CHAPITRE

Les conditions morales de l'Education intellectuelle.

« L*excellence de l'esprit est toute dans sa qualité et non dans sa quantité

Quelles sont les conditions morales de l'éducation intellectuelle?

Elles sont au nombre de cinq : \° l'acquisition des connaissances; 2° le développement de l'esprit; 3° la formation du jugement, 4° l'éducation de l'esprit d'invention; 5° la culture du goût.

Article I. — L'acquisition des connaissances.

<( Une tète sans souvenirs est une ville sans garnisc Napoléon.»

Que faut-il penser de l'instruction considérée en elle-même? 1° Dans une certaine mesure, elle est nécessaire. 2° Au delà du nécessaire, elle est bonne, moyennant certaines conditions.

Dans quelle mesure l'instruction est-elle nécessaire? Pour le déterminer, considérons, en chaque individu, sa qualité d'homme et les exigences de sa situation.

(i) P. Combes, Le livre de la mère, p. 77. (2) Joubert, Pensées.

1 II y a un degré d'instruction au-dessous duquel aucun homme ne devrait rester : c'est l'ensemble des connaissances sans lesquelles un homme ne peut normalement conduire sa vie. Ce programme contient, avant tout, une partie morale; l'homme y apprend ce qu'il est. d'où il vient, ou il va. par quelle conduite il accomplira sa destinée La seconde partie du programme est principalement technique : elle apprend à l'homme la lecture, l'écriture, le calcul, les notions fondamentales des sciences, quelques connaissances d'histoire et de géographie, une sommaire initiation à la vie sociale * i ■ .

T II y a pour chaque homme un second degré d'instruction qui s'impose, celui qui lui permettra d'exercer avec compétence son devoir d'état. Un prêtre doit savoir les sciences ecclésiastiques, un avocat et un juge doivent connaître les sciences juridiques, un médecin les sciences médicales, un professeur les matières de son

enseignement Manquer du savoir professionnel, ce serait tromper

la confiance des gens auxquels on offre des services rétribués (1).

Que faut-il penser de l'instruction qui dépasse les limites du nécessaire*

La question est délicate et complexe. Sans l'examiner sous tous ses aspects, disons seulement que cette instruction est bonne, moyennant certaines conditions.

Quels sont les bienfaits de l'instruction, même de l'instruction non nécessaire?

1° Elle développe l'intelligence :

L'Église a toujours enseigné que la loi du travail oblige l'être humain à cultiver le plus noble et le plus utile des dons, la faculté de connaîti'

2° Elle aide au sérieux et à la fermeté :

Les têtes bien pleines sont celles qu'il est le moins facile de faire, tourner (3i.

3° Elle procure à l'esprit des jouissances élevées qui lui sont une sauvegarde et Une préservation.

4° Elle favorise la culture des lettres, des arts et des sciences, qui sont pour un peuple une gloire et une force, à condition, toutefois, de n'être pas généralisés et de ne pas enlever au travail manuel les bras qui lui sont nécessaires.

(i) J. Guibert, Cours de morale, p. i5g.

(2) E. Lamv, La Femme de demain. « Les Femmes et le savoir », h.

(3) Ibid., m.

l'éducation intellectuelle 107

Quelles sont les conditions à réaliser pour que soit légitime l'instruction qui dépasse le nécessaire?

1° Il ne faut pas lui attribuer une vertu de complète formation : l'instruction n'est pas toute l'éducation. (Voir 1. Ier.)

2° Il faut, en même temps que l'instruction, acquérir la science de s'en servir pour le bien. (Voir 1. Ier.)

3 II n'est jamais permis, sous prétexte de culture intellectuelle, de négliger ses devoirs d'état; une mère de famille agirait fort mal si, pour s'adonner à la lecture, elle abandonnait les soins de sa maison (1).

4° Il est interdit de déséquilibrer sa vie, en donnant à certaines facultés un développement hors de proportion avec la situation qu'on

occupe Le défaut d'harmonie entre le savoir et la position sociale

serait une trop dure souffrance (1).

Que faut-il penser de l'instruction considérée comme moyen de formation pour l'esprit?

Elle est de première nécessité.

L'esprit, en effet, ne peut pas plus se passer de connaissances que l'estomac de nourriture.

De peur d'avoir l'air pédant, il serait peu sage de devenir pédant à rebours; un « pédant à la cavalière », comme le définit Malebranche. Le « pédantisme de la légèreté » (?), la « bête oratoire » qui ne sait que s'épancher en phrases creuses et sonores, ne sont pas moins à redouter que l'encyclopédisme

L'ignorance absolue est stupide (3).

Est-il à propos d'acquérir toutes sortes de connaissances ?

Non. Il en est de vaines, plutôt nuisibles qu'utiles à la santé de l'intelligence; celles-là doivent être laissées.

Est-il sage, par exemple, d'avoir « remplacé l'étude de la littérature elle-même par l'étude de l'histoire littéraire, en sorte qu'on sait moins ce qu'il y a dans les principales maximes de La Rochefoucauld que ^différence qu'il } a entre les éditions successives des Maximes » (4).

(n J. Guibekt, Cours de morale, p. 161. (2) Mœ- de Staël.

(3i P. Gaultier, op. cit., p. i5:-i52.

('ij R.E3É Doum'C, Enquête, t. II, p. 172.

Quelles connaissances convient-il d'acquérir? Toutes celles qui sont « fadeurs » de culture générale, car la « vraie culture est générale » (1).

N'est-il donc pas avantageux de se spécialiser?

La spécialisation n'est bonne que si elle est greffée sur une culture générale sérieuse. Le spécialiste qui n'a pas subi cette formation est incomplet, inférieur à sa tâche, en sa spécialité même.

Cependant, en un siècle éminemment pratique comme celui dans lequel nous vivons, n'est-il pas de toute nécessité de donner à nos enfants des connaissances professionnelles et techniques?

Oui, de toute nécessité.

Mais gardons-nous d'abuser, et « n'oublions pas que le meilleur outil de l'homme, c'est son intelligence. C'est celui-là qui crée tous les autres, et, sans lui, les autres ne sont qu'une masse brute et inerte ».

Or, l'esprit d'un individu, l'intelligence d'une nation se forment

avant tout par des études désintéressées qui donnent non des

notions que l'on trouve, après tout, dans les dictionnaires, mais ces qualités qui constituent la force de création et la personnalité (2).

Article II. — Le développement de Pesprit.

« Au lieu de « nous servir de la » raison comme d'un instrument »pour acquérir la science », servons-nous « des sciences » eomme dun instrument pour » perfectionner la raison. »

(Port-Royal.)

Quelles précautions faut-il prendre dans l'acquisition de ces connaissances ?

Il faut veiller à ce que l'esprit se les assimile et se fortifie en se développant.

Pourquoi cette assimilation est-elle si nécessaire ?

Parce qu'il en est de la nourriture de l'intelligence comme de la nourriture du corps : ce n'est pas ce qu'on absorbe qui nourrit, mais uniquement ce que l'on digère.

(i) Marcel Prévost, Lettres à Françoise, IX. (2) Jean Guiraud, La Croix, 22 juiu 1917-

l'éducation intellectuelle 109

C'est ce qui faisait dire à Platon :

L'ignorance absolue n'est pas le plus grand des maux ni le plus à redouter; beaucoup de connaissances mal digérées est quelque chose de bien pis (i).

Et à Joubert :

11 y a des esprits-machines qui digèrent ce qu'ils apprennent, comme le canard de Vaucanson digérait les aliments : digestion mécanique et qui ne nourrit pas (2).

Quelles sont les conditions de cette assimilation ?

Il en est de négatives : il faut éviter : 1° le surmenage; 29 la contrainte intellectuelle.

Il en est de positives il faut : 1* exciter Yattention; 2° habituer à la réflexion.

§ 1. — Le surmenage.

D'étudier très bien, Gargantua devenait « fou, niais, tout nerveux et rassoté » 13).

Qu'est-ce que le surmenage ?

« Le mot est nouveau, au moins dans le sens où on l'emploie aujourd'hui », dit le Dr Fonssagrive.

C'est un terme emprunté au langage des haras, et les dictionnaires lui donnent cette signification :

« Surmener, excéder de fatigue les bêtes de somme, en les faisant aller trop vite et trop longtemps. » On n'a pas trouvé mieux pour exprimer la situation des enfants dans nos collèges, sous le régime actuel (4).

On peut donc définir le surmenage : une forme d'éducation intellectuelle dans laquelle « l'enfant travaille trop tôt, travaille à trop de choses^ travaille mal » (4).

D'où vient le surmenage?

1° Il vient : a) — de l'esprit d'utilitarisme dans lequel on élevé l'enfant ; l'idéal est de faire sa trouée; il faut apprendre,

(i) Platon, Lois, 1. VII, (2) Pensées.

(3> Rabelais, La vie de Gargantua 1 I".

(4) Nicolat, Les enfants mal élevés, p. 422.

non pas pour savoir, mais pour profiter; pour pouvoir vendre beaucoup de science, il faut en accumuler de grands stocks, etc.

by — De cette fureur des situations officielles, qui fait que l'idéal de neuf Français sur dix est devoir leurs fils fonctionnaires de l'Etat.

aujourd'hui, a écrit M. Eug. Labiche, tout individu vacciné croit avoir droit a une place. Encore un peu, on priera le gouvernement de distribuer des numéros d"ordre à Messieurs les nouveau-nés. Toi, petit, tu seras dans la diplomatie : tu as la vue basse. Celui-ci sera marqué pour la marine. Cet autre pour les finances, côté des contributions directes. Tout le monde aura son bureau, s'a petite table, son encrier et sa plume derrière l'oreille. Joli petit peuple! Tout cela grouillera, griffonnera.... et émargerai Qui veut des places?....

Prenez vos billets ! Et a ces administrateurs, que manquera-t-il?

Une seule chose : des administrés. Mais on en fera venir de l'étranger en payant le port (1).

' 2° Dès lors, la concurrence est extrême, et, par voie de conséquence nécessaire et immédiate, les examens se multiplient, et les programmes se chargent d'année en année. 3? On ne saurait donc commencer trop tôt.

En sorte que. très jeune encore, l'écolier, saisi par l'engrenage scolaire, y passe tout entier. Et à l'âge où sa jeunesse devrait resplendir.' il n'est plus qu'un petit homme fatigué qui n'a pas joué

et ne sait plus rire ■

esprit est lassé, son cœur est dessèche, son ame est retrecie

mais il est breveté ! î -

4 •• On ne saurait donc travailler trop.

Même quand le lvcéen sort, le soir, de cette usine à brevet, il

emporte dans sa famille ses cahiers d'étude, pour recommencer

à lire, a écrire, à calculer jusqu'à son coucher : et le lendemain, au

vite, il reverra le travail que le maître va corriger. Enfin,

pn une demi-heure, il devra apprendre les trois leçons d'usage

C'est le programme: il faut marcher (2),

Pourquoi faut-il éviter le surmenage ?

1° Parce que l'enseignement prématuré est à la fois dangereux et inutile ;

2* Parce que l'excès de travail compromet la santé, épuise l'intelligence et en fane la fraîcheur, tue la curiosité.

(n Cite par F Njcolay, op. cit.. p. k*h- (2) Nicolay, op. cit., p. 422-423, passim.

l'éducation intellectuelle 111

Quel est le danger de la « grande précocité » dans l'instruction ?

C'est de faire mourir le fruit dans sa fleur, c'est-à-dire d'anémier la force des facultés et d'en compromettre l'intégrité naturelle.

On arrive parfois à un développement prématuré qui flatte la vanité des parents; mais combien souvent se vérifie la parole de Mme de Sévigné : « petits prodiges à quinze ans, et vrais sots toute leur vie » (1).

M. de Talleyrand flétrissait ces éducations manquées d'un mot qui parait moins grave et moins sévère, mais qui cache un sens profond sous sa forme épigramma tique :

Oui, disait-il. ce sera toute sa vie un enfant de grande espérance (1).

Peut-on dire que cette précocité soit inutile ?

Oui.

Placez un enfant ignorant parmi d'autres enfants de son âge, ayant sur lui une avance de deux ou trois ans d'instruction, au bout de quelques mois, il les aura rejoints, sinon dépassés, et cela en quelques matières que ce soit, langues vivantes ou mathématiques, histoire ou grammaire, sciences dites de mémoire ou sciences de raisonnement (2).

Ne faut-il donc rien apprendre au petit enfant?

Loin de nous cette pensée.

1° Mais autre chose est de charger son esprit de leçons apprises dans les livres, autre chose de satisfaire les légitimes curiosités de son intelligence naissante, sur ce qu'il voit au foyer, dans les jardins ou dans les champs.

Relisons les paroles que V. Hugo met sur les lèvres de la nature s'adressant à la mère d'un petit enfant :

Laisse à notre air limpide, à nos moites vapeurs,

A nos soupirs, légers comme Faile d'un songe,

Cette bouche où jamais n'a passé le mensonge,

Ce sourire naïf que sa candeur défend !

0 mère au cœur profond, laisse-nous cet enfant!

Nous ne lui donnerons que de bonnes pensées.

Nous changerons en jour ses lueurs commencées : ,

Dieu deviendra visible à ses yeux enchantés.

Car nous sommes les fleurs, les rameaux, les clartés,

Nous sommes la nature et la source éternelle

(i) Cité par M«*6upanloup, De l'Education, t. I«, p. 16.

(2) Dugas, Le problème de l'éducation, p. 5g. Cité par P. Gaultisr, op, cit., p. 103

Où toute soif s'épanche, où se lave toute aile : El les hois et les champs, du sage seul compris, Font l'éducation de tous les grands esprits. Laisse croître l'enfant parmi nos bruits sublimes, Nous le pénétrerons de ces parfums intimes, Nés du souffle élesle épars dan> tout beau lieu. Qui font sortir de l'homme et monler jusqu'à Dieu, Comme le chant d'un luth, comme l'encens d'un vase, L'espérance, l'amour, la prière et l'extase! (i)

2° Parmi les choses utiles, il n'en e t point que le jeune enfanta pprenneavec moins de fatieue que les langues vivantes.

Dès qu'il sait articuler les mots de l'idiome paternel, c'est-à-dire entre deux et trois ans, le moment est favorable pour placer près de lui un domestique de nationalité élrangère. Le faire plus tôt serait risquer de fausser son oreille et de lui laisser, pendant plusieurs années, un accent aiTreux, au point d'entendre un bon petit Français de nos amis dire à sa bonne allemande : « Chè foutrais aller à tota sur mon bèdit chéfal; je voudrais aller à dada sur mon petit cheval. » (2)

Que pensent les médecins de l'influence du surmenage sur la « santé » ?

L'Académie des sciences a signalé les fâcheux résultats constatés par es médecins dans la santé de la jeunesse des écoles, à savoir : la langueur et l'inertie des fonctions digestives, les troubles de la vue, les déviations de la taille, i'anémie, la scrofule et la phtisie; puis les maux de tète, la méningite et même la folie, assez fréquente, bien qu'on la dissimule sous d'autres noms acceptables (3).

Comment le surmenage « épuise »-t-il « l'esprit » et en fane-t-il la fraîcheur ?

Le surmenage est une sorte d'intoxication intellectuelle à laquelle même un cerveau adulte n^ résisterait pas.

Tant s'en faut que notre esprit se polisse par l'excès de l'étude, qu'au contraire il en est émoussé (i).

11 résulte de nombreuses expériences qu'une dictée qui contient quarante fautes le matin en présente soixante-dix après une heure de classe, cent soixante après deux heures, et cent quatre-vingt-dix après trois heures non interrompues (5)

Je connais des pères qui sont réellement les ennemis de leurs enfants. Ambitieux de leur voir faire des progrès les plus rapides, et obtenir en tout une supériorité extraordinaire, ils les surchargent

(i) Victor Hugo, Les rayons et les ombres. Ce qui se passait aux Feuillantines, vers i8i3

(2) Nicolay, op. cit., p. 4s5.

(3) Ibirt., p. 424.

(4 Lfibmtz.

(5) Gaultier, op. cit., p. 99.

l'éducation intellectuelle li£

d'un travail forcé dont le poids les accable. Il en résulté un découragement qui leur rend les sciences odieuses. Les plantes modérément arrosées croissent facilement, mais une eau trop abondante en étouffe le germe. Ainsi, l'âme se nourrit et se fortifie par un travail bien ménagé; l'excès l'accable et éteint ses facultés (1).

Comment le surmenage « tue »-t-il « la curiosité» ? 1° L'intelligence, surchauffée par le surmenage, n'est plus dans un état normal; elle ne conserve de goût pour rien.

Beaucoup de jeunes gens ont horreur, en sortant des classes, d'apprendre et d'écouter quoi que ce soit ; une fois sortis du lycée, ils ne veulent plus rien voir, rien entendre ; ils ont horreur de tout enseignement,- même sur un fait presque contemporain (2"L

2° Parfois même il inspire un souverain mépris et une sorte d'horreur pour les livres et pour toute instruction littéraire.

J'ai connu.* je connais encore un de'nos architectes les plus habiles, qui avait eu le malheur, dans son enfance, de subir cette odieuse contrainte. 11 avait fini, cependant, par secouer le joug, et ses parents se décidèrent, malgré l'avis de ses maîtres, à lui faire interrompre le cours de ce qu'on appelait ses études, et à l'appliquer aux arts du dessin, pour lesquels il avait un goût et une aptitude remarquables. « C'est ce qui m'a sauvé, disait-il ; sans cela, intellectuellement et moralement, j'étais perdu. J'avoue même que, sans le vouloir, j'en ai conservé longtemps pour les livres une répugnance instinctive dont je rougissais ; mais j'ai eu beau faire, il m'a fallu, pardonnez-moi ce souvenir et ce langage, me dit-il alors en souriant. il m'a fallu quinze ans pour me remettre du dégoût que les livres et les haricots du collège m'avaient inspiré : je haïssais autant les uns que les autres, et c'est seulement l'année dernière que j'ai pu, sans répugnance, manger des haricots et lire avec plaisir une traduction de Virgile. » (3) -

§ 2. — La contrainte intellectuelle.

« Si vous voulez de cet enfant faire un homme, il faut y travailler comme la Providence elle-même, avec respect, avec mesure et douceur. >> 1 4)

En quoi consiste la contrainte intellectuelle?

Elle consiste : 1° A appliquer violemment de pauvres enfants à des études pour lesquelles ils n'ont que peu de

(n Plutar ue. Cité par M«r Dupanloup. De VEducation, t. Ier, p. 188. (2) M. Lippmann, Enquête, t. II, p. 34 Cité par P. Gaultier, op. cit., p. 98. (3 M*r Dupanloup. op. cit., t. I", p. 191. (k) Ibid.j t. I", p. 189.

Ili CATÉCHISME DE L'ÉDUCATION

goût ou une aptitude médiocre, sans leur offrir, par ailleurs, aucun secours réel pour les aider à réussir.

2° A imposer simultanément, et quelquefois dès l'âge le plus tendre, l'étude du latin et du français.

Rien ne sied à l'esprit que son allure naturelle; d'où son aisance, sa grâce et loutes ses facilités réelles ou apparentes: tout ce qui le guindé lui nui!: en forcer les ressorts, c'est le perdre (I).

Que deviennent les malheureux enfants qu'on a appliqués à des études pour lesquelles ils n'étaient point faits ou dans lesquelles on ne les a pas aidés?

1° Ils sont de ceux dont on peut dire qu'ils font leurs classes sans faire leurs études.

Combien de jeunes gens, après avoir fait toutes leurs classes, après avoir essuyé la poussière de tous les bancs, après avoir travers-* péniblement, d'année en année, ces salles classiques sur lesquelles on lit : troisième, quatrième, seconde, cinquième ou sixième, sortent de rhétorique, sans avoir même appris les éléments les plus vulgaires de ce triste latin, de ce triste grec sur lesquels on les a condamnés à pâlir les dix plus belles années de leur vie \-2).

Un de ces étranges écoliers exprimait à son père, d'une façon vraiment singulière, la joie qu'il éprouvait d'avoir enfin fait et fini ses classes. Le pauvre garçon avait, effectivement, fait toutes ses classes sans en manquer une seule, depuis la huitième jusqu'à la rhétorique; il ■ vait même fait deux fois sa sixième. Malheureusement, il n'avait pas songé à faire autre chose, et personne ne lui avait inspiré l'idée et le courage de faire en même temps ses études. En entrant au collège, il y avait apporté un pupitre que son père lui avait donné. Le malheureux pupitre l'avait fidèlement accompagné de classe en classe et d'année en année: dépositaire de ses papiers et de ses livres, c'était pour lui un compagnon, un appui inséparable, et il s'était naturellement accoutumé à le regarder comme le représentant de ses études et même de ses progrès: effectivement, ils avançaient ensemble, et si bien, qu'en sortant de rhétorique pour entrer en philosophie, le jeune homme, ravi de tant de succès, écrivait à son père : « Mon cher papa, je viens te donner une bien bonne nouvelle : c'est que voilà enfui mon pupitre en philosophie (2).

Quel est l'inconvénient de cette autre forme de la contrainte intellectuelle qui consiste à imposer, dès le plus jeune âge. l'étude simultanée du français et du latin?

Gomment ne voit-on pas que l'étude simultanée de deux grammaires aussi diverses, pour le fond et pour la forme, que la gram-

(i) Joubebt, Pensées.

Dupanloup, De l'Education, t. Itr, p. 17.

l'éducation intellectuelle H 5

maire française et la grammaire latine, auxquelles on ajoute quelquefois, par surabondance de zèle, la grammaire grecque, écrase ces jeunes esprits, déconcerte leur mémoire, trouble et embarrasse tout leur développement intellectuel (1)?

Que faut-il donc faire pour éviter cet inconvénient?

On le demandait à M^r Dupanloup, dont nous ne faisons ici que résumer la thèse; il répondait :

J'envoyais ces jeunes enfants chez les bons Frères de la Doctrine chrétienne, à Passy, par exemple; ils y demeuraient deux ou trois ans, uniquement occupés à l'enseignement primaire; et puis, après ce temps, on me les ramenait, et alors ils rentraient immédiatement avec une facilité supérieure, dans l'étude du latin et du grec (2).

Faudra-t-il donc modifier de fond en comble le système général et l'ordre universel des études ?

Non, dit encore M** Dupanloup; je ne veux que deux choses : •1° Qu'un professeur soit un homme sincère, honnête, compatissant, et ne garde pas dans sa classe cinquante, soixante élèves dont il ne s'occupe pas et ne peut s'occuper, et qui s'y abrutissent.

2° Qu'on ne condamne pas de pauvres enfants a étudier sans goût, sans aptitude, sans préparation, des langues savantes, avant le temps où ils en seront capables (3).

§ 3. — L'attention.

« L"attention est une sorte de prière naturelle par laquelle nous obtenons que la raison nous éclaire. » (Malebranche.)

Quelle est l'importance de l'attention dans l'éducation intellectuelle de l'enfant?

1° Cette importance est telle qu'on peut dire qu'il n'y a pas d'enseignement sans elle.

Les repas intellectu ls que prépare l'école à ses jeunes convives, sont soumis aux mêmes lois que les autres. Ils doivent être absorbés avec appétit, si l'on veut quils prolitent à ceux qui les consomment (4).

2° Le degré d'attention que l'on apporte à l'étude d'une

(i) Mer Dupanloup, op. cit., t. Ier, p. iq3.

(2) Ibid., 1. Ier» p. 195.

(3) Ibid., p. 197. • "•

(4) Dr Claparèdb, Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, cité par P. Gaultier, op. cit., p. 97.

question, donne la mesure de la connaissance que l'on en prend et de la science que l'on en acquiert.

Ce ne sont pas seulement les grands objets qui ont plusieurs faces, ce sont aussi les plus petits, et une grande attention est une espèce de microscope qui les grossit (4).

Comment peut-on obtenir l'attention de l'enfant?

Il y a deux sortes d'attention : l'attention spontanée, qui s'obtient par l'intérêt et que l'on éveille; l'attention volontaire, qui s'obtient par un effort, et que l'on ordonne.

Mais, pour l'une comme pour l'autre, il ne faut pas oublier, suivant la sage réflexion de Joubert, que « l'attention est d'étroite embouchure; il faut y verser ce qu'on dit avec précaution et, pour ainsi dire, goutte-à goutte ».

Quelle est de ces deux attentions, celle qu'il faut d'abord obtenir de ï enfant?

C'est l'attention spontanée, éveillée par l'intérêt. L'enfant, d'ailleurs, ne s'instruit qu'à cette condition.

Vous pouvez mener un cheval à la fontaine, vous ne pouvez pas le faire boire. De même, vous pouvez mettre un enfant à l'étude, mais vous ne pouvez lui apprendre les choses nouvelles que vous désirez lui enseigner, qu'en l'amenant à réagir (2).

Comment peut-on procéder pour y réussir?

11 faut que l'enfant aime l'enseignement qu'on lui donne.

Bernardin de Saint-Pierre disait : « Voulez-vous apprendre promptement l'alphabet à vos élèves, mettez une dragée sur chaque lettre. »

La dragée, c'est la méthode du maitre ; elle consiste, par exemple, à aller du concret à l'abstrait, du connu et même du familier, au nouveau et à l'inconnu; à varier l'enseignement; à interroger; à faire appel à l'initiative.

La dragée, c'est la vigueur, l'entrain et l'enthousiasme du maître; l'intérêt, comme l'ennui, est contagieux.

Le P. Gharruau raconte comment son professeur de troisième avait réussi à enthousiasmer ses élèves pour les diverses péripéties du siège de Troie.

(1) FONTKNELLE.

(2) William James, Causeries pédagogiques, cité par P. Gaultibr, op. P- 94-95.

l'éducation intellectuelle 117

Il avait dessiné pour nous un plan superbe de la ville de Priara et du camp des Grecs. Les portes dTlion, la colline des figuiers, le tombeau d'Ilus, le rempart des Grecs, les places où campaient les ditïé-

rents chefs avec leurs soldats, l'emplacement des vaisseaux Tout

y était Le plan était-il exact? Je n'en jurerais point Le brave

homme avait suivi consciencieusement les indications du vieil Homère. Toujours est-il qu'il avait réussi à nous enthousiasmer pour l'auteur et ses héros (1).

Le vrai maître, en effet, imite M. de Périgny, lecteur du roi, dont La Fontaine disait à M*r le dauphin :

Il fait en sorte que vous appreniez sans peine, ou, pour mieux parler, avec plaisir, tout ce qu'il est nécessaire qu'un prince sache (2).

Tout notre secret à nous, éducateurs, consiste à les (les enfants) mettre, avec tout l'abandon possible, dans la confidence de nos admirations, à faire passer dans notre voix quelque chose de notre âme, quand nous leur lisons Homère ou Racine, et à réchauffer les vieux textes de l'aTdeur de notre enthousiasme, a penser tout haut devant eux, à les mettre, comme des frères plus jeunes, dans l'intimité de notre vie, à les amener à laisser parler leurs âmes. L'effet de cette méthode est infaillible, et peu à peu c'est notre joie et notre orgueil de voir toute une jeune classe vivre dans une atmosphère de poésie (3J,

Ne faut-il pas aussi recourir à « l'attention volontaire »?

Oui.

L'attention spontanée, si elle était seule, ne durerait que le temps du plaisir.

Il est donc important d'exercer l'enfant à un effort d'attention, ne fût-il que de quelques minutes par jour, dès l'âge de deux ou trois ans.

Il y apprendra à recueillir ses esprits; il y acquerra la virilité intellectuelle; il deviendra capable de réflexion.

§4. — La réflexion.

c Un quart d'heure de réflexion étend et forme plus l'esprit qu'un amoncellement de faits, n iM" de Lambert.)

Quelle est l'importance de la réflexion f

La réflexion, n'étant rien d'autre que le retour.de l'esprit sur lui-même et sur ses divers états, se confond pratiquement avec la raison en activité.

(i) Nos enfants, p. a3ô.

(2) La Fontaine. Dédicace de ses fables à M«r le dauphin.

(3) BnÉMOND, L'Enfant et la vie, p. no.

118 CATÉCHISME DE L'ÉDUCATLON

Que de gens, cependant, ne réfléchissent guère! La plupart des hommes et des femmes sont des marionnettes que tirent les ficelles de leurs désirs, quand ce n'est pas leur entourage (i).

Quel est, dans les méthodes courantes d'enseignement, le grand obstacle à la réflexion?

C'est l'abus de la mémoire.

Nos pédants vont pillotant la science dans les livres et ne la logent qu'au bout de leurs lèvres, pour la dégorger seulement et mettre au

vent

Leurs écoliers « ne s'en nourrissent et alimentent, non plus » [2) qu'eux-mêmes.

Et celte science, au lieu de se convertir en substance, « nage en la superficie de la cervelle » (3).

Gomme si la valeur des hommes se mesurait à « l'amas de choses qu'ils peuvent réciter dans un concours » (1).

— Oui, j'ai copié l'écrit, affirmait un scribe, mais je jure ne l'avoir point lu.'

De même, on pourrait dire de maint enfant : il répèle bien sa leçon, mais il ne la sait pas.

Sur dix écoliers, il y en a cinq qui, à trois mois de distance, hésiteront a reconnaître s'ils ont jamais appris tel chapitre d'un livre : il leur faudra, pour être fixés, consulter le volume, c'est-à-dire constater s'ils ont inscrit la petite croix marginale d'usage.

Est-ce exact ? toi

Quels moyens faut-il prendre pour habituer l'enfant à réfléchir?

1° il faut le placer le plus possible en face des choses quil

a à étudier : la présence des objets invite l'esprit à travailler.

En Amérique, au lieu de faire comprendre, sur le papier, à l'enfant, le fonctionnement d'une machine à vapeur, on lui en donne un modèle raccourci : il faut qu'il en démonte toutes les pièces, qu'il les rajuste, refasse lui-même la machine (6).

" La principale maxime » du père de Pascal, qui s'occupa lui-même de ("instruction de son fils, « était de tenir toujours cet enfant au-dessus de son ouvrage » (7|, c'est-à-dire « de lui faire conquérir les éléments de la science par la rétlexion. au lieu de s'en emparer par la mémoire » (8).

(i) P. Gaultier, op. cit., p 121.

(2) Montaigne, Essais, I, XXIV.

(3) Ibid., Du pedantisme

(Z,i L)' Gcst Le B m Psychologie de l'Education, p. 4a. (5 Nicolav. <.,ti. cit., p 307

(6) Guyau, Education ut hérédité, p. 122-123. Cité par P. Gauliier, op cit., y 129.

(7) Eu. Boutroux. Pascal, p. 8.

(8) Mouchard, Histoire de la littérature française, p. 273.

l'éducation intellectuelle 119

2° Il faut l'interroger : cela l'oblige à penser, à se rendre maître de ses connaissances, à les préciser, en les revêtant d'une forme.

3° Lui faire faire des études philosophiques qui le conduisent au suprême degré de la réflexion.

Article III . — La formation du jugement.

Il sait Pindare, il sait Homère, Il sait Aristote et Platon, Moïse et Sanchoniaton ; H sait même encore, dii-on, Parler grec, cbinois, bas-breton :

Que ne sait-il plutôt se taii ■

L'attention et la réflexion constituent-elles une fin en elles-mêmes f

Non.

L'éducateur ne doit se proposer de les obtenir, qu'en vue d'apprendre à bien juger et à bien raisonner.

La justesse de l'esprit joint l'activité à la prudence, la droiture a la sincérité; elle se complète par le désintéressement. Saint Thomas nomme ces vertus des vertus intellectuelles, et les déclare supérieures à la science. En effet, l'homme qui les possède devine et pressent l'erreur, échappe aux préjugés, s'établit dans la force et la rectitude. Il se connaît lui-même, il règle ses inclinations, il discipline ses forces, et. se tenant au-dessus des tempêtes du dehors et des passions du dedans, il devient cet homme que l'antiquité païenne célébrait sans le connaître, sans l'avoir jamais vu. l'homme toujours juste, toujours ferme, capable de demeurer debout même sur les ruines du monde croulé (2).

— Il vaut mieux avoir la tète bien faite que bien pleine, et. pour moi. j'aime mieux forger mon âme que la meubler (3>.

— De toutes les qualités qu'on voit dans les enfants, il n'y en a qu'une sur laquelle on puisse compter : c'est le bon raisonnement ; il croît toujours avec eux. pourvu qu'il soit bien cultivé I

Quels sont les moyens à prendre pour aboutir à ce résultat ?

Il en est de deux sortes : les moyens négatifs, qui éloignent toute cause de trouble; et les moyens positifs, qui habituent au vrai : la théorie, l'exemple et l'exercice.

(i) Lebrun, Epigrammes.

(2) M«» Besson, Bécalogue/t. Il, p. 3i7-3i8.