UNE I

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Le jeune instituteur, conscient de l'étendue de ses devoirs, doit introduire dans son enseignement tlea méthodes nouvelles. 11 y a, à tous les degrés de l'enseignement, une véritable révolution à opérer. A l'enseignement en partie passif que les générations antérieures à la nôtre nous ont légué, nous devons nous efforcer de substituer partout des méthodes actives. Nous n'avons plus pour but de former des esprits à la fuite, mais d'éveiller de vigoureuses personnalilés. Nous ne sommes plus des instituteurs destinés à fournir à un gouvernement absolu do fidèles sujets, peu portés à la réllusion et à l'indépendance; nous devons chercher à susciter, pour une République maîtresse de ses destinées, des citoyens probes et capables de penser par eux-ménios. Nous ne cherchons plus et incliner d'avance les esprits asservis aux exigences de dogmes religieux indiscutés; car nous concevons aujourd'hui la vie religieuse comme devant jaillir des profondeurs d'une conscience bien informée et libre dans son choix.

Pour tout dire, en un mot, à un enseignement d'asserisement des esprits, nous devons substituer unensettement de libération et d'affranchis se ni en t. A un enseilement passif, et qui vise k verser dans la mémoire des notions toutes faites, opposons un enseignement qui éveille les esprits et les consciences, qui les vivilie, qui trempe leui- énergie.

•e mot même d'enseignement évoque irrésistiblement lée d'un maître qui parte, et d'un disciple qui écoule, li écrit passivement, tant les idées courantes sur l'éducation sont issues en droite ligne du moyeu âge !

En agriculture, chacun se rend compte que les forces mystérieuses enfermées dans la graine, que la lumiéru et la chaleur solaires, et les lois éternelles de runivi;rs

qui agissent silencieusement ot irrésistiblement sur ta vi^pétalion, sont les agents essentiels de la germination et de la croissance des plantes et de la formation du fruit. Chacun comprend clairement que l'intervention de l'homme est un facteur secondaire, que tout l'eDort de son intolligenco n'est que d'écarter les iniluences funestes, et de favoriser les énergies naturelles en leur préparant un milieu qui facilite leur action.

Mais peu de gens conviennent qu'il en est de même en éducation. On croit que l'intervention directe da maître est tout, tandis qu'elle est peu de chose. L'enfant a rcQu do la nature son intelligence, bs sensibilité. Les iniluences lentes et sûres du milieu agissent profondément sur son âme, à son insu, et à l'insu des mattres. C'est cette iiclion du milieu physique, intellectuel et moral sur l'âme de l'enfant, et la façon dont son ùme en est afTectée, qui donnent b. l'intelligence et au cœur leur physionomie caractéristique. L'éducation est surtout l'œuvre de ces puissances mal connues, en partie même mystérieuses pour nous, mais dont l'énergie a la continuité et l'irrésietibilité de*, grandes forces de la nature.

Le rôle du maître consiste surtout à choisir parmi ces énergies celles dont il peut favoriser l'action, celles dont il doit neutraliser les efl'ets. 11 doit surtout développa- k» énergies naturelles de l'enfant, les éveiller, les inquiéter, les éperonner. L'essentiel n'est pas de déverser dans Iti mémoire de l'enfant des notions qu'il reçoit passivemwit, mais de l'amener à faire attention, à observer, à réflëckiT, trouver '...

1. 11 est malheureUBemenL trop certain que «le ce point dA vue, qui est le vrai, toutes no3 miithodos j'enseîgnemenl sont ft Iruniifonner IrÈa profondément. Je ne citerai que l'enseigneinenl de la couiposition rrani,'aise, qui, aussi bien dans 1b

^^M UNE RËVULUTION MÉCESSAIHE 51

^^P Par exemple, les leçons de choses ont pour objet, non ^Hr-de contribuera augmenter l'encombrement des notions ^H- confuses entassées dans la mémoire, mais d'obliger ^^kfcBprit des enfants à découvrir le monde extérieur effacé ^^1 pour eux par le retour trop fréquent des impressions ^H devenues habituelles. La plupart des hommes traversent ^f la vie sans avoir rien regardé distinctement. L'étude des grands poètes devrait ôtre aussi une occasion de secouer Vesprit des enfants, en les faisant assister au spectatcle ie ce qu'un esprit supérieur, qui sait regarder, pent ^B découvrir dans les objets les plus indifférents au ^H- vulgaire : le vulgaire, ayant trop l'habitude de voir pas- ^B SJvcment les choses, ne songe jamais à les regarder. ^H La grammaire devrait aussi, nous venons de le dire, ^B être une culture de l'esprit, et la composition française

^^■«rimaîre que dans le secondaire, est tout 6. fait dëfecLueuse : ^^^pour mieux dire, cet enseignement n'cxisle pas. Cilons aussi ^^HtenseigneiDeot de la synlaxe gremmaLicale, qui est tout méca- ^^B^quc au lieu d'Être une culture logique de l'eispril. Aride et ^^■ïebutanle, enseignée comme elle l'est, la grammaire présentée comme une culture de l'esprit, transforme l'aspect de la classe: las enfants y prennent un vif intérêt, leur enirain se manifeste Bor lear visage, et par des réflexions vives provoquées par la joie de la découïcrle. Tout est â (aire dans cet ordre d'idées. Aujourd'hui par exemple on codlfle en règles bizarres de pasU tioa de complément, l'accord du participe passé, tandis qu'il sufUrait que les élèves fussent exercés h comprendre avec quoi doit s'accorder le participe... Tout est h l'avenant : on farcit k mémoire de règles au lieu de développer la force de pénétration du jugement. On fait toutefois exception pour la dictée : [k on exige des eitoris de l'élève, qui doit inventer l'orthographe des mots, méthode qui aboulit à une luxuriante floraison d'horribles barbarismes. Pas d'elTorts actifs oii ils sont féconds, des efforts actifs \b oîi ils ne peuvent donner que des résultais déplorables! (Voir sur ce sujet nos articles sur la Réforme de Vemeinmmenl Oe la dkUe (Bévue imisersitaire, a' du 15 juin ISOe), et bur la

I (forme dit l'Enseignement de la Composition française, n°" du I juin et du 15 juillet IGS7.)

52 AVANT D*E\TRen DANS LA VIE

l'apprentissage d(^ l'art d'observer avec méthode, et une culture du bon sens.

La très grande majorité des hommes, même cultivés, au sens où le vulgaire l'entend, c'est-à-dire bien farcis de ce qu'ont pensé les autres, vivent dans un état de servitude intellectuelto. Par les nécessités mêmes du développement de* l'enfant, celui-ci appi'cqa les mots avant les choses, et la plupart du temps, pour tout ce qui n'est pas perception élémentaire, ces mots appris sont comme des épis de belle apparence, mais pauvres en grains. L'enrant n'a pas le temps de vériUer k contenu de ses mots, qui forment dans son esprit un amas t de paille » qui fait illusion par sa masse, mais qui n'a pas grande valeur. < Diderot croit qu'il est ridicule de dire i autant ■ d'avis que de tiîtcs », parce qu'il n'est rien de si commun que des tètes, et rien de si rare qu'un boa avis. > C'est qu'en efTet, rares sont les gens qui examinent quoi que ce soit.

Le rôle essentiel du mattre doit donc être de donner un enseignement concret, intuitif, et d'obliger les paresseux â faire effort, à regarder, à observer, â se remire compte. Le reste est de peu d'importance h cAté de ce devoir capital des instituteurs et des instilulriccs.

Mais comment donner cet enseignement actif et vivant! Il faut avouer que, sous ce rapport, les modèles sont rares; mais un maître consciencieux, qui prépare sa classe, arrive à trouver peu à peu sa méthode, et à la perl'ectionoer. Le modèle impérissable de l'enseigne-' ment actif se trouve dans les Entreliens mémorables ds' Xénophon. Socrate, dont l'auteur reproduit les interrogations, ne cessait de répéter qu'il exerçait le même' niélier que sa mère, qui était sage-femme. Tandis qu'elle accouchait les corps, lui, Socrate, aidait les

eaprita à ineLLre au jour leurs idées. Comparaison profonde, car un bon maîlre De doit en elTel qu'aider l'espril de l'élève à accomplir le travail naturel'â'enrantement. Au maître de préparer des questions qui intéressent les enfants, qui piquent leur amour-propre et qui excitent leur curiosité et leur amour de la difficulté à vaincre, Ftiire trouver, c'est tout le secret d'un enseignement vivant, Il faut toujours s'élever de ce que lea enfants connaissent à ce qu'ils ignorent, et s'assurer par des questions bien conduites, qu'ils connaissent réellement ce qu'on croit qu'ils connaissent '. Toujours on leur expliquera les notions nouvelles en les comparant à ce qui leur est déjà familier,

IDe cette manière, on éveillera les esprits : on développera leur spontanéité, leur énergie; on substituera aux élèves passifs et ennuyés, des enfants vifs, éveillés, contents, alertes, toujours prêts à répondre. En un mot, on abolira le régime de morne servage inlellçctuel pour lui 1, Nous avons entendu, dans une école dominée par ile superbes )miaes fêodaies, une leçon sur la rÉodnlité, dans laquelle la mal- USBBe n'avait mSme pas songé h cea ruines connues de toutes les «n&nta présentes! Elles n'avaient, naturellement, rien compris i. la leçon... Nous leur avons demandé si elles connaissaient le cti&teau.,.- Ce ne fut qu'un cri... Puis nous leur demandàineB pourquoi, au lieu d'être comme le villttge, construit dans la plaine, le châleaii était perché au sommet d'un rocher.-. Séponses hésilanLes, de plus en plus précises. Il fut facile da leur faire comprendre rinsécuriié de l'époque féodale, les ' de chAleau h. ctiàleau. Puis nous leur posâmes la quesi vous aviez vécu à celle époque, comment auriez-vous iu!Pas de linge, des maisons sombres, sans air, les champs % la merci des bandes pillardes, et parfois même des chasses du seigneur... Ces enfants ont compris; elles oui emporté une impression nette de la vie féodale : quelques lectures bien choisies par lâ-dessus, une promenade un jeudi aux ruines, et la moyen âge eiH cessé d'être pour ces enlanls jxa mol vide ds