LA QUESTION DU LATIN

I'il est un homme compétent dans les questions de pédagogie, c'est assurément M.Gréard. Qu'il s'agisse de l'histoire de renseignement, des méthodes appropriées aux divers degrés de l'instruction, on est certain, sous sa plume, de trouver des choses intéressantes, des idées neuves, des aperçus justes et féconds. Naguère, il présentait au Conseil académique de Paris un rap-

port sur la question des programmes dans l'enseignement secondaire(i). Sujet délicat,très actuel, qui préoccupe à bon droit les vrais Français soucieux de l'avenir intellectuel de notre pays. C'est ce rapport que je voudrais analyser et apprécier brièvement.

Il n'y a pas qu'en France que l'attention publique se porte, depuis quelques années, sur l'enseignement des écoles. En Angleterre, en Allemagne, la question des programmes devient une question palpitante, dont la presse s'empare, que les congrès scolaires discutent, et que des commissions étudient. Dans ces deux derniers pays, ce qui a particulièrement attiré les réflexions, provoqué des enquêtes, passionné même l'opinion, c'est l'encombrement, l'entassement des matières imposées aux enfants, même et surtout dans l'enseignement primaire. Les médecins se sont émus de

ii) Mémoire présenté au Conseil académique de Paris, par M. Gréard, membre de l'Institut, vice-recteur de l'Académie de Paris. - La Question du Latin, par M. Frary (librairie L. Cerf) ; Les Professions libérales, par A. Vessiot, ancien membre du Conseil supérieur de l'instruction publique, inspecteur d'académie à Paris. (Chez Oudin, 17, rue Bonaparte.)

— i47 ~ la surcharge qui écrasait les élèves des simples écoles : ils ont donné des avertissements, qui ont été écoutés, surtout dans certaines provinces d'Allemagne, en Alsace-Lorraine, en particulier.

Chez nous, depuis quatorze ans, cette même question s'est posée souvent devant nos législateurs. Il y a eu des mouvements contraires dans l'opinion publique. Dans quel sens ce problème doit-il être résolu? M. Gréard le dit avec beaucoup de justesse : « Pour accomplir des améliorations durables, il faut tenir en balance deux éléments d'appréciation qui s'imposent avec la même nécessité : les conditions éternelles de l'éducation de l'esprit humain et les besoins incessamment variables de l'état social. » N'eût-il, cependant, pas mieux valu dire : les conditions de l'éducation de l'esprit français, puisqu'il s'agit d'enfants de France?

Et, dans ce mot, n'aurait-on pas sousentendu tout ce qu'exige l'esprit chrétien, puisque une de ces idées appelle nécessairement l'autre?

Afin de mieux constater où nous en sommes aujourd'hui, quelles nécessités nous lient,

M. Gréard trace un historique rapide des méthodes que la France a vu fleurir depuis la Renaissance.

Au xvie siècle, le latin règne en maître : le grec n'apparaît qu'en troisième. Quelques théorèmes de mathématiques couronnaient les études grammaticales : c'était tout. Chez les Jésuites, dans l'université, les règlements sont les mêmes. La mémoire y reçoit beaucoup d'exercice : le goût s'y affine par l'explication des maîtres. On sort du collège très habile à faire des vers latins, très apte à écrire une brillante harangue latine. Gustave-Adolphe, après avoir pris Munich, en i632, discute en latin avec le recteur du collège des Jésuites. Condé, lorsqu'il rentre dans Rocroi délivré, est salué, par le maire, d'une harangue latine à laquelle il répond en latin, en improvisant de la façon la plus charmante. On sait que Condé, encore écolier, ne devait écrire à son père qu'en latin. Ces détails, que ne donne point M. Gréard, prouvent bien comment, au xvie et au commencement du xvne siècle, on entendait l'instruction d'un ce honnête homme ».

Les innovations sont enfin introduites dans

— i49 — l'enseignement par les Oratoriens(i), qui sont imités par Port- Royal. L'étude de l'histoire nationale et de la langue française, l'usage des versions, l'emploi du français dans certaines chaires : tels sont les progrès accomplis par l'Oratoire. M. Gréard passe peut-être trop superficiellement sur ce qu'il y eut d'heureux dans ces méthodes. Port-Royal leur doit beaucoup, et ce point de l'histoire du xvne siècle n'a pas encore été mis assez en lumière.

Quoi qu'il en soit, Port-Royal a sa part d'originalité dans les conquêtes qui ont élargi les horizons scolaires de nos pères. En définitive, M. Gréard aurait pu le faire mieux remarquer : des méthodes qui ont préparé des hommes tels que Descartes, Pascal, Corneille, Bossuet, Racine, La Fontaine, Molière, Boileau et Fénelon, tout nourris des auteurs anciens, pénétrés de la substance de leur pensée, ces méthodes valaient quelque chose.

Rollin, dans son Traité des études, leur donne leur forme suprême; il les consacre de

(i) J'espère sous peu montrer tout ceci, en détail, dans une Histoire de l'éducation à l'Oratoire, qui est en préparation.

— i5o — l'autorité de son expérience, de son bon sens ferme et éclairé, et de son cœur.

Avec le xvme siècle, qui prétend tout réformer, apparaissent en matière d'éducation les nouveautés dangereuses, les utopies, les systèmes, que traverse un souffle d'impiété et de haine contre le passé. Rousseau, d'Alembert, Duclos, Diderot, la Chalotais, Voltaire se rencontrent dans l'expression des mêmes sentiments d'antipathie contre la vie et contre les exercices des collèges.

On se révolte contre les traditions ; on brise les cadres séculaires; on rejette l'héritage glorieux qu'avaient transmis les écrivains delà génération précédente. On se tourne vers les sciences naturelles. Le latin baisse dans l'estime des éducateurs nouveaux. Le grec est banni des classes. Quand les Jésuites sont expulsés, ils ne portent point seulement les colères des ennemis de la religion et de l'Eglise : peut-être sont-ils les victimes expiatoires d'un enseignement qui, pourtant, avait donné à la France les Corneille, les Bossuet, les Molière, les Voltaire. Quel trouble dans l'instruction publique suit leur départ ! Quelle

— i5i — désorganisation dans le grand service de l'enseignement! Vaille que vaille, on les remplace, ici par des gens de l'Université, là par des prêtres séculiers, ailleurs par des membres d'autres congrégations : les Doctrinaires, les Oratoriens, les Bénédictins, les Minimes. Mais bientôt on sent le vide causé par l'absence de tels instituteurs.

La Révolution éclate. Rolland est dépassé dans ses plans et dans ses programmes d'enseignement. Talleyrand, Condorcet, Daunou, Lakanal se succèdent dans la tâche d'organiser l'instruction, dont le décret de 1791 avait reconnu les trois degrés progressifs : primaire, secondaire, supérieur. Rien ne dura des fondations posées par la Révolution. L'Université devait être l'œuvre de Napoléon. Le décret organique du 17 mars 1808, corroboré par le règlement du 19 septembre 1809, partageait les études en deux années de grammaire, deux années d'humanités, où la géométrie, l'arithmétique, l'algèbre étaient appris ; une année de rhétorique, après laquelle on pouvait, à volonté, cultiver pendant un an, soit les mathématiques transcendantes, soit la philoso-

phie. On le voit : lettres et sciences se fusionnaient, mais de telle sorte que, contrairement à ce qui s'était fait partout, la prépondérance restât aux lettres. Par une ordonnance du 22 juin 1814, Louis XVIII isolait renseignement scientifique dans les classes supérieures : seconde, rhétorique et philosophie. Puis, par le statut du 4 septembre 1821, les mathématiques ne devenaient obligatoires qu'en philosophie, et, dans les classes inférieures, elles étaient remplacées par des leçons d'histoire naturelle. Il est vrai qu'en même temps on créait une deuxième année de philosophie. Des lacunes cependant se constataient bientôt dans le programme, et, en 1826, M. de Frayssinousy remédiait par ses arrêtés des i5 septembre et 21 octobre : les sciences rentraient dans les classes d'humanités; l'histoire demeurait encore suspecte. M. de Vatimesnil préparait un projet de réformes sages et libérales lorsqu'éclata la révolution de juillet.

M. Guizot les mit en partie en exécution : il faisait descendre les sciences jusqu'en sixième ; car, disait-il, « un enseignement ne fait pas tort à l'autre : les sciences ne

— i53 — s'abaissent pas devant les lettres, ni les lettres devant les sciences. »

En i836, les sciences trouvèrent à la Chambre d'ardents défenseurs qui demandaient à les voir plus largement cultivées dans l'enseignement des collèges. Ce fut un débat fameux où Arago,d'un côté, et Lamartine, de l'autre, exaltèrent les mérites de ce qu'ils aimaient tous deux si passionnément. Guizot, entre temps, quittait le ministère de l'instruction publique qui passait à M. de Salvandy. Celuici ouvrit aux sciences une porte moins étroite, et il rendit obligatoires, à partir de la cinquième, les leçons de langues vivantes. Cousin, après Villemain, peu favorable aux études scientifiques, les supprimait par son règlement du 25 août 1840, de la sixième jusqu'à la rhétorique, pour les replacer d'un bloc en philosophie : en revanche, il fixait deux heures régulières, par classe, à l'enseignement des langues vivantes. Mais il ne tarda pas, en présence des réclamations qu'il avait soulevées, à revenir sur sa décision : le 28 octobre 1840, il créait des conférences scientifiques, facultatives à partir de la quatrième, et il organisait un

— 1 54 — cours spécial de rhétorique et de philosophie pour les élèves qui, après leur troisième, passaient dans la classe de mathématiques élémentaires. Villemain, Salvandy, successeurs de Cousin, gardèrent cet ordre de choses. Ainsi, à la fin du règne de Louis-Philippe, notre enseignement classique comprenait, outre le latin et le grec, l'histoire, les sciences, les langues vivantes, de façon cependant que la place réservée aux lettres n'avait pas diminué, lorsque les exigences nouvelles avaient toujours progressé. Il y avait trop de choses. En septembre 1847, l'enseignement secondaire spécial était créé et organisé.

L'histoire de l'enseignement en France, depuis M. de Fortoul jusqu'à M. Jules Ferry, est trop connue de nos lecteurs pour que je suive M. Gréard dans cette partie de son travail.

Dans un second chapitre, M. Gréard se pose ces questions : « Le domaine des études de la jeunesse doit-il s'étendre indéfiniment au fur et à mesure que s'accroîtra le trésor du savoir humain ? Où sera la règle, et cette règle sera-t-elle uniformément la même pour tous ? »

— i55 - Il est évident que cette partie, où il répond à ces questions, est la plus intéressante.

M. Gréard rejette d'abord le système égalitaire, prôné par Condorcet, Locke et Auguste Comte. De donner à tous une égale instruction, cela ne rendra ni l'individu plus heureux, ni la société plus forte. M. Gréard n'accepte pas plus la doctrine de l'éducation utilitaire qui groupe sous quatre chefs — tous pris dans les sciences — lesobjetsdont l'enfant sera instruit, suivant qu'on voit en lui le futur chef de famille, le citoyen, l'homme de loisirs, l'artiste. Spencer, qui s'est fait le champion de cette théorie, se rattache, sans qu'il s'en doute, à Rousseau et à Diderot. Dans ce système, les sciences ne sont donc plus une fin, elles deviennent un moyen, ou plutôt le moyen prépondérant et unique. Pure exagération ! Les classiques absolus, eux, ne veulent point d'histoire ; les langues vivantes prendront des heures inutiles ou perdues. Vous entendez M. de Laprade : vous concluez de suite qu'il se trompe dans ses désirs de culture littéraire et intellectuelle.

M. Gréard ne penche ni pour les uns ni pour

- i56 — les autres. « La seule manière, dit-il, cTe'tablir l'égalité entre les enseignements qui représentent les sciences et les lettres, c'est de les séparer sans... aucun esprit d'exclusivisme ; c'est de leur constituer, sur le terrain commun des principes applicables à toute éducation libérale, leur domaine propre. »

Cette répartition si désirable à trouver, M. Gréard reconnaît qu'elle est réalisée par les programmes de 1880, où l'enseignement secondaire spécial va parallèlement à l'enseignement classique, avec le baccalauréat pour clore chaque série d'études. Les programmes une fois arrêtés, le cadre des classes est à trouver. M. Gréard , avec raison, regrette que le nombre des heures de classe hebdomadaires soit trop grand. Aujourd'hui, le Conseil supérieur les a diminuées : le jeudi reste indemne.

Enfin, M. Gréard nous introduit dans les classes elles-mêmes, où la pratique montre la valeur des théories. « Il n'y a de véritable profit que dans l'effort, dit-il : c'est dès le début la loi fondamentale de l'éducation. » Cet effort, comment le tiendra-t-on en vigueur

— i S7 — dans notre enseignement, qui doit nécessairement embrasser des notions scientifiques et littéraires ? Par la gradation et par la variété dans les études, par une part très grande faite au travail personnel de l'élève. Interrogare sapienter est docere, disait déjà Alcuin. Et Montaigne disait aussi, en parlant du maître : « Je ne veulx pas qu'il invente et parle seul ; je veulx qu'il escoute son disciple parler à son tour (i). » C'est donc, bien avant Arnauld, à qui M. Gréard semble faire remonter cette méthode, qu'on exige que les élèves ne soient pas seulement des auditeurs muets et désintéressés. Il demande enfin, dans l'enseignement du maître, de la sobriété. Car, ajoutet-il, «Je but des études du lycée est avant tout de créer l'instrument de travail intellectuel, d'éveiller l'esprit critique, de rendre le jugement plus ferme, plus délicat;... il s'agit d'apprendre, non tout ce qu'il est possible de savoir, mais ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. »

Toutes ces observations, que j'ai dû forcé-

(i) Essais, l, p. 2o3, édit. Louandre.

— i58 — ment abréger, portent la marque d'un esprit fin, expérimenté, et qui connaît les besoins de la jeunesse. Toutefois, je me hasarderai à ajouter quelques réflexions personnelles, qui ne cadreront pas absolument avec les conclusions de M. Gréard.

Les programmes de 1880 ont été conçus par des hommes qu'on pourrait appeler, à bon droit, des idéologues en matière d'éducation. Sans avoir jamais eu à s'occuper des enfants, sans avoir jamais manié ces intelligences frêles et délicates, ils ont bâti un édifice dont la base croule. Instituteurs de cabinet, ils ont poursuivi leurs théories comme on caresse un rêve. Cela doit être ainsi ; donc cela sera. N'invoquez pas les exigences de l'âge, les défaillances de l'intelligence , la nécessité de concilier la tradition et le goût de l'esprit français avec les progrès modernes, le péril que l'on court à rompre si brutalement avec un passé pédagogique qui n'est point sans gloire : vous parlez à des sourds... A ce qu'il paraît, pourtant, certains ont crié si fort qu'ils ont été entendus. De là les derniers arrêtés du conseil supérieur de Tins-

— 1 5g — ■ truction publique. Il reviendra davantage encore sur ses décisions de 1880, et il fera bonne besogne; car les résultats en sont pitoyables.

Les études scientifiques des classes inférieures ne servent à rien : elles amusent les enfants si l'on s'en tient aux simples éléments; elles les ennuient, si l'on va plus loin.

L'enseignement du français, isolé du latin, n'a fait aucun progrès. Même pour les élèves de huitième et de septième, de savoir les notions de la langue latine, cela facilitait l'étude de l'étymologie et de la formation des mots français. Quand on déclinait homo, il était plus facile de montrer comment homo et hominem avaient donné à notre langue : on et homme, que sans latin. A mesure que Ton monte vers les classes supérieures, l'enseignement philologique du français s'est développé, mais au détriment du goût et de la vraie culture.

Et encore, on ne trouve pas quatre élèves sur cinquante, en rhétorique, qui présentent dans la liste des auteurs du baccalauréat la Chanson de Roland, Joinville ou Montaigne : ils ne sauraient les expliquer. En revanche,

— i6o — ils sont incapables d'écrire en français, non seulement avec élégance, mais encore avec correction.

La suppression du thème latin, dans les classes de troisième et de seconde, a été désastreuse pour l'étude du français. Quand il fallait traduire une page de Montesquieu, de Pascal ou de Bossuet, force était bien de se rendre compte de la valeur des mots, de la puissance des tours; et, des mots ainsi scrutés, on allait à la pensée mieux saisie et qu'on s'assimilait. N'est-ce pas pour cette raison que le thème latin demeure une des plus difficiles épreuves de l'agrégation de grammaire?

L'enseignement de l'histoire n'est pas donné d'une façon plus intelligente. On se croit obligé d'initier les élèves de sixième à toutes les découvertes de l'égyptologie : toutes les dynasties défilent devant leurs regards étonnés. En cinquième, les migrations primitives qui ont peuplé la Grèce sont racontées avec des détails d'une richesse inouïe : les invasions des Doriens occupent une place considérable.

En quatrième, le droit romain domine, ainsi que l'épigraphie. On y lit les sigles des inscriptions. On y donne l'organisation de l'Etat, comme s'il s'agissait de préparer des candidats à l'Ecole de Rome. Voilà l'abus. Malgré tant d'érudition, les élèves ontils l'impression vraie de ce qu'ont été et l'Egypte, et la Grèce, et Rome ? Non : ils ne voient pas clair dans ce qu'on leur dit, et ils oublient bien vite. Quand, en seconde, on explique Tite Live, ils ne savent plus rien des grades de l'armée et des diverses charges politiques de Rome.

La suppression des vers rend l'explication de Virgile et d'Horace terne et ennuyeuse. L'oreille n'est plus sensible au charme musical des vers ; le goût n'est plus fait aux délicatesses exquises de la forme, parce qu'il n'a point été exercé par la lutte, dans des essais préparatoires.

Du grec je ne dirai rien : c'est un proscrit, selon le mot de M. Vitet, qui reste plus vrai que jamais.

En résumé, j'estime que les études ont faibli ; que le niveau intellectuel a baissé ;