J. Brinscey. Ludus Literarius

20. De l'Institution des enfants (Essais dè Montaigne, édition de M. J.-V. Leclerc, Paris, 1885), livre I, chapitre XXV, p. 112...

nostre charge, ce n’est que redire ce qu’on nous a dict...». Pourquoi s'adresser à la mémoire seule, et non à l'intelligence de l’élève? Que le maître « ne luy demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance; et qu’il juge du profit qu’il aura faict, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie ». L'éducation n’est pas une fin en soi, mais seulement un moyen, le moyen de former des caractères, de comprendre la vie. Sans doute, le programme de Montaigne est encore vaste; il est remarquable cependant par les simplifications qu’il apporte : « Ostez toutes ces subtilités espineuses de la dialectique, de quoy nostre vie ne se peult amender », mais enseignez ce qui peut servir et ne négligez pas l’observation directe du monde. Que le maître éveille sur tous les points la faculté raisonnante de l’enfant : « Qu'il lui fasse tout passer par l’estamine, et ne loge rien en sa teste par simple auctorité et à crédit. » Qu'il tâche de l’intéresser, au lieu de le forcer à l’étude par des châtiments cruels, qu’il use d’une « sévère doulceur ».

Bacon, plus préoccupé de science, se plaint surtout des vaines subtilités des études scolastiques, et voudrait les voir s’orienter vers le réel :

… L'intelligence humaine, si elle travaille sur la matière, c’est-à-dire si elle examine la création divine, travaille dans le sens du réel, et est limitée par lui; mais si elle travaille sur elle-même, comme l’araignée tisse sa toile, alors, elle n’en finit jamais, et produit en vérité des toiles d’araignée de science, admirables pour la finesse du fil et de l'ouvrage, mais fragiles et inutiles 21,

Quant à Milton, ses théories sont à bien des égards proches de celles de Cowley. Lui aussi s’insurge contre les années perdues à

21. Cité par F. V. M. PainTER. À History of Education, New-York, 1964, p. 200... — Ce passage nous paraît particulièrement intéressant par comparaison avec une note de Cowley (Life and Fame, st. 1, n. 3, I, p. 203). A propos de la métaphore du vers :

« In all the Cobwebs of the schoolmens trade »,

il explique : « The Distinctions of the Schoolmen may be likened to Cobwebs ( mean many of them, for some are better woven) either because of the too much fineness of the work which makes it slight, and able to catch only little creatures; or because they take not the materials from Nature, but spin it out of themselves. » Ne saisissons-nous pas ici sur le vif la dette de Cowley envers Bacon ? Il lui emprunte non seulement ses idées, mais ses images mêmes,

apprendre les langues anciennes 22, et contre la folie d’une méthode qui exige d’intelligences à peine formées, tant à l’école qu’à l’université, des exercices faits pour des esprits mûrs 23. Il demande une organisation plus rationnelle des études, une marche progressive des sujets concrets vers les sujets abstraits, et il insiste sur la nécessité d’une instruction plus pratique. Les langues ne valent que par la sagesse qu’elles rendent accessible. Il est vain de séparer l’acquisition d’une langue de l'enrichissement de l’esprit 24. Et cet enrichissement doit porter sur des matières réelles, sur la connaissance scientifique du monde. C’est ainsi qu’on apprendra à la fois le latin et l’agriculture dans Caton, Varron et Columelle 25; l’histoire naturelle dans Sénèque ou Pline, le grec et la morale dans Plutarque. le grec et l’histoire des animaux et des plantes dans Aristote ou Théophraste. Notons la très large place faite à l’enseignement positif, et même technique, chez Milton. N’est-ce pas une pensée du même ordre qui anime Cowley? 26.

Quelques années plus tard, paraîtront les Pensées sur l’'Education, de Locke. Une fois de plus nous entendons la condamnation des méthodes officielles. Que l’on cesse d’encombrer de règles la mémoire des enfants, qu’on ne leur impose pas des exercices audessus de leurs forces et totalement inutiles 27; qu’on ne les force

22. … « We do amiss to spend seven or eight years merely in scraping together so much miserable Latin and Greek, as might be learnt other wise easily and delightfully in one year », écrit-il en 1644 (Tractate of Education, edited by E. E. Morris, London, 1895, p. 5). Cowley dira, en 1659 : « … It is deplorable to consider the loss which children make of their time at most schools, employing, or rather casting away six or seven years in the learning of words only, and that too very imperfectly. » (4 Proposition, II, p. 255).

23. I1 proteste surtout contre les narrations latines (ou « themes ») dès l’entrée à l’école, et l’étude de la logique et de la métaphysique à l’entrée de l’université.

24. « Language is but the instrument conveying to us things useful to be known. »

25. Notons que ces auteurs sont également ceux par lesquels débute Cowley (4 Proposition, p. 256).

26. Hobbes l’iconoclaste proteste naturellement contre l’enseignement des Universités. Il y voit le refuge des superstitions médiévales, et une des principales causes de notre ignorance (Leviathan, or, the Matter, Forme, and Power, of a Commonwealth ecclesiasticall and civill, By Thomas Hobbes of Malmesbury, London, 1651 (édition A. R. Waller, 1904), part IV, ch. 46).

27. Some Thoughts concerning Education. Edited by the Rev. canon Daniel, London, 1880 (Le traité a paru en 1693). I1 trouve ridicule la mode des discours latins et des exercices de versification, les longues leçons apprises par cœur. Il réduit l’enseignement de la logique et de la rhétorique. Il va même jusqu’à supprimer le grec !

lo

pas à travailler sous la crainte du fouet, mais que la tâche leur devienne agréable et facile. Nous trouvons aussi un programme d’études tout semblable, réduisant la part de la théorie, et donnant une importance spéciale à la « philosophie naturelle », c’està-dire à la science. Ecrivant vers 1690, Locke recommande la lecture de purs savants comme Boyle et Newton 28. Il dépasse Cowley, en ce sens qu’il n’accorde à l’instruction qu’une place réduite dans l’éducation, l’essentiel étant la formation du caractère, l’art de se conduire en « gentleman ». Mais, dans l’ensemble, le but qu’il se propose n’est pas très différent.

Il est vraiment remarquable que des hommes aussi différents que Milton, Locke et Cowley aient condamné le système officiel d'éducation pour les mêmes motifs, et proposé les mêmes remèdes. Certes, le désir de rapprocher l’enseignement de la vie devait naître dans le cerveau de tout homme de bon sens. C’est la raison universelle qui parle par la bouche de Montaigne. Maïs ce qui est au plus haut point significatif, c’est l’insistance avec laquelle nos trois réformateurs modifient les programmes dans un sens pratique, réduisant le rôle des arts libéraux, des études abstraites comme la métaphysique, voire la logique et la réthorique, ou d’une utilité secondaire comme le grec, pour faire la part plus grande aux sciences exactes, capables d’applications immédiates. Cette insistance nous replace immédiatement dans l’atmosphère du dixseptième siècle anglais. Elle nous fait, pour ainsi dire, toucher du doigt, l’existence de cet instinct d’adaptation rationnelle à la vie pratique qui porte alors irrésistiblement les esprits vers la science, et plus précisément vers la science expérimentale. Nous pouvons y voir le signe du besoin d’affranchissement de toutes les servitudes anciennes, de l’élan vers la raison qui marque, avec la fin du Moyen Age, les débuts de l’ordre nouveau.

Et de fait, lorsque Cowley dresse un plan de réforme du système d'éducation anglais, il vise bien plus haut et bien plus loin que des programmes scolaires. Ce n’est pas seulement contre des

28. La science doit s’apprendre plutôt en lisant « such writers as have employed themselves in making rational experiments and observations, than in nn barely speculative systems » (Thoughts concerning Education p. 339).

méthodes fâcheuses d’enseignement qu’il proteste, c’est contre toute une conception de l’activité humaine, contre l’attitude du Moyen Age tout entier envers la philosophie et la science.