LE DÉPISTAGE ET LE TRL\GE DES ÉCOLIERS ANORMAUX

le temps de rexercice dans les écoles ou les classes « de perfectionnement ».

Mais le travail du dépistage et du triag"e des écoliers anormaux devra être fait par tous les instituteurs et institutrices de France. Ce sont eux qui seront appelés à fournir aux inspecteurs primaires les listes comprenant les noms des enfants auxquels l'école ordinaire ne convient [tas. Ce sont eux qui proposeront aux inspecteurs primaires des candidats pour les classes et les écoles de perfectionnement.

Pour dresser ces listes, pour faire ces propositions d'une façon sérieuse, les instituteurs et les institutrices doivent connaître un certain nombre de signes essentiels qui leur permettront de dépister l'élève anormal et le mettre dans une catégorie déterminée. C'est à l'exposé de ces caractères fondamentaux rendant possibles le dépistage et le classement naturel des enfants anormaux que je désire consacrer un chaj)itre spécial.

Pour dépister les élèves anormaux, pour les séparer des autres, il existe un certain nombre de signes différentiels et constants qui sont tirés de l'observation attentive de V intelligence, du caractère, du degré d'instruction et de Vétat physiriue des enfants.

Dans le domaine intellectuel, on sera frappé chez l'en^ fant mentalement anormal soit par la diminution, soit par l'absence de la faculté de fixer l'attention.

Ce défaut primordial et fondamental d'ordre infellecluel. qui peut être plus ou moins accentué et plus ou moins durable, se reconnaît, se juge par une série de manifestalions secondaires, faciles à constater. Il suffit pour cela

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d'observer la physionomie de l'élève, l'expression de son regard, ses gestes et ses mouvements aussi bien en classe que pendant les récréations ; la façon dont il écoute les paroles du professeur, la façon dont il y réagit, son application au travail, son langage. | En se livrant à cette observatim méthodique, on remar- ' quera notamment que le regard de l'anormal ou bien est vague, incertain, morne, plongé dans le vide, ou bien ^ mobile et agité comme le mouvement de l'écureuil. On ' constatera qu'il est difficile de ramener ce regard dans le champ visuel voulu, do le fixer, de le rendre stable. On éprouvera quelquefois cette difficulté de stabiliser le , regard, je me hâte de le dire, mais d'inie façon transitoire, chez des enfants normaux. Prenons, par exem[)le, l'apprentissage de la lecture. Tout le monde a remarqué dans l'étude des lettres simples combien l'enfant, même normal, a de la peine à lier le son avec sa représentation. Chez les enfants d'une mentalité ordinaire on y arrive assez rapidement en exigeant d'eux l'attention. On obtient cette attention en ne perdant pas de vue, pas même durant une seconde, les yeux des petits auditeurs. Et grâce à la domination qu'exerce le regard du maître ou de la maîtresse, les élèves attentifs regardent la lettre enseignée et rien d'autre. Quand on a obtenu qu'un enfant émette le son en regardant la lettre, on a déjà fait la moitié du chemin. La i)liis grosse difficulté dans l'enseignement de la lecture est donc d'obtenir la fixation et la stabilité intelligentes des yeux des élèves. Or, si tous les enfants, en commençant à aj)prendre à lire, regardent vaguement la classe, tournent siuis cesse la tête ou roulent les yeux dans tous les sens, ceux dentn eux qui sont normaux cessent ce manège au bout d'un certain temps, quelfjucfois après les deux ou trois pr'emièr('> leçons. L'enfant anormal, au contraire, n'arrive pas h fixer

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cl à stabiliser son regard d'une façon inlolligento ; à la long'ue, il répétera, machinalement, le son qu'on émet en sa présence, mais sans voir la lettre correspondante. Et de l'absence de la fixité et de la stabilité du regard, résulteront et l'absence de l'application au travail et le retard d'instruction par rapport à ses camarades...

Par le fait de ce défaut de la fixité et de la stabilité mentales du regard, cause première de la diminution plus ou moins grande de la faculté d'attention, les enfants ne s'appliquent à rien qui nécessite une vision intelligente. Or, ceux des enfants voyants qui n'assimilent pas par les yeux, assimilent encore moins par l'ouïe, qui est un sens plus al)strait que la vue.

L'ouïe de ces anormaux est aussi vague ou aussi distraite que leur vision. Ainsi, par exemple, on interpelle un anormal qui semble être dans la lune pendant qu'on lui enseigne à lire ; de deux choses l'une : ou il ne ré})ondra point et paraîtra être très loin ; ou bien il tiendra des propos qui prouveront qu'il ne])ensait point aux clioses qu'on était en train de démontrer.

Ce que je viens dire au sujet de l'enseignement de la lecture s'applique à tous les autres enseignements : de l'oithographc, de la grammaire, de la géographie, de l'histoire, du calcul, avec cette particularité bien étabhe aujourd'hui que, j)lus le sujet enseigné est abstrait, plus l'attention de l'enfant anormal est fuyante.

Ce critérium fondamental de la capacité d'attention sert à dépistei' l'anormal intellectuel même au.x leçons de gymnastique, môme pendant les récréations et les jeux.

Aux leçons de gymnastique, le regard vague ou agité de l'anormal l'empêche de saisir et d'imiter le mouvement représenté et ordonné par le maître; l'enfant reste ou bouciie bée ou se livre à un mouvement qui n'a aucun rappoit

avec celui qui est enseigné. Par l'absence ou Fincoordinalion de ses gestes, l'écolier démontre son inattention, la même qui s'est déjà manifestée aux leçons de lecture, de calcul, etc..

Observons-le ensuite au\ récréations et aux jeux : ou bien, il est seul, isolé dans un coin de la cour, parce que ses camarades ne trouvent aucun intérêt, aucun plaisir à causer ou à jouer avec lui ; ou bien, il participe à certains jeux, et alors, la gaucherie, la lenteur ou l'incohérence de ses mouvements, la niaiserie de ses propos font de lui l'objet de moquerie de tous les autres qui l'accablent d'épithètes les plus malsonnantes : loufoque, dingot, idiot, etc..

Là, encore, son défaut d'attention inleUigente l'a différencié des autres enfants et a permis à ceux qui l'ont observé d'une façon suivie de corroborer les impressions qu'on a déjà recueillies à son sujet en classe.

Malgré toutes ces constatations d'ordre pédagogique, je ne saurais trop engager les professeurs à se méfier de leurs observations sur lintelligence d'un enfant examiné en groupe. Il peut arriver qu'on ait afîaire à un élève qui produit en classe l'impression d'être un faible d'esprit et qui, à l'examen individuel, apparaisse assez normal. En cas de doute, il faut le prendre à part et l'examiner pour se faire une idée, non de son degré d'instruction, mais uniquement de son degré d'intelligence.

Par conséquent, l'enfant ne sera interrogé sur rien qui touche de près ou de loin aux connaissances susceptibles d'être acquises à l'école, mais uniquement sur ce qui fait partie de sa vie de tous les jours. J'ai fait bien des fois cet examen sur des enfants d'un village perdu dans les mon-