matin. Je lui demandai s'il avait entendu parler de l'École du docteur Reddie. Il me répondit qu'il était allé la visiter et que son fils aine, âgé de treize ans, devait y entier dans un mois. Il ne s'était pas contenté d'aller la visiter, il avait encore écrit à plusieurs pères de famille pour savoir s'ils étaient satisfaits de l'enseignement donné

à leurs fils. Les réponses qu'il me communiqua me frappèrent par la concordance des appréciations et par l'indication des ré-sultats obtenus; on en jugera par le texte que je donne intégralement :

« Cher Monsieur,

«... Mon fils est resté un an et demi à l'École d'Abbotsholme : il était âgé de quinze ans; il y a acquis plus d'intelligence qu'il ne l'avait fait dans les écoles qu'il avait suivies auparavant. Il a grandi physiquement et moralement et j'ai été plus que content des résultats obtenus. Le docteur Reddie est un homme d'une individualité très forte et né professeur; j'estime que la méthode et les principes de l'École sont excellents. Mon fils aimait extrêmement l'École et le genre de travail qui s'y fait, et je crois que c'est un sentiment général parmi les élèves. L'allure morale est parfaite et je suis sûr que vous ne pouvez rien faire de mieux que d'y envoyer votre fils. »

« Cher Monsieur,

« En réponse à votre lettre au sujet d'Abbotsholme, je suis très heureux de satisfaire à vos questions.

« Nous avons à Abbotsholme deux garçons, et ils s'y sont, tous deux, perfectionnés sous le rapport de la santé. Ils nous écrivent que le dernier terme s'est passé très paisiblement et qu'ils se trouvent très

heureux. La vie y est très saine. On apprend aux enfants à se suffire à eux-mêmes et à être très indépendants. Je trouve le ton moral de l'École élevé et, autant que j'en puis juger, les élèves sont recrutés dans un milieu choisi.

« Il existe une grande franchise entre les maîtres et les élèves. Un des professeurs est venu fêter la Christmas avec nous et nous avons été frappés de voir dans quels termes fraternels il était avec nos garçons. Ces derniers affectionnent tous leurs maîtres.

« Notre fils aîné a fait de rapides progrès dans ses études. Le second est plus en retard, mais bien plus éveillé, et tous deux sont devenus plus actifs. Il y a là un champ très ouvert à la personnalité.

« Il n'y a pas d'enseignement dogmatique particulier; on fait seulement les prières du matin et du soir; en dehors de cela, les élèves vont à l'église paroissiale. Nous sommes congréganistes et nos garçons sont toujours heureux de retrouver leur chapelle.

« Nous espérons envoyer bientôt un autre de nos fils à cette École, mais il est encore trop jeune : il n'a que huit ans et demi... »

« Cher Monsieur,

« Je peux répondre, avec le plus grand plaisir, à vos questions sur l'École d'Abbotsholme, car mon fils y est depuis quatre termes. 11 s'y trouve très

heureux et en retire un grand bien. Vous avez pu vous rendre compte, par le prospectus, du but de l'École. L'enseignement classique n'est pas très développé, mais on enseigne les langues modernes et tout ce qui est utile et nécessaire aux garçons dans la vie. Le caractère moral et la santé sont particulièrement étudiés.

« La nourriture est excellente et variée, très différente de celle qui est donnée ordinairement dans les écoles.

« Les principes professés dans le prospectus sont rigoureusement et soigneusement suivis par un homme d'un esprit et d'un caractère très décidés, et en même temps plein de sympathie pour la jeunesse.

« Cette École ne comprenant qu'une cinquantaine d'élèves, chaque enfant peut être étudié et suivi avec plus de soin. Je n'y suis resté qu'un jour ou deux et j'ai été grandement impressionné par le charme de la vie.

« A men avis , ce système d'éducation n'a pas de défaut, excepté (et vous pouvez trouver que ce n'est pas un défaut) le besoin d'un enseignement particulier de l'Écriture sainte.

« La maison est très saine et très confortable. J'ajoute que les maîtres sont des hommes très agréables et très cultivés. Évidemment, le D'' Reddie cherche, dans ses professeurs, des caractères élevés et affinés, afin d'influencer les garçons dans le bien. Plusieurs d'entre eux sont très bons musiciens. »

L'opinion que m'exprimait M. Beveridge et les jugemenls que l'on vient de lire mengagérent à pousser plus loin mon enquête : j'en consigne ici les résultats.

L'École fondée par le docteur Reddie a été ouverte, au mois d'octobre 1889 , à Abbotsholme . dans le Derbyshire : elle est située en pleine campagne, au milieu d'un domaine rural, qui est, ainsi qu'on va le voir, un des facteurs importants de ce nouveau système déducation. Le prospectus que j'ai entre les mains a bien soin de faire remarquer qu'« il n'y a pas de grande ville dans le voisinage. »

Quoique de date récente, cette institution a déjà donné naissance à une autre école constituée d'après le même type par un des professeurs d'Abbotsholme, M. Badley, qui a été formé par M. Reddie; elle est située au Sud de l'Angleterre, dans le Sussex, à Bedales. J'ai sous les yeux un article de la Revieiv of Reviews, qui, sous ce titre. Deux expériences : Abbotsholme et Dédales, décrit succinctement ces deux écoles, avec des illustrations qui permettent d'avoir une représentation des choses. Enfin , j'ai pu , récem , ment, faire deux séjours à l'École de Bedales et en étudier dans les plus grands détails le fonctionnement.

Les deux écoles ne ressemblent point à nos grands bâtiments scolaires froids et nus ; ce sont des cottages

anglais. Ils procurent la sensation de la vie réelle et non d'une vie artificielle; ils reproduisent l'aspect de la maison paternelle et non celui d'une caserne, ou d'une prison.

Tout autour, l'air, la lumière, l'espace, la verdure, au lieu de cours étroites et enfermées entre de hautes murailles. Cette première vue extérieure donne l'impression d'une résidence agréable : il n'a pas encore été démontré qu'un collège doive nécessairement avoir une apparence rébarbative.

Cette impression persiste, quand on pénètre à l'intérieur. Voici la salle à manger de l'école de Bedales. C'est tout à fait une pièce de famille; elle est gaie et confortable; le couvert est élégant, la table est couverte d'une nappe ; le mobilier est soigné et artistique; un piano, des tableaux, des statues, des fauteuils témoignent d'une égale préoccupation de l'agréable et de l'utile. Comparez cela avec nos odieux réfectoires de collège , et ce premier aspect des choses vous donnera déjà une idée très différente du système d'éducation que Ion doit suivre ici.

Cette impression sera encore plus vive, si j'ajoute que les professeurs et le directeur de l'École, sa femme et ses fiUesprennent leurs repas avec les élèves. C'est la vié^de famille : l'enfant n'est pas arraché violemment de la vie réelle ; il n'est pas transporté dans un monde à part et complètement artificiel; il a seulement passé d'un home dans un autre, qui en reproduit fidèlement l'image. Ainsi que le dit le prospectus : « Cette école est un home, et non

simplement un endroit oii on donne l'instruction. » Tel est le cadre ; voyons maintenant le tableau.

Je crois que le plus simple est de reproduire d'abord l'horaire de chaque jour, et d'en suivre ensuite les grandes divisions :

6 h. 15 : lever (ea hiver 7 h.), suivi d'un léger repas;

6 h. 30 : exercice d'assouplissement et du maniement d'armes ;

6*h. 45 : première classe;

7 h. 30 : chapelle;

7 h. 45 : déjeuner (breakfast). C'est j.ii sérieux déjeuner à l'anglaise avec œufs, jambon, etc.; ensuite arrangement des chambres : chaque élève fait son lit lui-même;

8 h. 30 : seconde classe;

10 h. 45 : lunch léger; s'il fait beau, exercice des poumons en plein air, déshabillé jusqu'à la taille;

11 h. 15 : troisième classe;

12 h. 45 : chant, ou natation dans la rivière, suivant la saison ;

1 h. : dîner;

l b. 30 : exercices à l'orgue, ou au piano;

1 b. 45 : jeux et travaux de jardin et de culture, ou excursions à pied, ou à bicyclette;

4 h. : travail à l'atelier;

6 h. : thé;

6 b. 30 : chaut, répétition de comédies, musique, concerts, etc.;

8 h. 30 : souper et chapelle;

9 b.: coucher.

La première impression qui se dégage à la lecture de cet horaire, c'est la variété d'exercices qui composent la journée. On sent la préoccupation d'éviter

le surmenage et de développer de front toutes les aptitudes naturelles : instruction classique, instruction manuelle, instruction artistique.

La durée se décompose ainsi, entre les diverses catégories de travaux :

Travail intellectuel 5 heures.

Exercices physiques et travaux manuels. 4 h. 1/2 Occupations artistiques et récréations de

société 2 h. 1 2

Sommeil 9 heures.

Repas et temps libre 3 heures.

Total 24 heures.

Ajoutons, que, le dimanche, il n'y a pas de classe; les élèves sont maîtres de l'emploi de leur temps.

En somme, chaque jour de la semaine est divisé en trois parties bien distinctes : la matinée est surtout consacrée au travail intellectuel, aux études scolaires; l'après-midi, aux travaux manuels sur le domaine, ou dans l'atelier; la soirée, à l'art, à la musique, aux récréations de société.

Essayons, en suivant cette triple division, de nous rendre compte du fonctionnement de la nouvelle École et des résultats qu'elle produit.

La méthode suivie, pour les études scolaires, est dominée par les principes suivants : « Mettre les élèves en rapport autant avec les choses qu'avec les mots qui les expriment , de manière à procéder constamment du concret à l'abstrait. Élever les jeunes gens dans lidée de faire usage de ce qui leur a été enseigné et avec le désir d'apprendre pour eux-mé-

mes , sans le stimulant des récompenses et des prix. » D'après une opinion très répandue en Angleterre et aux États-Unis , la méthode qui consiste à pousser au travail par l'émulation entre les élèves est défectueuse : elle fonde le progrès sur la jalousie mutuelle et non sur le sentiment du devoir; parla, elle développe un mauvais penchant de la nature humaine. Pour transformer les enfants en hommes, il faut les traiter comme des hommes, en faisant appel le plus possible à leur conscience. « Cette méthode, me dit le docteur Reddie, loin de diminuer l'intérêt des enfants pour le travail , tend , au contraire , à l'augmenter, parce que cet intérêt a pour objet non une récompense, mais le travail lui-même. Il ne faut pas que les enfants puissent croire que ie prix, la récompense honorifique, soit le but et la fin de l'éducation. Les écoliers doivent apprendre que la vie n'est pas une loterie , ni la satisfaction de la vanité. » Je crains que cette manière de voir ne paraisse bien surprenante à un lecteur français, car tout notre système d'enseignement est fondé sur une méthode opposée; cependant celle que je viens de dire a pour elle l'opinion de nombreux professeurs anglais, qui, au point de vue de la formation de l'homme, paraissent obtenir des résultats très remarquables. D'après une lettre que je reçois de M. Paul Bureau, les Américains ont le même sentiment. Voici les paroles textuelles adressées à notre collaborateur par le directeur de la High School de Saint-Paul (Minnesota) : « Nous ne distribuons jamais de prix à

QOs élèves, nous ne les faisons jamais composer. Sans doute, il arrive souvent qu'ils traitent ensemble le même sujet; mais, quand je rends compte des travaux de chacun, je veille à ce que, par mes paroles, mes élèves ne puissent deviner lequel a le mieux fait. Je dis à chacun : Vous avez mieux ou moins bien fait que la dernière fois ou que telle autre fois, mais jamais vous avez mieux fait qu'un tel. J'estime qu'il est mauvais qu'un enfant puisse se dire : Je suis supérieur à un autre; il faut qu'il se dise : Je suis supérieur àce que j'étais moi-même, il y a huit jours. »

L'enseignement des langues, particulièrement des langues modernes, tient une grande place dans la nouvelle école et il se distingue nettement de la méthode qui est généralement suivie. Je n'étonnerai certainement personne en affirmant que nous étudions les langues, mais que nous ne les apprenons pas. Manifestement, notre méthode est mauvaise.

Celle de M. Reddie me paraît plus efficace. Pendant les deux premières années, c'est-à-dire pour les enfants de dix et onze ans, l'enseignement est donné en anglais. Pendant les deux années suivantes, on parle le plus possible en français; puis, également pendant deux années, en allemand. Le latin, et, pour certains élèves qui le désirent, le grec, ne sont enseignés qu'ensuite.

On comprend, sans qu'il soit besoin d'insister, que cet enseignement polyglotte n'est possible qu'à la condition de suivre une méthode pratique, qui consiste, du moins pour les langues vivantes , à appren-

dre d abord à parler et à laisser au second plan la grammaire , dont l'élude ne vient que plus tard et dans la mesure strictement nécessaire à la connaissance usuelle de la langue. Cette méthode, généralelement inconnue des professeurs de langues, est celle de la nature elle-même : c'est ainsi que nous avons tous appris notre langue maternelle, sans effort, presque sans nous en douter, mais de manière à pouvoir nous en servir, ce qui est bien quelque chose. J'ai quatre enfants, dont l'aîné a neuf ans; ils apprennent l'allemand d'après cette méthode, c'est-à-dire en parlant avec une gouvernante : leurs progrès ont été exlraordinairement rapides. Après quatre mois à peine, non seulement ils se servaient de l'allemand dans leurs jeux, mais, ce qui est le comble de l'art, ils se disputaient dans cette langue! Aujourd'hui, c'est en allemand qu'ils apprennent la grammaire allemande, comme ils apprennent la grammaire française en français. J'ai tenu à citer cet exemple, que j'ai sous les yeux, pour justifier, s'il en était besoin, cette méthode suivie dans la nouvelle école.

Pour que les enfants n'oublient pas les langues apprises dans les années précédentes, ils continuent à les parler pendant quelques heures chaque jour.

L'enseignement des mathématiques est conçu avec le môme caractère pratique : on fait faire aux élèves desapplications des calculs qui leur ont été enseignés: par exemple, ils confectionnent certains ouvrages dont il leur faut combiner les mesures; ils se livrent

à des travaux d'arpentage. On leur a distribué les comptes de dépense de la ferme, du jardin, de l'atelier, des jeux, des fournitures de bureaux, du laboratoire de chimie, de la classe de dessin, de la nourriture, du «hauffage; ils doivent les mettre en état et faire , pour cela, tous les calculs nécessaires. On conviendra que cette manière de procéder donne à ces études abstraites un intérêt particulier; chacun en voit l'utilité pratique. Les chiffres s'animent, ils deviennent vivants, ils instruisent à conduire une maison, une exploitation industrielle ou commerciale, ils préparent, en un mot, des hommes pratiques^ ils prennent vraiment un caractère social.

L'étude des sciences naturelles a pour point de départ l'observation directe : cela est d'autant plus facile que l'École est établie à la campagne , et que les enfants peuvent recueillir aisément de nombreux spécimens du règne minéral, végétal et animal. En outre, la vie, les habitudes, les parties externes d'un animal sont étudiées avant les organes internes et le squelette ; les formes et la structure des plantes , avant leur classification; les noms et les apparences des astres et des planètes, avant les lois de leur mouvement. Les excursions, que nous avons vues figurer sur l'horaire, sont une excellente occasion pour faire ces diverses observations. La science devient ainsi plus naturelle, plus intelligible, plus attrayante; elle pénètre plus facilement dans l'esprit et s'y grave plus profondément. L'étude laisse après elle, non pas le dégoût, comme il arrive trop souvent avec nos mé-

thodes, mais le désir de pousser ses connaissances plus loin, même après la sortie du collège, grâce à l'intérêt qui a été une fois éveillé.

L'histoire est enseignée d'après une méthode qui tend à se rapprocher de celle que nous suivons dans la science sociale. On se préoccupe surtout d'exciter l'intérêt « par V observation de la cause et de l'effet, dans les caractères et les mouvements du drame, plutôt qu'en promenant la mémoire à travers les faits et les dates ». On cherche à déterminer les relations entre les caractères physiques et politiques du pays et leur développement commercial. On commence par l'étude de l'histoire d'Angleterre, puis on étudie des périodes caractéristiques de l'histoire du monde* Ainsi, avec l'histoire grecque, on montre l'origine d'une partie des sociétés modernes; avec l'histoire romaine , un type de société à grands pouvoirs publics, qui a contribué plus largement à l'expansion de la race au dehors.

Jusqu'à l'âge de quinze ans, l'enseignement est !« même pour tous les élèves, mais ensuite il diffère plus ou moins d'après la profession qu'on désire em brasser. Chacun peut donner plus d'importance à telle matière ou à telle autre, suivant qu'il se destine aux Universités, aux professions libérales ou administratives, à l'agriculture , à l'industrie, au commerce, ou à la colonisation. Cette souplesse de programme, cette absence d'un cadre rigide, dans lequel tous les élèves doivent entrer, n'est pas un des côtés les moins remarquables de cette École. L'enseignement

est fait pour les élèves et non, comme il arrive trop souvent, les élèves pour l'enseignement.

En somme, l'idée qui domine toute la partie scolaire du programme, est de ne jamais séparer la théorie de la pratique et d'aboutir, autant que possible, à des connaissances utilisables pour se conduire dans la vie.

Les diverses études que nous venons d'énumérer font l'objet des trois classes de la matinée. Au contraire, l'après-midi est presque exclusivement consacré aux travaux manuels et aux exercices physiques : c'est l'éducation du corps après celle de l'intelligence. Étant donné le souverain mépris que notre système d'enseignement témoigne pour le corps, c'est certainement cette partie du programme qui doit étonner le plus un père de famille français. Je voyais dernièrement un enfant de neuf ans, externe au collège Stanislas, qui, après avoir étudié toute la journée à l'École, était encore obligé , le soir, de travailler à ses devoirs ou à ses leçons jusqu'à 9 ou 40 heures. Ce surmenage est non seulement désastreux pour la santé, mais il l'est encore pour les études elles-mêmes; il repose sur cette idée fausse que l'on apprend en proportion du temps que l'on passe sur les livres.

L'après-midi (de 1 h. 45 à 6 heures) est consacré aux travaux de jardinage et de culture, aux travaux i l'atelier, ou à des excursions à pied et à bicyclette.

« Notre but, dit le Programme que j'ai entre les mains, est de développer l'éducation physique, le savoir et l'intérêt dans les occupations industrielles, l'énergie dans les entreprises et une appréciation exacte du travail accompli, soit qu'on ait plus tard à le faire soi-même , soit qu'on ait à le diriger. Beaucoup de défaillances dans la vie sont causées par la faiblesse physique : aussi les enfants doivent- ils faire, chaque jour, des exercices physiques et un travail manuel. On en sent le besoin pour donner de l'énergie à tout le corps et pour diminuer sa sensibilité, qui provient du surmenage intellectuel et de la vie trop sédentaire. »

Ici encore, la préoccupation a été de faire accomplir des travaux qui aient un objet et une utilité pratiques, afin de se rapprocher toujours le plus possible de la réalité de la vie. On peut dire que les élèves ont presque bâti eux-mêmes et aménagé leur École : comme Robinson dans son île déserte, ils ont créé une grande partie des objets qui les entourent et dont ils jouissent.

Au moment de la fondation de l'École, le jardin était plein de mauvaises herbes, la ferme remplie de décombres : le tout fut approprié par les élèves. Js ont fait ensuite des chemins et établi tout un système de drainage. Ils ont goudronné les barrières, mis en peinture les boiseries et les bâtiments, créé un jeu de foot-ball avec ses clôtures. Dans l'atelier, ils apprennent les éléments de la menuiserie et de la charpenterie et ont fabriqué eux-mêmes un

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grand nombre de meubles à l'usage de la maison. Un homme de ferme sétant trouvé malade pendant trois jours, des élèves firent volontairement son ouvrage et soignèrent les animaux. Le désir leur étant venu de posséder un cheval , ils se rendirent à la foire et l'achetèrent. Trois élèves plus âgés leur enseignèrent à monter et à conduire.

Pendant l'été, les travaux dans le jardin et dans la ferme prennent naturellement plus d'importance; le cricket et le tennis remplacent le foot-ball. Les expéditions à bicyclettes, ou les excursions pour faire de la photographie, occupent les après-midi libres.

Parmi les objets fabriqués par les élèves, dans l'atelier, je relève : une table , une armoire , un appareil à plongeur, une maison pour les canards, un pigeonnier, un hangar en bois, deux bateaux; un troisième est actuellement sur le chantier, etc.

Dans le temps même où j'écris cette étude , je reçois une lettre de M. Beveridge,qui vient de conduire son fils à l'École d'Abbotsholme et qui veut bien me faire part de ce qu'il a vu :

« Au moment de mon arrivée, m'écrit-il, plusieurs enfants étaient à peindre un jeu de cricket, qu'ils avaient fabriqué eux-mêmes l'année précédente. 11 est question, en ce moment, de jeter un nouveau pont sur la rivière, qui a trente à quarante mètres de large; les piles seront en maçonnerie, afin d'avoir une résistance plus forte. Tout cela sera fait par les élèves.

« Une petite vallée boisée s'étend des terres de

cultures jusqu'aux bâtiments de l'École, qui sont sur une hauteur assez considérable, à cent pieds environ au-dessus de la rivière. Cette vallée est traversée par un très petit cours d'eau. Les élèves ont construit là une succession de petits étangs ou réservoirs réunis ensemble par un système de chemins. Tous les déblaiements ont été faits entièrement par eux, sauf dans les cas où l'intervention du maçon a été jugée absolument nécessaire.

« On a aussi formé le projet d'augmenter les bâtiments de l'École jusqu'à ce qu'ils puissent contenir cent élèves, nombre extrême que le D' Reddie pense pouvoir diriger d'une façon complète. Comme travail préparatoire, les élèves sont chargés d'arpenter le terrain et de dresser le plan exact de l'établissement.

« Près de la maison, il y a un laboratoire temporaire de chimie, et un atelier de charpentier où les élèves, sous la direction de Herr Neumann. que vous avez vu à Edimbourg, font des travaux variés, soit pour leur usage personnel, soit pour l'École. On a l'intention, au terme prochain, d'entreprendre des travaux sur bois, d'après la méthode progressive du Lloyd, que vous avez vue fonctionner au Summer Meeting.

« Dans l'intérieur de la maison, je constate l'absence de tout luxe futile, tandis qu'au contraire le mobilier des pièces est des plus confortables. Au lunch, j'ai été frappé de l'apparence heureuse et exempte de contrainte des enfants. Ils étaient assemblés autour d'une demi-douzaine de petites tables,

chacune présidée par un professeur. Les prières de? repas étaient chantées avec élan et enthousiasme.

« La franchise et la confiance des enfants vis-àvis de leurs maîtres est très remarquable. Ces derniers ont l'habitude de se promener au milieu de leurs élèves et de se comporter avec eux plutôt comme leurs aînés que comme des personnages d'une caste différente. Ils font constamment usage des expressions de langage des élèves et parfois même emploient certains mots de leur jargon. La seule distinction est une sorte de manteau académique porté par les maîtres.

«... Le D' Reddie regarde comme un point important d'initier les élèves à la connaissance des affaires du dehors; ainsi, il leur confie des messages très sérieux, les envoie retirer son argent de la banque, etc.. ))

Ces diverses occupations usuelles, ces divers travaux manuels ne sont pas seulement un élément d'éducation, un moyen d'acquérir une foule de connaissances pratiques que la théorie ne peut donner : ils ont, en outre, pour but de développer le corps, de le mettre en bon état et de faire ainsi des hommes capables d'affronter avec succès les difficultés de la vie. On comprend dès lors que M. Reddie ait tenu à se rendre compte, d'une façon très exacte, en quelque sorte mathématique, du résultat obtenu, à ce point de vue.

« Nous avons voulu, dit-il, constater le degré de croissance des enfants, afin de voir s'ils étaient bien

nourris et si celte vie était convenable pour leur santé. Pour cela, nous avons établi comparativement la croissance de chaque garçon pendant le temps passé à l'École et pendant les vacances. Si le développement corporel avait été moindre pendant le séjour passé à l'École, il est clair que nous aurions dû considérer notre régime comme défectueux. Il est vrai que nos balances ne nous renseignaient pas sur le degré d'agilité et de souplesse acquis par nos jeunes gens, mais il était important de constater que ces qualités n'avaient pas été acquises aux dépens du poids {mass). Les résultats que nous avons constatés sont intéressants ».

Suivent deux tableaux comparatifs, le premier, relatif au poids, le second relatif à la taille, où l'on distingue, pour chacun de ces deux cas, ce que les jeunes gens ont gagné pendant la période d'Ecole et ce qu'ils ont gagné pendant la période des vacances. D'après cette constatation établie, c'est pendant la période d'École que le développement corporel a été le plus grand.

A vrai dire, celle conclusion ne saurait étonner, car le genre de vie que nous venons de décrire est éminemment favorable au développement physique. « Sans faire trop de fond sur ces chiffres, poursuit M. Reddie, ils prouvent du moins, qu'avec son système de nourriture, d'habillement et de vie, notre École est une fabrique d'hommes forts et solides. Nous avons eu à constater peu d'indispositions; même les maux de tète et les rhumes sont rares. Le

régime que nous suivons apprend aux jeunes gens que l'homme doit avoir une bonne santé et que les maladies sont le résultat de l'erreur, de l'ignorance , du surmenage, d'une mauvaise entente du travail, ou bien du vice. Nous attachons beaucoup d'importance à enseigner à nos élèves à être très soigneux dans leurs habitudes de propreté et d'hygiène personnelle. » Le tub est, pour tous, d'un usage quotidien: chaque élève a le sien à côté de son lit. Je note ce détail, comme point de comparaison avec nos collèges où l'eau est employée d'une façon si parcimonieuse, qu'elle est presque un objet de luxe. Nous sommes aussi économes d'air que d'eau : à Abbotsholme et àBedales, les enfants couchent avec les fenêtres ouvertes, même en hiver.

Avec les travaux scolaires , qui occupent la matinée, avec les travaux manuels et les exercices physiques, qui occupent l'après-midi, nous sommes arrivés à six heures du soir, qui est l'heure du thé. Il reste encore trois heures jusqu'au moment du coucher. Comment va-t-on les employer?

Suivant la déflnition de de Bonald, « l'homme est une intelligence servie par des organes » ; nous venons de voir comment la matinée était consacrée à développer la première et l'après-midi à développer les seconds. Mais l'homme est encore autre chose : il est un être, je ne dis plus seulement social, mais

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sociable. Pour développer tout l'homme, il faut donc le former en vue de cette sociabilité , il faut en faire un homme bien élevé, qui puisse à la fois trouver et apporter de l'agrément dans la société de ses semblables.

C'est à façonner cet « homme du monde » que sont employées les trois dernières heures de la journée. Le procédé est intéressant à examiner.

« Notre but, dit M. Reddie, est d'habituer nos jeunes gens à n'être ni gauches ni timides, et à se plaire dans la société des personnes plus âgées. Aussi, chaque soir, se réunissent-ils au salon, où ils se rencontrent avec les dames de l'École et les étrangers qui viennent nous visiter. La pièce dans laquelle se passent ainsi les soirées a été arrangée pour donner l'impression du bonheur et de l'harmonie : les meubles, les dessins, les statues ont été choisis dans ce but. »

De six à neuf heures, l'École est donc transformée en un salon de famille; mais on ne se contente pas d'y causer : ce temps est consacré à faire de la musique et des chants, à répéter des comédies, à donner des concerts.

La musique, en effet, joue un rôle important à l'École : « C'est une de nos principales préoccupations, dit le programme. Chaque semaine, nous donnons des soirées musicales et, chaque soir, des exécutions au piano. Cela aune grande influence sur les enfants. Les élèves possèdent autant de violons que d'appareils photographiques. »

Pour les représentations dramatiques, les jeunes

gens ont construit eux-mêmes un théâtre. Ces exercices, d'ailleurs, ne sont pas considérés comme un pur divertissement, mais encore comme un moyen sérieux d'éducation. Enfin, chaque semaine, une soirée est consacrée à la lecture des œuvres de Shakespeare.

Nous aurons donné une idée assez complète de cette partie de la vie de l'École, en ajoutant qu'il y a deux Sociétés pour les controverses sur divers sujets et que les élèves publient un journal {School Magazine), qui est une sorte de chronique des événements de l'École, avec illustrations et partie littéraire. « Cette publication développe les aptitudes littéraires et l'habileté artistique; elle donne aux élèves l'idée que leur École est un petit monde complet. »

Un autre élément, qui concourt également au développement du sentiment artistique, est la constitution d'un Musée, en voie de formation et qui comprend déjà des copies de tableaux de grands maîtres, des sculptures, de beaux meubles, etc.

La journée, qui a été commencée par une visite à la chapelle, se termine de même. Cependant l'École ne se rattache à aucune des sectes du protestantisme ; les pratiques religieuses n'ont donc aucun caractère dogmatique ou confessionnel [undogmatic and unsectarian). A la chapelle, comme dans la prière qui est faite avant les repas, on se borne à des lectures tirées de la Bible, à des hymnes ou à des invocations d'un caractère moral et religieux général. Mais,

comme la journée du dimanche est libre, les enfants peuvent suivre leur culte particulier dans les paroisses voisines. C'est ainsi que plusieurs élèves, qui appartiennent à la religion catholique, vont entendre la messe dans une église du voisinage.

Au point de vue religieux, le Progamme s'exprime ainsi : « La religion tient la grande place dans la vie, et la vie doit en être saturée. Nous ne présentons pas la religion aux enfants comme si elle était une partie de la vie , mais comme un tout organique et harmonieux, qui doit pénétrer l'individu tout entier, malgré la variété des sectes religieuses. Pendant un quart d'heure, le matin et le soir, on se réunit pour exprimer la foi et l'espérance par des signes extérieurs. »

Telle est cette École et tel est son programme. Celte expérience est extrêmement intéressante en ce qu'elle me paraît marquer une évolution nettement accentuée vers un système d'éducation plus approprié aux conditions nouvelles de la vie sociale. Par son caractère pratique, par sa préoccupation dominante de former l'homme et tout l'homme, de développer en lui, au plus haut degré, toutes ses facultés, toute sa puissance d'énergie et d'initiative, cette École tranche résolument, avec les divers systèmes d'enseignement.

Ceci est une orientation dans le sens de la formation particulariste, qui tend actuellement à prendre possession du monde. A un monde nouveau, il faut

une éducation nouvelle, une éducation qui forme l'homme à ne plus compter sur la communauté, sur un groupe quelconque, mais sur lui-même, une éducation qui en fasse un homme tourné non vers le passé, mais vers l'avenir.

Un jour que je causais de cette nouvelle École avec un de mes amis, il me dit : « Cette expérience est très intéressante; mais, âmes yeux, elle présente un grave inconvénient, c'est d'être un internat. »

L'internat, tel que nous le pratiquons en France, est, en effet, une institution aussi malsaine pour l'esprit que pour le corps. C'est la grande caserne, enfermant des centaines d'enfants étroitement parqués, étroitement réglementés, comprimant toute initiative , et plus propre à former des soldats et des fonctionnaires qu'à développer l'énergie virile, la spon^ tanéité, le sentiment de la valeur personnelle.

On ne saurait, sans tomber dans une grossière erreur declassiûcation, confondre avec ce type celui que nous venons de décrire : ils n'ont de commun que le nom; il faut toujours se méfier des mots, car ils recouvrent souvent des institutions très différentes. Ici, le nombre des élèves est restreint : il est limité actuellement à cinquante et ne s'élèvera jamais au-dessus de cent, suivant la déclaration du docteur Reddie, qui se rend compte qu'au-dessus de ce nombre toute éducation devient impossible. En

outre, si les élèves sortent de leur famille , c'est pour entrer dans une autre, celle de leur directeur, qui prend ses repas avec eux et qu'ils retrouvent tous les soirs au salon : c'est en quelque sorte une vie de famille agrandie. Enfin, la rupture avec sa propre famille est bien moins complète que dans notre internat. En effet, les périodes de vacances sont à la fois plus nombreuses et plus longues : sept semaines pendant l'été; quatre semaines à la Noël; trois semaines au printemps. Ainsi les enfants se retrouvent dans leur famille pendant trois mois et demi chaque année, et cela en plusieurs fois : ils continuent donc à en subir l'influence.

Chaque type de société a une influence directe sur le mode d'éducation et il crée le régime scolaire qui lui est adapté.

Les Sociétés à formation communautaire de famille sont caractérisées par le groupement de plusieurs ménages au même foyer : c'est le type où se sont attardées la plupart des populations de l'Asie et de l'Orient de l'Europe. Là, les enfants ne comptent pas sur eux-mêmes pour s'établir, mais sur leur communauté familiale , qui les gardera dans son sein et pourvoira à leurs besoins, ou qui les recueillera s'ils échouent dans la vie. Dans ces conditions, on sent peu le besoin d'une instruction personnelle et elle est réduite au minimum : la famille, parfois avec le concours d'un ministre du culte, suffit à la donner. On sait, en effet, que ces sociétés ne brillent pas par le développement scolaire ; elles représentent,

au plus haut degré, le type de l'éducation dans la famille et par la famille.

Dans les Sociétés à formation communautaire d'État, la grande communauté publique prend la place de la communauté de famille dissoute; c'est alors sur l'État, sur les places nombreuses dont il dispose, dans les administrations et dans l'armée, que compte surtout la jeunesse pour s'établir. La plupart des peuples de l'Occident de l'Europe , notamment la France et l'Allemagne, présentent ce type. Pour obtenir ces places, il faut passer des examens, que Ton rend de plus en plus difficiles, afin d'écarter la masse des candidats. Alors, un système s'impose, qui domine tout l'enseignement : le système du chauffage, le surmenage scolaire, l'entassement indigeste de notions apprises de mémoire, souvent par des procédés purement mnémotechniques. Il ne s'agit pas là de former des hommes préparés à affronter les difficultés de la vie, mais seulement des candidats en étal d'affronter les hasards de l'examen. Le type d'école qui se développe spontanément, en vue de ce système de chauffage , est le grand internat. Là, tout est sacrifié au but suprême et unique, l'examen. Il semble que la vie du jeune homme finisse à ce terme , et on tâche de l'y amener par un surmenage de tous les instants. Il y a tout avantage à agglomérer dans ces énormes collèges 500, 1.000 étudiants et plus, puisque les maîtres n'ont pas à suivre chaque enfant, à le former pour en faire un homme, à remplacer le père de famille *, le contact nest pas

nécessaire. A vrai dire, dans ce cas-là, les meilleurs professeurs ne sont pas les plus instruits , ou les plus dignes, ou les plus clairvoyants, ce sont les plus habiles à faire entrer dans la tête des élèves le plus de matières dans le moins de temps possible , ce sont les plus au courant des petits procédés par lesquels on réussit aux examens , les plus au courant des idées, ou des lubies, des examinateurs.

Le troisième grand type de Sociétés, celui des Sociétés à formation particulariste, dont les races Scandinave et anglo-saxonne fournissent le spécimen le plus pur, donne naissance à un type d'École bien différent. Ici, l'individu, le particulier, ne compte, pour s'établir, ni sur la communauté de famille, qui est dissoute, ni sur la grande communauté de l'État, qui est réduite au minimum, qui dispose de peu de places, parce que les pouvoirs publics sont peu centralisés et n'emploient qu'un petit nombre de fonctionnaires; il ne compte que sur lui-même, sur son initiative, sur son énergie nécessaire pour réussir dans une profession indépendante.

Tout l'enseignement doit donc tendre à développer, au plus haut degré, ces aptitudes-là, à former des hommes pratiques. 11 faut alors que l'École soit aussi rapprochée que possible des conditions mômes de la vie. Le type qui se développe spontanément, comme répondant le mieux à cette nécessité, est la petite École avec un nombre restreint d'élèves : externat urbain, pour les familles habitant la ville; internat rural, pour les familles habitant la campagne. Mais

ce dernier lui-même tend à se rapprocher de la vie de famille , afin d'isoler l'enfant le moins possible des conditions normales de la vie.

On voit qu'il ne suffît pas de classer les écoles d'après les termes d'internat et d'externat; le même mot peut répondre à des organisations scolaires absolument différentes, à des états sociaux très dissemblables, et produisant des effets totalement opposés.

D'après cela, on doit apercevoir que le grand obstacle qui s'oppose, chez nous, à une réforme de lÉcole suivant le type que je viens de décrire, c'est notre état social, ce sont nos mœurs, qui poussent toute notre jeunesse vers les examens et vers les carrières toutes faites dont ces examens sont la porte. On pourrait donc croire que ce nouveau type d'école ne saurait avoir, pour nous, qu'un intérêt de curiosité. Détrompons-nous.

Tant que le nombre des candidats aux divers examens est resté relativement restreint , les jeunes gens pouvaient avoir l'espoir d'y réussir après un honnête surmenage; mais il n'en est plus ainsi. Aujourd'hui, notre jeunesse se précipite avec ensemble à l'assaut de ces situations toutes faites : le peuple suit l'exemple de la bourgeoisie. 11 y a cent candidats pour une place. Dans ces conditions, l'examen n'est plus, comme autrefois, une porte d'entrée, mais un mur élevé et difficilement franchissable. Pousser ses enfants à aller se casser la tête contre ce mur, n'est pas très sage. Aussi les plus avisés commencent-ils à re-

garder avec moins de dédain les professions indépendantes. Mais, pour réussir dans ces professions, il faut précisément les qualités que ne donne pas notre éducation actuelle et que tend , au contraire , à développer, au plus haut degré, le type d'École que nous venons de décrire.