Cité par Lubbock : Le bonheur de vivre

à un très haut degré la maîtrise de soi. Cette contrainte, pourvu qu'on l’accepte librement, est comme un abri excellent destiné à protéger la lente germination et les pousses frèles d'une vie morale qui prendra, avec le temps, un vigoureux développement. A deux ou trois jours de contrainte succède une Journée de liberté favorable à l'essai d’une discipline sans contrainte, que cherche à s'imposer librement le jeune homme ou la jeune fille pour son travail personnel.

1. Pour le maïtre, comme pour le savant, il n’y a pas à proprement parler de travail personnel, si on attache à ce mot le sens non seulement de travail par soi, mais de travail pour soi, car tout perfectionnement de soi a chez le maître une portée sociale : ses élèves profitent de son savoir plus müri, de ses idées plus riches et plus générales, et surtout de sa volonté mieux trempée et plus hautement morale.

CITAPITRE VIII

Que faire? Comment travailler avec fruit?

La nécessité du travail personnel étant démontrée pour les institutrices et pour les instituteurs de tout âge, il nous reste à examiner deux qu:stions très importantes : que faire? comment travailler avec fruit?

Le tràvail essentiel pour tout instituteur consciencieux, c’est la préparation écrite de la classe.

Il y a des instituteurs qui ne préparent pas leur classe; ils se sentent supérieurs à leur tâche quotidienne, et ils comptent sur leur facilité pour trouver, en classe, sur le moment, ce qu'ils auront à dire. Quand un inspecteur entre chez un tel maître, il a l’aperception immédiate que la classe n’a pas été préparée. La tâche n’est pas nettement distribuée entre les divers groupes d'élèves; il y a chez le maître de l’hésitation, on perd du- temps : les élèves eux-mêmes ont conscience d’un certain manque d'organisation; ils ne sont pas constamment occupés. Le maître est immédiatement puni de sa paresse : sa classe est turbulente, difficile à conduire; il n'a pas ses élèves « en main »: il le sent, il essaie d'obtenir le silence en criant plus fort, ce qui invariablement augmente le bruit.

Pour n'avoir pas consacré une demi-heure chez lui à organiser sa classe du lendemain, il sort de classe épuisé; il en sort mécontent, parce qu'il a dû punir fréquemment, afin d'obtenir par la terreur un silence relatif, qu'il eût obtenu complet, si chaque groupe eût été occupé d’une façon précise.

En outre, le maître qui ne prépare pas sa classe, s'empare de l’un de ces innombrables journaux dits « pédagogiques », et qui ne sont que des entreprises commerciales, fournissant au rabais à nos instituteurs la classe toute prête. Ces journaux sont pour l'ordinaire fort mal compris : les classes qu'ils fournissent sont comme ces vêtements de confection qui, fabriqués par centaines sur le mème modèle, sont faits pour aller à tout le monde, et ne vont bien à personne. L’enseignement, ainsi compris, ennuie profondément les enfants, et ici encore, le maître est durement puni de sa paresse parce que rien n’est plus impossible que d'obtenir le silence d'enfants qui’ s'’ennuient. Le maître s’épuise, s’irrite, et il est bientôt amené à punir avec excès. Il a conscience de sa déchéance, car c'est déchoir que de cesser d’ètre un instituteur, pour devenir un despote hargneux et haï.

Au contraire, un maître qui prépare sa classe, sait adapter son enseignement à l'intelligence des enfants. Il ne débite pas devant eux des notions abstraites, des mots qu'ils ne comprennent pas, et qui les ennuient; il sait les intéresser, lier son enseignement à leur expérience, et ce qu'ils ne connaissent pas, à ce qu'ils connaissent : par exemple, dans une leçon d'histoire du moyen âge, 1l montrera aux enfants les ruines d’un vieux manoir féodal, et il leur fera comprendre pourquoi les seigneurs, au lieu d’habiter les plaines, allaient s'établir

dans des positions naturellement très fortes. La vue de quelques gravures de chevaliers bardés de fer, la vie au château, les tournois, les passages de trouvères ou de troubadours, permettront de fixer dans l'esprit des enfants quelques idées très simples et très nettes. Le maître leur fera toucher du doigt les différences considérables qu’il y a entre le voisin Colas, fier et indépendant, libre d’aller, de venir, de vendre ses terres, et dont le fils, s’il est intelligent et honnète, peut prétendre aux plus hautes fonctions de l’État, et les ancêtres de Colas, attachés à la glèbe, sans dignité, et presque sans droits devant le seigneur hautain et habitué à considérer ses caprices comme sacrés pour autrui. De même, le maître saura lier l’enseignement de la géographie aux connaissances précises qu'ont les enfants de leur village et des environs; s’il fait une leçon de physique, il saura accumuler les exemples familiers des lois physiques, dans leurs applications aux objets du ménage. Les leçons de choses, au lieu de porter sur la vigne ou les vers à soie dans le Nord, et sur la betterave à sucre dans le Midi, seront choisies par le maître parmi les objets familiers à l'enfant, et, au lieu de n'emmagasiner que des noms, celui-ci apprendra à raisonner sur des choses qui l'intéressent. Les sujets de composition française seront empruntés au monde dans lequel les élèves vivent, et on n'ira pas demander à un enfant de Lille de décrire un paysage alpestre, dont il n’a pas et ne peut pas avoir la moindre idée, ni à un enfant d’Aix en Provence de décrire une noce bretonne! N’avons-nous pas vu, quelques semaines après la terrible inondation du Rhône de 1897, donner comme sujet de devoir à des enfants qui avaient dû sortir en barque pendant trois semaines, de décrire les inondations de Murcie! Nous nous

moquons des scolastiques qui déduisaient des perfections de Dieu les propriétés de la lumière, au lieu de les observer : faisons-nous autre chose, nous qui persuadons à l'enfant que les livres contiennent toute la science et qui, au lieu de lui ouvrir les yeux sur le monde environnant, sur la nature, sur la vie, le bourrons de formules qu’il ne comprend pas? Nous le prenons par la main, nous lui faisons traverser une prairie émaillée de fleurs, et nous le menons admirer dans nos herbiers ces mêmes plantes pâlies et desséchées, que nous l’avons empêché de regarder dans tout l'éclat de leur fraîcheur!

Un enseignement vivant intéressera les élèves, excitera leur esprit, et le maître trouvera dans leur ardeur, dans leur affection pour lui, le moyen de rarement punir et d'obtenir le silence; par suite, il se fatiguera moins ct il trouvera dans sa tâche plus de satisfaction.

Mais, si le maître ne fait pas cette préparation de la classe par écrit, il risque d'oublier d’une année à l’autre ses « trouvailles » dans cette adaptation de son enseignement à l'expérience spéciale de ses élèves; il s’impose un véritable travail de Pénélope, et les expériences, les réflexions, les découvertes d’une année sont souvent perdues pour lui. Au contraire, s’il note soigneusement ses trouvailles sur un cahier spécial contenant beaucoup d'espaces blancs pour l'apport des années ultérieures, peu à peu son enseignement s'enrichira, se précisera, deviendra de plus en plus pratique, de plus en plus lié à la vie quotidienne des enfants. D’année en année aussi le travail de préparation diminuera; de plus en plus le maître pourra faire porter ses réflexions sur le perfectionnement de son enseignement, sur la recherche des adaptations heureuses qui se multiplieront, et, comme il est vrai que le travail est fécond,

et qu'il est toujours récompensé au delà de ce qu'il mérite, l’instituteur qui prépare consciencieusement sa classe en arrivera à avoir en peu d’années fort peu de travail et beaucoup de satisfactions de toutes sortes. Le paresseux, au contraire, accumule le travail pour l’avenir, et il accumule surtout la fatigue, les contrariétés, le mauvais vouloir des enfants, les plaintes des parents et la déconsidération auprès des chefs : tant il est vrai que la paresse est le contraire du loisir, et que le diable, comme on l’a dit, s’ingénie à trouver des occupations pour ceux qui ne veulent pas travailler. Chaque heure de travail refusée en son temps produit un peu plus tard des journées de contrariétés !.

La préparation intelligente de la classe est la préparation la plus sûre au certificat d'aptitude pédagogique. Toutefois cet examen comporte une composition française, qui est généralement une composition de pédagogie. 11 faut avouer que, règle générale, cette composition laisse quelque peu à désirer. Nos maîtres et nos maîtresses, à l’école normale déjà, préfèrent à la composition française l’étrnde des sciences. A part les problèmes, qui mettent ex vuvre l’activité de l'esprit, activité un peu spéciale toutefois, il faut avouer que l'étude des sciences est un travail un peu passif; il

1. Il serait impossible de travailler également tous ses cours la première année, et tous d’ailleurs ne sont pas d’une adap{alion également difficile. Un jeune maitre doit s’efforcer tout d’abord d’adapter, en demandant conseil à ses collègues, à son inspecteur, une vingtaine de leçons de morale la première année. Ïl continuera ainsi d'année en année. Il fera le même travail pour un certain nombre de cours d'instruction civique, de leçons de choses, d’histoire et de géographie, et en peu d'années, il aura un fond solide de cours, qu’il n’aura plus ensuite qu’à perfectionner, c’est-à-dire à simplifier et à rendre de plus en plus intuitifs et expérimentaux...

s’agit surtout d'apprendre ce que les autres ont découvert, et ce travail n’a rien de commun avec le travail essentiellement actif du savant qui poursuit la découverte d’une loi. C'est dans cette part de passivité dans l'étude des sciences, qu'il faut chercher la cause de la prédilection marquée des élèves-maîtres et des élèvesmaîtresses pour cet ordre d’études. La composition française, par l’ensemble des qualités actives qu’elle suppose, est le travail scolaire qui a la plus profonde ressemblance avec le travail original du savant ou de l'inventeur. Aussi, la composition française est-elle considérée comme le travail le plus difficile. Mais, si la composition française est difficile, elle donne au travailleur les joies les plus vives, car la joie du travail est en raison directe de l’activité dépensée, pourvu que cette dépense n’aille point jusqu’au surmenage.

Quand on a fait ses lectures, quand on a réfléchi, il faut se mettre devant son papier blanc, et tenter un premier plan qui, vraisemblablement, ne vaudra rien,comme toutes les premières tentatives de mise en ordre d'idées nombreuses et variées. Du moins, notre expérience personnelle nous prouve que notre premier plan d’un livre, d'un chapitre, d’un paragraphe ne vaut rien d'habitude; aussi notre seul but dans un premier plan, c'est en quelque sorte d'affirmer notre volonté, de faire sentir, si . nous pouvons ainsi dire, aux idées, que c’est fini pour clles de se grouper à leur fantaisie, et qu'il va falloir se résigner à obéir, à prendre place dans une organisation. Cette première sommation suffit pour inspirer à ce peuple capricieux des idées une docilité respectueuse; et nous considérons notre premier plan comme réussi, lorsqu'il impose à nos idées une orientation, et que nous commençons à distinguer de l’ordre dans nos matériaux.

Le plan permet de grouper toute l'armée des souvenirs. Il est habituel que ce groupement soit artificiel; mais l'ordre est déjà un soulagement considérable pour l’attention. Bientôt des groupements plus simples, par ressemblances essentielles, s’opèrent et un deuxième, un troisième plan surgissent, jusqu’au plan définitivement jugé comme satisfaisant.

- Cette mise en ordre est la seule opération pénible : le plan bâti, il est agréable d'écrire. Une idée abstraite se présente : on l’examine à la lumière de son expérience, et dans ce travail s'opère une transformation analogue à celle qui s'opère quand le chyle issu de la digestion se jette dans le sang, se transforme en lui, et lui apporte une nouvelle force : les souvenirs des lectures sont vivifiés par cet apport de l'expérience personnelle, et en même temps, notre expérience personnelle prend une valeur, une force qu'elle n'avait pas l'instant d'avant. Nos maîtres, qui apportent au certificat d’aptitude pédagogique des souvenirs de lectures, au lieu de souvenirs nourris et transformés par l'apport de l'expérience, se font un tort considérable, parce qu'il est pénible de trouver une mémoire, là où l’on comptait trouver un homme. Que nos jeunes élèves de l’école normale ne cessent donc pas, à la sortie de l’école, de s'exercer à la composition.

Nous avons parlé de lectures préparatoires à la composition. Bien peu de jeunes institutrices et de jeunes instituteurs savent lire comme il faut, et il est peu de sujets sur lesquels règnent plus d'idées fausses que sur l'art de savoir lire avec profit. L'élève est abandonné à lui-même, et il ne reçoit à ce sujet que des conseils empiriques, et souvent même contradictoires. Nous trouvons dans les feuilles sèches que le vent fait tourbillonner

et chasse en tous sens, une image. exacte du sort de la plupart des hommes : ils ne reçoivent plus la sève de principes vivifiants, et ils sont chassés de-ci de-là par leurs appétits, par leurs inclinations et par les circonstances extérieures: Cette incohérence, cette fureur de mouvements sans but, presque tous l’apportent dans leurs lectures. La lecture n’est qu’une des nombreuses formes de ce besoin d’agitation… il y a longtemps qu’on a remarqué que tous les grands agités qui remplissent l’histoire de leurs exploits ont eu peu d'influence sur les progrès de l'humanité : les « méditatifs > calmes, méthodiques, qui ont inventé l'imprimerie, découvert la vapeur, ont plus fait pour changer la face du monde que les violents; les agités incohérents, comme Duguesclin, ou même comme Napoléon Ier.

Toute œuvre féconde est fille de longs efforts calmes et accumulés avec patience, et cela est vrai surtout de la culture intellectuelle. Il faut savoir que le développement de notre intelligence est soumis à des lois immuables, et que toute révolte contre elles, est du temps et de la peine perdus.

Il y a deux lois dominatrices de tout notre travail intellectuel : nous ne savons vraiment que ce que nous avons réétudié fréquemment; l’oubli emporte tout le reste, un peu plus tôt, un peu plus tard, mais inéluctablement. D'autre part, il en est de nos acquisitions intellectuelles comme de nos aliments : celles-là seules sont nôtres, que nous avons digérées, assimilées, converties en sang et en muscles de notre esprit.

‘ La lecture, pour être profitable, implique donc deux conditions : une répétition fréquente et des efforts actifs, non seulement de compréhension (cela va sans dire), mais des efforts actifs pour transformer la pensée

d'autrui en notre propre pensée, pour la confirmer ou pour la nier par les souvenirs de notre propre expérience. Une pensée est nôtre, lorsque nous lui avons fait subir un double travail : lorsque nous l’avons fortifiée et enrichie de notre expérience, lorsqu'elle a groupé autour d'elle, par une attraction mystérieuse, des idées, des sentiments, ou qu'elle a elle-même été attirée, pour la renforcer, par une idée plus haute. En d’autres termes, une idée est devenue nôtre, lorsque, tout en demeurant elle-mème, elle s’est agrégée comme une cellule vivante à un organisme, apportant à l'organisme sa quote-part de vie et profitant en même temps de la vie plus intense et plus haute de l’organisme entier.

En conséquence, on voit tout de suite comment il ne faut pas lire. Malgré les conseils de tant de maîtres qui recommandent de lire « beaucoup », il faut lire peu et bien. Les nombreuses lectures, faites nécessairement un peu vite, laissent l'esprit passif; elles déshabituent du travail : à des impressions vagues et hâtives succéderont des souvenirs vagues... un livre lu une fois laisse bien peu d'impression. Ces lectures rapides sont, nous l'avons dit, la forme la plus dangereuse de la paresse, parce qu’un jeune homme qui ne fait rien, sait qu'il ne fait rien et peut en éprouver du remords, tandis que notre lecteur se figure qu'il travaille, parce qu'il se fatigue : tout comme ces enfants à qui on donne pour coudre du fil sans nœud : ils font tout ce que font les couturières, mais le geste ne suffit point, si le fil ne reste dans la couture... nos lecteurs, de mème, font tous les gestes du vrai lecteur, mais ce n’est qu’une gymnastique des muscles oculaires. que reste-t-il, en effet, de cinquante romans lus, et dont on ne se souvient pas même quelques années après si on les a lus? Hobbes

a raison de dire que « s’il avait lu autant que les autres hommes, il fût demeuré aussi ignorant que les autres hommes ».

Si lire, « c'est penser ! », c’est-à-dire examiner, critiquer, rejeter ou s’assimiler la pensée d'autrui; si la lecture ne nous fournit que des aliments qu'il faut ruminer ensuite, il faut s'établir dans un livre, et ensuite dans chaque chapitre du livre « comme dans un champ à mettre en rapport ». On lira peu, mais qu'importe? Un champ soumis à une culture intensive rapporte plus que des hectares non fumés et non labourés. Il faut lire d'aberd un peu vite, pour bien saisir la suite et la liaison des idées, le déroulement logique de la pensée de l’auteur, et ensuite revenir, et prendre des notes, et relire ses notes souvent. Il faut se mettre à lire « comme on se met à prier », c’est-à-dire qu'il faut casser l’os médullaire pour mettre à nu la moelle, c’est-à-dire remplacer les mofs par les choses, voir distinctement et dans le détail. La lecture, dit Tolstoï, est une < Communion »; cela consiste dans le fait qu’un homme soi-disant vivant devient réellement vivant, lorsqu'il entre en communion, et s’unit avec ces soi-disant morts, et les fait entrer dans sa propre vie ?.

Il est clair que, dans ces conditions, il ne faut lire que des livres de grande valeur, capables d’exciter la pensée et de la nourrir. Il faut, pour chaque matière, choisir un « livre en chef » qui ait une grande réputation, qui soit au courant de la science, et qui soit solidement construit, riche à la fois, et bien ordonné; en un mot un livre qui mérite que nous nous en servions comme d’un