CHAPITRE VIII

L'enseigrnement de la morale comme exemple d'enseigcnement vivant.

Si nous parcourons les programmes* de renseignement de la morale, il est facile de voir qu'aucune idée générale n'a présidé à leur élaboration : ils sont une énumération des questions à traiter, mais la tâche du maître demeure entière pour l'organisation, c'est-à-dire pour la simplification de cet enseignement.

La majorité n'apporte de simplification que dans les efforts personnels qu'elle réduit au minimum. L'enseignement demeure conforme à la lettre du programme ; on passe en revue toutes les questions les unes après les autres : de cette masse d'enseignements, l'enfant n'emporte, ne peut emporter que des souvenirs vagues, inorganisés, voués à un oubli certain. Si, comme nous le pensons, le maître ne doit s'occuper que de ce qui restera définitivement dans l'esprit de l'enfant, voilà des efforts considérables à peu près perdus, parce qu'il est impossible que l'enfant retienne autre chose que des bribes d'un cours qui a lieu trois ou quatre fois par semaine durant plusieurs années.

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Ce cours procède par accumulation. Il n'apporte pas à Tenfant une méthode pour classer tous les faits, tous les exemples moraux sous une ou deux grandes idées dominatrices, vivantes, véritables puissances organisatrices. Ces idées, presque sans que l'enfant sortant de l'école s'en mêlât, continueraient à se fortifier de son expérience et en môme temps la convertiraient en sang et en muscles de la pensée. A cette méthode passive qui consiste à c criailler aux oreilles des enfants, comme si on versait dans un entonnoir », substituons la méthode active ' .

Essayons pour notre compte, à titre d'indication, une simplification de l'enseignement de la morale. A la méthode de morcellement, opposons une méthode d'unification; à la méthode de réception passive, une méthode de recherche active.

Les conceptions des éducateurs antérieurs, qui ont fait dévoyer notre enseignement républicain, ont aussi brouillé l'organisation de l'enseignement moral. Le maître s'est cru tenu Ô^enseigner un peu comme on enseignait le catéchisme, et, irrésistibjement, l'idée de l'enseignement élaborée par des siècles de servitude, s'est imposée aux maîtres sous sa forme habituelle de disciples recevant, inertes et passifs, la vérité sortie toute armée du cerveau du maître.

1. Si l'on trouve que l'auteur répète souvent cette formule, il trouve, lui, qu'il ne la répète pas assez souvent. C'est que la « passivité • de l'intelligence des élèves, la culture de la mémoire verbale^ lui parait le grand mal de notre enseignement primaire et secondaire. Chaque fois qu'il pénètre dans une classe, et qu'il se rend compte du gaspillage effroyable d'e/Torts et d'intelligence causé par les méthodes qui laissent les élèves passifs, il souffre de dénombrer les trésors d'énergie intellectuelle dont ces méthodes frustrent la Patrie.

C'était cependant le lieu de modifier les méthodes surannées, car le maître ne doit être, en morale, que Vexcitateur de l'intelligence des enfants. L'élève, en effet, n'a rien à apjprendre en morale : tout ce qu'il apprendra ne sera logé que dans sa mémoire, et sera de peu d'influence pratique.

Depuis qu'ils sont nés, les enfants vivent dans un milieu social, et tous les faits moraux ils les connaissent au moins confusément. Le rôle du maître n'est que de les amener à rattacher tous les événements de leur vie morale à deux ou trois grandes idées essentielles, destinées à être pour la volonté des enfants, des adultes et des hommes faits, comme les phares lumineux qui indiqueront, par les plus gros temps, la route à suivre. Tout en rattachant les expériences morales des enfants à quelques grands principes dominateurs, le maître a pour tâche d'amener ses élèves à « rompre l'os médullaire » des mots. Il les tourmentera de cent façons ingénieuses pour les contraindre à regarder les faits, à les examiner dans le détail; il résoudra les brouillards de leurs connaissances en belle pluie limpide ; car, si les enfants savent tout l'essentiel de la vie morale, ils ne savent qu'en gros ; ils ne regardent rien nettement : l'habitude efface pour eux tous les traits distinctifs. Contraindre les enfants à voir concret ; les amener à rattacher les faits moraux bien observés à quelques grands principes qui recevront de l'armée des faits particuliers une puissance imposante, et qui, en retour, communiqueront à chaque décision morale, avec cette puissance acquise, la force irrésistible de leur netteté et de leur belle ordonnance, voilà tout l'enseignement de la morale. Il ne restera plus ensuite qu'à trouver les moyens d'incliner la

volonté des enfants à appliquer journellement leurs découvertes morales.

Notre façon de comprendre renseignement moral reçoit de la méthode dont nous parlons, une confirmation saisissante : l'enseignement de la morale, morcelé et consistant en épisodes sans liens, tel qu'on le comprend habituellement, est destructeur de toute pratique; l'enfant reçoit, par semaine, trois ou quatre leçons de morale; à ces leçons différentes les unes des autres, il ne peut consacrer qu'une journée, deux au plus, de pratique. Aujourd'hui, il sera obéissant pour sa maman; demain il évitera de mentir ; après-demain il évitera d'être brutal, et ainsi de suite... Quelle impression cette succession ininterrompue de règles sans lien produirat-elle sur l'esprit des enfants? Les règles morales leur paraîtront bien compliquées, bien tatillonnes, et tellement innombrables, que quoi qu'ils fassent, ils n'arriveront jamais à les respecter toutes. Alors à quoi bon?

Dommage plus grave peut-être : l'enfant prend l'habitude de rechercher dans sa mémoire ce qu'on lui a enseigné touchant sa conduite. On n'a pas affiné sa conscience; on n'a pas fait de son intelligence une intelligence € débrouillarde >, active, capable de retrouver, ou, s'il le faut, de trouver d'elle-même ce qui est bien et ce qui est mal, dans toutes les circonstances de la vie; on a fait de lui un esprit c à la suite ». Au lieu de penser au moment où l'enfant aura quitté l'école, et devra se conduire par lui-rnême^ au lieu par conséquent d'essayer d'en faire une personnalité capable de réfléchir, de voir par elle-même, de se conduire, le maître l'instruit comme s'il devait toute sa vie avoir les conseils ou les ordres iutélaires d'une conscience plus éclairée.

Par conséquent, entassement indistinct de lois par-

ticlles et incohérentes; fatigue de l'attention; courbature de la mémoire, d'une part, et d'autre part, inertie de la conscience individuelle non exercée, incapacité d'une décision personnelle à prendre pour ainsi dire dans le feu de la bataille, tels sont les fruits de l'enseignement actuel de la morale.

Qu'est-ce à dire, sinon que l'enseignement de la morale ne doit pas être un enseignement? L'effort du maître ne sera que de provoquer les efforts des enfants. Il les amènera à regarder dans le plus grand détail la réalité, à tirer de leurs expériences morales toute la substance assimilable. Il ne se substituera pas à eux, et se considérera comme l'agriculteur simplement chargé de favoriser l'action profonde et puissante du milieu, du sol, sur une plante qui existe par elle-même, et qui porte en soi les lois de tout son développement ultérieur.

Mais il s'agit ici non de plantes, mais d'êtres en voie de devenir conscients, et qui trouveront en eux et dans leur milieu moral, le moyen, soit d'entraver leur propre développement ou de le laisser dévoyer, soit de le favoriser : de sorte qu'il y a urgence à rendre Tenfant nettement conscient de la raison profonde de son existence, afin qu'il aide lui-même de toutes ses forces sa propre personnalité à s'affranchir des influences du dedans ou du dehors tendant à faire « gauchir » sa croissance.

Essayons donc d'indiquer sommairement comment nous concevons le rattachement de toutes les notions morales à de grands principes c qui recevront des faits une puissance imposante, et qui, en retour, communiqueront à chaque décision morale, avec cette puissance acquise, la force irrésistible de leur netteté et de leur belle ordonnance >. '

Nous n'avons pas à initier les enfants de nos écoles aux querelles des philosophes sur le fondement de la loi morale, et sur le sens de la vie humaine; mais nous ne devons pas non plus leur enseigner que le devoir repose sur une certitude absolue, puisque ce serait exposer leur foi morale au naufrage, le jour où ils acquerraient la conviction que nous ne savons c le tout de rien >.

Enseignons-leur hardiment que la moralité suppose un acte de foi. Ils peuvent, à l'âge où ils sont, et chaque jour ensuite, choisir entre une vie animale et une vie humaine. Ils sont libres d'imiter les bètes, ou de s'inspirer de l'exemple des meilleurs et des plus grands hommes. Les animaux sont sales, paresseux, gourmands, sensuels : beaucoup d'hommes, à commencer par les ivrognes, sont sales, paresseux, gourmands, sensuels. A l'enfant de voir s'il préfère être propre, courageux, sobre et réservé.

Dans leurs relations entre eux, les animaux sont égoïstes, envieux, irascibles : les plus forts et les plus rusés oppriment, ou blessent, ou tuent sans pitié les plus faibles : au contraire, les hommes, à mesure qu'ils ressemblent moins à des animaux, respectent de plus en plus la personnalité d'autrui. Une société est d'autant plus parfaite que ce respect est plus grand et plus général, et inversement, plus une société est parfaite, plus il est facile aux citoyens d'arriver à une haute moralité. Si l'on refuse d'être un animal et qu'on préfère la condition d'homme, ce choix entraîne du même coup l'acceptation de conséquences nécessaires, c'est-à-dire l'acceptation non seulement des conditions sans lesquelles nulle société n'est possible, mais encore des conditions qui permettent à la société ù^ s'améliorer de

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jour en jour. Le développement personnel n*est possible que dans et par la société, par cette collaboration des intelligences et des volontés à laquelle nous devons le langage, les arts, les sciences, la philosophie, les religions... L'homme, sans la société, eût été impuissant à s'évader des fatalités de la vie animale.

On voit donc qu'il y a, à l'origine de toute vie morale, un acte de foi unique, qui n'est douteux de la part d'aucun enfant, et qui fonde le devoir sur un choix libre et réfléchi, et dont nul sophisme ne parviendra jamais à voiler la netteté limpide*.

Cette grande idée de la dignité humaine, de la valeur de la personnalité humaine, et par suite l'obligation d'avoir pour la personnalité d'autrui un respect absolu, voilà le fonds essentiel de toute culture morale. Par des esquisses sobres et fortes, le maître saisira facilement l'attention des enfants, et peu à peu l'idée de leur propre dignité, et l'idée du respect dû à la personne humaine en autrui, se dégageront dans leur imagination et dans leur mémoire... Si l'on doute que les enfants puissent comprendre de telles idées, c'est qu'on ne connaît pas les enfants, et que l'on n'a pas eu occasion d'expérimenter sur eux cette vérité dont Kant a proclamé le bien fondé à savoir, que c la représentation du devoir, si elle est pure de tout alliage, de tout appât sensible... a plus d'influence sur le cœur humain, par la voie de la raison

1. Si le mot acte de foi déplaît, qu'on s'efîopce d'imaginer une argumentation à la façon d'Ulysse essayant de persuader à ses compagnons, changés en pourceaux par Circé, de reprendre leur condition humaine, et l'on verra qu'aucun argument philosophique ne peut avoir de valeur dans ce cas, si l'auditoire n^admet comme axiome non susceptible de démonstration cer taine, qu'il vaut mieux être une haute personnalité humaine malheureuse, « qu'un porc satisfait ».

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seule... que les autres mobiles tirés de l'expérience* ».

Le maître peut vivifier tous ses autres enseignements par ces grandes notions morales : il enseignera Fhistoire de France comme la lente conquête, par le peuple, de ce respect dû aux plus humbles, conquête définitivement victorieuse en théorie par la Déclaration des droits de VHomme. 11 fera comprendre que les mœurs sont plus fortes que les lois, et que depuis 1789 tous nos troubles politiques ne sont que la lutte du grand principe moral, que l'homme est absolument respectable en tant qu'homme, et que l'homme a une valeur absolue par rapport à tout le reste, contre les mœurs qui n'ont de démocratique que le nom. Les mœurs, en eflet, sont un compromis entre les idées morales, et les poussées de notre orgueil, qui fait obstacle à l'acceptation de l'égalité absolue des consciences.

Non seulement ces idées morales donnent à l'individu une règle de conduite ; non seulement elles lui indiquent quels sont ses devoirs sociaux, mais elles lui donnent par surcroît le discernement qui suffit à résoudre les questions politiques les plus graves : toute mesure est bonne, qui traduit un respect social plus grand pour un plus grand nombre de personnes humaines.

Autour de ces idées morales, incapables, par elles-

1. « L'observation la plus vulgaire fait voir, en elTet, que si l'on représente une action d'équité comme dégagée de tout calcul d'avantage à recueillir, soit en ce monde, soit en l'autre, comme faite avec fermeté au milieu des plus grandes épreuves de la nécessité ou de la séduction, elle laisse beaucoup au-dessous d'elle, et obscurcit toute action matériellement semblable qui a été si peu que ce soit déterminée par un autre motif; elle élève l'âme et inspire le désir de pouvoir faire de la sorte. Les enfants sont eux-mêmes de bonne heure sensibles à cette impression et l'on ne devrait jamais leur enseigner les devoirs autrement. » (Kant, Fondement de la métaphysique des mosurs, sect. 11.)

mêmes, d'amener la volonté à conduire à bien la lutte contre les suggestions des sentiments d'orgueil, de violence et d'égoïsme, le maître saura patiemment grouper tous les bons sentiments de Tenfant, sa pitié, ses affections de famille, sa bonté, sa droiture naturelle, son vif sentiment de l'injustice, et aussi tous les sentiments qui ne sont bons que suivant l'usage qu'on en fait, tels que l'amour des éloges, le besoin de sécurité personnelle, etc.

11 arrivera ce qui arrive dans cette fusion des sentiments et des idées : les sentiments recevront de l'idée la cohésion et l'unité d'action, qui assurent l'efficacité de leur poussée, et l'idée recevra d'eux la puissance efficace d'agir, qui lui manque tant qu'elle n'est qu'une idée c froide » *.

Ce groupement des sentiments et des idées secondaires € autour > des grandes idées directrices, peut être préparé dans la division élémentaire. L'enseignement •de la morale, comme celui de l'histoire, y est purement anecdotique. Rien n'est si facile, à propos de chaque -anecdote, que d'opposer la grandeur d'une conduit) noblement humaine, à l'ignominie d'une conduite dirigée par des appétits animaux. Est-ce un trait de courage que vous avez à exposer? Combien il est facile de différencier le courage du bouledogue, provoqué uniquement par la 'haine et par la colère, du vrai courage humain inspiré par le sentiment du devoir! de différencier, lorsque le •cas se présente, de l'affection purement animale d'une

1. Nous avons exposé avec les exemples essentiels à Tappui cette mutuelle influence de l'idée sur les sentiments, et des sentiments sur l'idée, et la nécessité de cette pénétration réciproque de Fidée directrice et des sentiments moteurs de la volonté. Voir Éducation de la volonté^ 9' édit., p. 58 à 92, 123, etc.

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chatte pour ses petits, l'amour d'une mère pour ses enfants ! Il est très facile de faire saisir la différence de nature des vertus humaines et des instincts animaux, et de montrer à Tenfant que les animaux s'arrêtent dès les premiers pas, et ne connaissent ni le désintéressement, ni le sacrifice de soi à autrui... L'enfant est ainsi conduit peu à peu à dégager Tincomparable dignité de son existence humaine, et à n'attribuer à sa nature animale qu'un rôle tout à fait subordonné. Si, de plus, par des exemples bien choisis, et très détaillés, on lui fait supputer la grandeur de sa dette de reconnaissance envers ses parents, envers les autres hommes, et envers les générations qui nous ont précédés, on l'aura préparé à comprendre ses devoirs de solidarité. A propos de souffrances éprouvées par l'écolier, d'abus de pouvoir de camarades plus grands; à propos d'injustices, de brutalités subies, on fixera dans son souvenir l'insupportable amertume que produit toute injustice dans l'âme de celui qui doit la supporter.

Dans l'enseignement élémentaire, tous nos efforts, si nous étions instituteur, tendraient à grouper un puissant faisceau de sentiments autour des deux idées fondamentales de la morale : idée de la dignité personnelle ; idée de la justice, avec sa conséquence immédiate qui est la solidarité...

Le terrain ainsi préparé, l'enseignement théorique de la morale, dans les divisions supérieures, serait efficace à la condition d'être simple et de procéder par de larges groupements d'observations. Nous nous occupons de cet enseignement de la morale à l'école depuis vingt mois : nous avons trouvé dans le personnel enseignant de notre département une complète bonne volonté, et nous avons provoqué la tenue de carnets de morale,

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dont beaucoup témoignent d'un labeur vraiment ad mi- j

rable : et cependant, il nous semble que tant de bonne .

volonté, tout en produisant de très notables résultats, \

ne donne pas ce qu'on pourrait attendre d'efforts si sincèrement acceptés. Ayant longtemps cherché le pourquoi de ce demi-échec, l'auteur a cru le trouver dans la y méthode d'enseignement qui impose à la mémoire des enfants le souvenir d'une multitude de préceptes sans lien apparent... et actuellement, il conçoit cet enseignement sous une forme très simplifiée.

En effet, cet enseignement ne doit pas consister chez [

l'enfant en un ensemble de notions déposées dans la mémoire, et susceptibles d'y. être retrouvées : il doit dégager dans la conscience une force toujours vivante, toujours présente et agissante. Il doit aussi produire comme un foyer lumineux qui éclaire chacun des pas de l'enfant dans la vie. Or, la mémoire ne peut retenir ^

avec cette netteté que des notions simples, claires, lim- 1

pides, qui auront été indéfiniment répétées, et qui auront longtemps retenu l'attention, et intéressé l'enfant .

Le seul moyen de remplir toutes ces conditions indispensables, c'est d'organiser l'enseignement à la façon ' d'une œuvre d'art : dans un tableau de maître, il n'est i pas un seul trait qui ne concoure à exprimer l'idée essentielle. De même, que tout l'enseignement de la morale soit comme deux grands tableaux de maîtres ; que tous les détails concourent à donner aux deux idées essentielles dont nous avons parlé, un relief et une vie intenses.

Le maître donnera d'abord à la dignité humaine toute sa grandeur; il la distinguera de l'orgueil; il montrera que la méconnaissance de la grandeur de notre personnalité humaine conduit aussitôt à la bestialité. L'homme

est grand par lui-même en tant qu'homme *. La grandeur de l'homme frappe tous les regards, lorsque se révèlent une pensée puissante, ou une volonté énergique, ou des sentiments très purs et très généreux. Les enfants saisiront avec force le contraste qu'il y a entre un Spinoza, un Louis Pasteur, un Victor Hugo, et un ivrogne que l'alcool a fait déchoir jusqu'à la brute. Ils garderont une impression ineffaçable de l'antithèse fréquemment étudiée dans le détail, entre des enfants pauvres, arrivés par leur énergie à être des bienfaiteurs de leur pays, et des paresseux plus favorisés par la naissance, mais réduits par leur lâcheté devant le travail, à la mendicité, au vagabondage, au vol.

Un homme digne de ce nom, c'est un esprit libre, capable de s'affranchir des préjugés, de réfléchir par lui-même avant d'agir ; c'est une volonté c maîtresse du corps qu'elle anime », assez énergique pour maintenir les passions et les instincts, et pour tout faire plier à la royauté du devoir.

Tous les devoirs particuliers découlent de cette valeur absolue de la personne humaine, et viennent, en retour, confirmer cette valeur. Cela est évident pour les devoirs de propreté, d'hygiène; pour les devoirs de culture de soi, de culture de l'intelligence, de la volonté.

Le travail se justifie de la même façon : tandis que la fainéantise laisse le corps, l'intelligence, et la volonté s'affaiblir, le travail est un moyen de culture énergique : outre la souplesse et la vigueur qu'il donne au corps, il

1. L'instituteur pourra s'inspirer de Channing, qui, sur ce sujet, a écrit de fort belles pages. Voir notamment dans le recueil publié par Laboulaye, et intitulé Œuvres sociales de Channing f les chapitres sur l'éducation personnelle, sur l'élévation des classes ouvrières.

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endurcit à la fatigue, il trempe la volonté, la patience, la persévérance; il exerce les sens, la réflexion, la prévoyance; il habitue à la discipline, à la collaboration des efTorts, et il est puissamment éducatif des sentiments altruistes, puisque tout travail implique qu'on fait de son mieux, et que le travail profite à d'autres qu'à soi. Si le travail n'eût été nécessaire, l'humanité fut demeurée misérable et presque bestiale. L'évolution économique, en abaissant à rien le taux de l'argent, et en rendant de plus en plus difficile l'exploitation du travail d'autrui, semble nous acheminer rapidement vers un état social où le travail sera absolument obligatoire pour tous : la possibilité de l'oisiveté fait en bas des vagabonds, en haut, des dissolus : en haut et en bas, il y a retour vers la bestialité primitive.

Il sera facile au maître de poursuivre cette première unification de son enseignement. La seconde unification groupera l'ensemble des notions morales sous l'idée de justice. Tous les devoirs de justice peuvent être condensés dans une règle : la personne humaine, à laquelle je reconnais une valeur absolue en moi-même, a cette même valeur absolue en autrui.

Le maître démontrera avec une grande force que la société est la condition nécessaire, sans laquelle nul être humain ne pourrait sortir de la bestialité ^

Imaginons qu'un enfant soit jeté nu, sur une île déserte, et supposons qu'il puisse survivre; cet enfant, devenu homme, ne saurait rien, pas même parler. Ce serait un animal sale, paresseux, mû par quelques

1. Nous avons traité ce sujet dans notre brochure VÉducation de la démocratie, 1895, Paris, A. Colin, ch. III : Nature des croyances morales indispensables.

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appétits élémentaires, et tout développement de svîs facultés intellectuelles serait impossible, car sans langage, l'entendement demeurerait rudimentaire et borné à quelques images très voisines des perceptions tout à fait simples.

Donc, si on choisit d'être un homme, et non une brute, ce choix entraîne nécessairement l'acceptation des conditions qui rendent possible le développement humain, et la première, et la plus essentielle de ces conditions, c'est la société.

Le maître démontrera de même, que la société n'est possible que par le respect sincère, par chacun, de la personnalité des autres. Hors de cette loi du respect mutuel, il n'y a qu'oppression, et que guerre intestine : en d'autres termes, il y a retour à la bestialité... Le respect mutuel ne peut donc être que l'expression de la justice, et l'individu ne peut s'évader de l'animalité qu'avec l'aide d'une société toute pénétrée de justice.

Mais, par justice, il ne faut point entendre avec les manuels courants de morale, la justice exigible. C'est, comme nous le dirons plus loin, confondre la question morale avec le code, et cette assimilation de la justice avec ce que la loi exige, et de la charité avec ce qu'elle n'exige pas, est la plus triste preuve de la profonde médiocrité morale de l'enseignement de l'école cousinienne. La justice commande de rendre ce qu'on a reçu, et, comme l'individu reçoit tout son développement de la société, sa dette envers la société est telle, qu'il a de grandes chances de demeurer insolvable. Par conséquent, le devoir de justice est non seulement de respecter la personnalité d'autrui, mais de favoriser son développement. La charité est surtout un sentiment de sympathie très louable, mais lié à une conception morale

JlVAMl d'EIITRER dans LA VIE. 7

inférieure de la justice, et nous devons remplacer la charité, qui est un sentiment, par la solidarité, qui est une idée incluse elle-même dans l'idée supérieure de justice.

Le principe de justice posé, tous les devoirs se jettent dans ce devoir dominateur, comme les affluents dans un fleuve. L'enseignement actif montre comment le grand principe général sufflt à résoudre tous les cas particuliers. Qu'on examine, de ce point de vue, la plupart des questions du programme, et l'on sera surpris de la large unité, et de l'élégante simplicité qu'on introduira dans cet enseignement jusqu'ici fragmentaire et inorganisé. Devoirs envers les frères et les soeurs; devoirs envers les camarades; devoirs des parents envers les enfants, envers les domestiques, envers ks ouvriers, envers les voisins ; devoirs du maître envers les élèves : tout devient clair. Le maître, une fois les grands principes moraux posés, fera de l'enseignement socratique : par quelques questions habilement choisies dans l'expérience quotidienne des enfants, il amènera les élèves de la classe à rattacher toute leur conduite, dans ses plus petits détails, à ces grands principes généraux.

La petite classe de morale sera égayée par les visages attentifs, par une continuelle ardeur à répondre : elle deviendra une classe vivante, et fructueuse pour le maître lui-même, entraîné sans cesse à de nouveaux aperçus. Par exemple, il demandera : pourquoi le maître n'a-t-il pas le droit de frapper les élèves? Pourquoi a-t-il le droit de les punir? De questions en questions, vous amènerez facilement un petit bonhomme de huit ans, à comprendre que la punition est, comme nous l'avons vu plus haut, € une aide apportée à sa volonté chancelante pour lutter contre l'animalité qui Topprime ».

De même, vous transformerez la conception impie du travail, considéré comme un châtiment, en une conception plus noble, en celle d'une dette que chacun de nous paye à la société dont il a tout reçu; dette agréable à payer, dès que nous savons que le travail seul peut faire de nous des hommes, et que tout en payant cette dette, nous nous enrichissons en santé, en intelligence, en force de volonté, et aussi en sécurité pour l'avenir '.

Qu'on examine de ce point de vue dominateur les questions de la charité, du respect des opinions d'autrui, de la tolérance, de la médisance, de la calomnie, etc., et on verra que cette unification de l'enseignement moral donne à toutes les questions particulières un « ton moral » très élevé; qu'elle séduit les enfants par sa simplicité ; qu'elle leur laisse des souvenirs nets — souvenirs qui ne sont pas des souvenirs verbaux, mais des principes vivants et qui communiquent leur vie à tous les actes de la vie morale.

On constatera, en outre, que l'enseignement ainsi compris permet d'obtenir la collaboration attentive, animée des enfants, et de substituer à un enseignement morne et passif, un enseignement gai, un peu bruyant parfois, parce que tous veulent répondre en même temps ; mais le bruit qui provient d'un excès de vie, et qu'on ne peut confondre avec le bruit que font des élèves indis-

1. Nous parlons ici du travail modéré, qui n'augmente pas chaque jour un peu le déficit des forces, et cfui ne se traduit pas finalement par la « misère physiologique ». Le travail excessif est profondément immoral, puisqu'il abêtit son homme, et le réduit à une vie purement animale. Il cause un premier dommage en empochant le développement des facultés humaines, et un deuxième dommage, en ruinant les forces du travailleur, en l'usant prématurément, et en le réduisant au rôle de bête de somme surmenée.

ciplinés, et qui s'ennuient, est préférable au triste silence d'une classe où maître et élèves ne songent qu'à la mauvaise volonté désespérante avec laquelle l'aiguille, sur le cadran de l'horloge, s'achemine vers l'heure de la sortie...