L'ÉDUCATION POUR LA VIE

Les organisateurs du récent Congrès de la démocratie chrétienne ont bien voulu demander au directeur de la Quinzaine de présenter un rapport sur la formation intellectuelle de la jeunesse contemporaine. ?sous donnons ici, sous leur forme toute simple et spontanée, les notes dont les principales idées ont été développées à Lyon.

Partons de ce principe trop peu médité que l'éducation a pour but d'apprendre à vivre, non pas à parler, ni seulement à penser, ni à dessiner, ni à calculer, ni même à prier, mais à vivre, c'est-à-dire à la fois à penser, à parler, à dessiner, à calculer, à prier dans la proportion même où toutes ces choses sont nécessaires à la vie et en constituent les éléments. Une éducation qui se donne pour but de faire un homme éloquent, un mathématicien savant, un physicien perspicace, est une éducation utile, ce n'est pas une éducation complète. Car la vie de l'homme ne se passe pas

et ne saurait se passer tout entière en discours, en calculs ou en recherches savantes.

Une éducation encore qui se donnerait uniquement pour but de faire un Français ou un patriote, ne serait pas une éducation complète. Car le Français ou le patriote aura bien souvent dans la vie à faire pour vivre des choses qui n'auront point de rapport ou que des rapports très lointains avec le patriotisme. Viser même sans plus à faire un chrétien, un homme religieux de cœur et de pensée ne serait pas suffisant. Car il y a bien des fonctions de la vie qui ne paraissent pas de prime abord entrer dans l'idée de la religion. Il est vrai que cette apparence est fausse et que le vrai chrétien se confond avec le véritable vivant, car toutes les fonctions de la vie entrent dans le christianisme quand il est assez profondément entendu. Mais Tentend-on toujours ainsi et combien n'existe-t-il pas d'excellents chrétiens, de bons jeunes gens très pieux et qui ne savent pas vivre? Notre pensée ici consiste pï^écisément non pas à regarder le christianisme comme négligeable pour l'apprentissage de la vie, mais à reconnaître que la plénitude de la vie ne peut se réaliser que dans et par le christianisme. Donc, au fond, en demandant que l'éducation fasse de Tenfant un candidat

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à la vie complète, individuelle, sociale, religieuse, nous lui demandons simplement d'en faire un chrétien, non pas un simple dévot qui ne sait que suivre les offices et réciter les prières, mais un vrai chrétien qui, à ce titre, ne s'enferme pas en des chapelles de confréries, mais qui, après avoir adoré, muni par la prière du secours divin, va faire rayonner sa vie dans tous les domaines où il lui est légitime de la répandre et de la montrer.

Le problème de l'éducation consiste donc à se demander : Quelles sont les conditions de la vie? Comment faire pour réaliser ces conditions et les fournir aux jeunes hommes et aux enfants?

Vouloir, savoir et pouvoir, ces trois conditions de toute action sont aussi les trois conditions de la vie qui n'est, à la bien prendre, que la somme totale de nos actions. L'éducation doit donc fournir les impulsions du vouloir, procurer les matériaux du savoir et assurer le pouvoir. Vouloirvivre, savoir-vivre, pouvoir-vivre, tel doit être le résultat de toute l'éducation.

Il semble que le vouloir-vivre soit naturel à l'homme et que la nature se charge du soin de nous exciter à la vie. Sans doute, mais encore faut-il que l'éducation vienne d'abord sur ce point comme sur tous les autres rectifier, s'il y a lieu, les instincts de la nature que nous, chrétiens, savons viciée et originellement pécheresse, et ensuite qu'elle sache, sous prétexte de les rectifier, ne pas les atrophier ni les pervertir.

Nous voulons naturellement vivre et nous sommes heureux de la vie. Il ne faut pas que nous tombions dans cette superbe de la vie, dans cet orgueil de vivre si justement condamné. « Qu'avons-nous que nous ne l'ayous reçu? » Et donc justement nous devons rendre grâces du don gratuit de la vie, mettre à la base de notre vouloir-vivre un acte d'humilité. Mais il ne faut pas que cette humilité radicale en face de Dieu nous fasse mépriser la vie et nous abaisse en posture servile vis-à-vis des hommes. Rien ne serait moins raisonnable, rien n'est moins chrétien. Mépriserons-nous donc les dons de Dieu? La vie,

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don de Dieu, vaut qu'on la vive et qu'on la respecte et qu'on la fasse respecter. Donc pas de fausse et dangereuse humilité. Après avoir adoré le Père céleste, relevons-nous et redressons-nous dans une légitime fierté. Inspirons à nos enfants la fierté d'être hommes, d'être fils de Dieu (1). Ainsi naît le sentiment de la dignité. Et on n"a pas à craindre alors la lâcheté devant les hommes, devant le travail ou le malheur. Le sentiment de la dignité personnelle doit être à la base de l'éducation.

Le second sentiment qu'il faut développer dans l'enfant, c'est celui qui le pousse à agrandir et à augmenter sa vie, le désir de s'élever, pour l'appeler d'un seul nom, l'ambition. 11 faut exciter le souci du plus et du mieux. C'est pour cela que tous les systèmes d'éducation font appel à l'émulation. Mais il faut que l'ambition, pour demeurer bonne et louable, passe, si je puis dire, de la catégorie de la quantité à celle de la qualité. L'écolier ne doit pas tant chercher à primer ses camarades, à les laisser derrière lui, à monter sur l'échelle des compositions et des notes qu'à s'améliorer

(i) A(/nosce, o christiane, (lif/nitofem fuam : et divinae consors factvs naturse... mémento cujus capifis et cujus corporis sis inernbi'vm. S. Lfoxis, PapfP, Sermo in Xafivitatein.

lui-même, à augaienter la somme de ses connaissances, de ses énergies intérieures, de sa vertu.

Un troisième sentiment fondamental consiste dans l'amour de Tordre, de la raison et par conséquent de la justice. Ce sentiment tempérera ce que l'ambition pourrait avoir de dangereux. 11 formera la base de l'obéissance qu'il conciliera avec le sentiment de la dignité. Obéir sans savoir et sans comprendre n'est humain que parce que l'on a confiance au maître. Le maître doit exiger parfois une telle obéissance, et cela peut avoir du bon, mais pour l'ordinaire le maître doit s'attacher à faire comprendre les raisons des prescriptions qu'il établit, des règlements qu'il édicté.

Il y a un autre sentiment qui dérive à la fois de la dignité et de l'amour-propre, le sentiment de l'honneur. Bien épuré, bien réglé selon les lois de la raison et les principes du christianisme, il peut devenir un auxiliaire très précieux de l'éducation.

Tous les autres bons sentiments qui font que l'homme s'intéresse à la vie. agrandit le champ de ses atTections, sont précieux : l'amour des parents, lamour des maîtres, l'amour de la patrie, l'amour de Dieu. La piété sous sa triple forme, familiale, patriotique, religieuse, est le grand ressort de l'éducation.

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Il semble que ron sache bien, là où on le veut, former les enfants à la piété, aux sentiments chrétiens. Peut-être s*inquiète-t-on moins de la formation des sentiments naturels. Il faudrait à la fois rendre l'obéissance moins routinière et plus raisonnable, éveiller davantage le sentiment de la dignité et de l'honneur, exciter l'ambition dans la mesure que nous avons dite, apprécier les jeunes gens de telle façon qu'on regarde toujours comme les meilleurs les pieux sans doute et les purs, mais non pas ceux qui ont peur et des hommes et de la vie. Qu'ils se craignent euxmêmes, c'est excellent, mais qu'ils ne craignent pas les autres. Et cultivons, je le veux, la modestie, mais ne cultivons pas. comme une fleur de serre, la timidité.

Si maintenant on me demandait par quels moyens on peut arriver à éveiller ou à développer ces sentiments de dignité, de justice, d'honneur, de patriotisme, je répondrais qu'on y arrivera par la même voie qu'on prend pour éveiller et développer tous les autres sentiments que l'on a réussi jusqu'alors à cultiver. Que seulement les maîtres dans les écoles primaires, que seulement les confrères dans les patronages, que seulement les professeurs dans les collèges croient à la valeur

de ces sentiments, qu'ils en composent leur idéal de jeune homme et de chrétien, et cet idéal, comme par une influence secrète, inspirera leurs paroles, leurs éloges, leur réprimandes, leur suggérera des lectures et des jugements historiques et ainsi peu à peu l'idée vivante en Tàme du maître, par sa force propre, presque sans recherche et sans système, informera Tàme des élèves. Vous voulez que les enfants vivent, vivez d'ahord vousmême et ensuite vivez devant eux.

Cette formation des sentiments inspirateurs de la vie qui constituent tout le ressort du vouloir doit durer tout le temps de l'éducation, mais c'est surtout durant les années qui précèdent Tadolescence qu'elle doit être l'objet des préoccupations du maître. On ne saurait accorder trop d'importance à la constitution de cet axe sentimental de la vie. C'est de lui que naîtront plus tard toutes les inspirations généreuses, toutes les héroïques ou enthousiastes déterminations; s'il était défectueux, c'est de ses défauts que viendraient les bassesses, les ignominies, les lâchetés. Joseph de Maistre a dit avec grande raison : « L'homme est déjà formé <■< à douze ans sur les genoux de sa mère. » L'éducation sentimentale dont on s'est moqué est la base de toute l'éducation. Pour qu'elle ne mérite aucun

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reproche, il suffit que sentimentale chez l'élève, elle soit chez le maître rationnelle et raisonnable. La vie sentimentale de l'esprit est la matière même de la vie morale et pourrait au besoin la suppléer dans ses bienfaits extérieurs, dans ses résultats sociaux.

Mais il ne suffit pas de vouloir, il faut encore savoir vivre. 11 faut donc que l'éducation fasse connaître la vie.

C'est ici que nous rencontrons Tinstruction proprement dite et que nous pouvons nous rendre un compte exact de son rôle. Il ne faudrait pas penser que l'instruction n'a d'autre but que d'acquérir un certain nombre d'idées ou de connaissances qui font plaisir à l'esprit, qu'il est agréable de se rappeler, de communiquer aux autres par l'écriture ou par la parole. L'instruction ainsi entendue ne sert guère qu'à la conversation ; on a pu la comprendre de la sorte quand on la donnait à des grands seigneurs dont Tidéal se trouvait dans la vie de société, dont la vie se passait à causer dans les cours ou dans les salons, c'est l'instruc-

tion qui peut convenir à de riches oisifs, ce n'est plus celle qui convient aux travailleurs dans une démocratie. Car, Dieu merci I il n'y a plus et il ne peut plus y avoir d'oisifs. On peut regretter une certaine élégance et ce vernis de politesse qui brillait dans l'ancienne société, mais tout cela était compensé par tant de vilains dessous que je ne saurais le regretter et que j'aime mieux nos sociétés plus rudes, moins élégantes, plus utilitaires. Une paysanne de Millet me paraît plus belle qu'une dame en falbalas de AVatteau ou de Boucher.

L'instruction doit d'abord avoir un but immédiatement utile. C'est le rôle de l'école primaire que de la donner; si on la pousse plus loin, elle doit après viser surtout à développer avec harmonie les diverses facultés de l'àme par des connaissances bien choisies, par des exercices appropriés, c'est le rôle de l'enseignement secondaire ; arrivée enfin au dernier degré, elle doit dans l'enseignement supérieur, soit fournir au jeune homme les connaissances nécessaires à l'exercice d'une profession dite libérale, soit lui donner une formation spécialement scientifique. Le but et le rôle des trois ordres d'enseignement est ainsi fort bien marqué et de ce but et de ce rôle dérivent les

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règles qui doivent présider à la rédaction des programaies et à toute la direction de renseignement. Je n'ai pas l'intention d'y insister. Aussi bien je ne trouve pas, en général, les programmes si mal faits, trop chargés sans doute, mais c'est l'affaire du maître de savoir, quand il le faut, passer vite et élaguer. Les programmes n'asservissent que les maîtres trop dociles, qui, par conséquent, n'ont pas en eux l'étotTe solide de la maîtrise. Chacun des enseignements portés au programme a sa raison d'être, je voudrais seulement que dès le bas âge l'on fît sentir aux enfants que chacune de leurs études a son rôle et son importance dans la vie, que tout exercice scolaire fournit une matière à la vie hors de l'école. 11 est inutile d'insister sur le catéchisme et l'histoire sainte : leur utilité pour nous, catholiques, est immédiate pour la pratique de la religion. Il en est de même de l'instruction morale, qu'elle se confonde ou non avec l'instruction religieuse — j'avoue que je croirais bon d'avoir quelques instructions de morale purement naturelle, — de même encore des leçons de choses et de l'arithmétique. Mais on comprend moins l'utilité de l'instruction civique, de l'histoire, de la géographie, et si on professe envers la grammaire et

Torthographe un respect quasi superstitieux, je ne sais si Ton a toujours démêlé leur vrai usage. Cependant, aucune instruction n'est plus utile dans une démocratie que celle qui a pour but d'apprendre au citoyen futur et ses devoirs et ses droits; aucune vertu naturelle n'est plus importante à former en lui que le civisme, cette admirable vertu de l'âme où il entre du patriotisme, de la dignité, et surtout de la justice et du respect pour la loi. L'utilité même de l'histoire consiste à former à la fois et le patriotisme et le civisme. Tous les récits historiques à l'école primaire ne doivent avoir pour but que de faire communier lésâmes des enfants avec celles des aïeux, de constituer le lien idéal de la solidarité nationale, de fournir matière à des jugements moraux, et, par des considérations bien choisies, d'initier l'enfant aux éléments de la politique.

Après le nerf du sentiment, il faut en effet constituer l'ossature des idées. Et ce n'est pas seulement à l'école, c'est partout où se donne une instruction primaire, qu'il y faut songer. Au patronage, aux cours du soir, il faut se préoccuper de former le citoyen aussi bien que le chrétien. C'est du citoyen que dépendent les destinées de la patrie et môme les destinées nationales du christianisme.

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L'étude de la grammaire est utile en ce qu'elle permet de dire ce que l'on pense et de le dire comme il faut. Mais nous devrions bien nous délivrer de la superstition de l'orthographe et au lieu de perdre notre temps en d'interminables dictées qui ennuient l'enfant et ne lui apprennent rien, l'exercer davantage à la rédaction. Mais on ne doit pas viser à ce qu'on appelle fort sottement « le style », c'est-à-dire à la phrase prétentieuse et d'apparence plus ou moins littéraire, il faut apprendre à l'élève à dire ce qu'il aura à dire plus tard, le mettre en face d'un événement de la vie de tous les jours, l'habituer à observer, à se rendre compte de ce qui se passe autour de lui, de ce qui se passe en lui-même, et à s'exprimer simplement, tout comme il le sent et comme il le voit. Ainsi, par la rédaction, l'enfant fera son éducation d'observateur, il apprendra à regarder, à dégager les traits importants des choses, à s'exprimer simplement et facilement et on pourra, par-dessus le marché, lui apprendre l'orthographe en la rectifiant au besoin.

Quant aux problèmes d'arithmétique ils peuvent, si les maîtres le veulent bien, fournir un moyen précieux d'apprendre aux enfants la vie. Au lieu, en etTet, de données vagues, parfois

inexactes, les mêmes pour tous ceux qui se servent des mômes livres, les maîtres devraient s'attacher à varier les données des problèmes, de façon à les faire concorder avec la réalité. D'après le taux réel des salaires dans le pays, l'enfant apprendrait combien, au cours des denrées, on peut acheter de choses pour une journée de salaire. On pourrait lui apprendre quels sont les salaires, les jours de chômage dans les différents métiers, il se rendrait compte du prix des choses, de la valeur de l'argent, de ce qu'il coûte à ses parents; en même temps que sa reconnaissance augmenterait, il deviendrait plus économe, plus soigneux de ses vêtements et de ses livres, il serait moins désorienté dans la vie. Et pourquoi ne pas exercer les enfants à l'achat et à la vente? Pourquoi n'y aurait-il pas une classe par semaine consacrée en tout ou en partie à une sorte de marché fictif dans le genre de celles que les Frères des Ecoles Chrétiennes ont organisées dans plusieurs de leurs écoles commerciales ? L'arithmétique dans les écoles ne sert qu'à apprendre à nos enfants à compter; elle pourrait, sans plus de fatigue, avec plus d'intérêt, leur apprendre aussi à connaître les détails si importants de la vie. Nous sommes des idéalistes, prenons garde que notre idéalisme ne

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soit vaincu par ceux qui savent les dures réalités de la vie. Gardons soigneusement la ileur de notre idéal, sachons nous en servir pour parfumer la vie réelle, mais ne perdons pas de vue la pratique et le réel.

Dans l'enseignement secondaire l'élève apprend avec les idées les plus générales la connaissance de l'homme. L'étude des langues, l'étude des grands auteurs qui fait le fond de cet enseignement ne doit avoir d'autre but que d'apprendre quels sont les divers caractères, les divers sentiments des hommes. Tout devrait être rapporté à cette étude. Vivant en société, nous agissons parmi les hommes, nous devons sans cesse tenir compte des autres pour réussir nos actions. Il est donc de toute importance de savoir comment les hommes en général sentent, pensent et agissent, pour savoir comment nous-mêmes nous pouvons agir. Les grands auteurs de l'antiquité nous font, comme on disait autrefois^ connaître le cœur humain. Ils nous en donnent la connaissance à la fois la plus vraie, la plus immédiatement réelle, la plus générale et la plus simple. C'est pourquoi ils sont classiques. Le but de l'étude que nous en faisons n'est pas la grammaire ou la philologie, c'est la mise en contact sur des exemplaires

grands et choisis de l'àme de Télève avec Texpérience de la vie. Le professeur doit sans cesse faire appel aux sentiments des élèves pour leur faire vérifier la vérité des pensées ou des sentiments de leurs auteurs. Ainsi peu à peu s'éveillent et se forment le sens critique, Thabitude d'observer, de pénétrer, de comprendre, puis, ayant compris, de rapporter ce qu'ont pensé, fait ou dit les autres à une règle intérieure, à l'idéal de vie formé dès la première enfance sur les genoux de la mère, continué à l'école, perfectionné au collège.

L'étude des sciences en même temps qu'elle meuble l'esprit de connaissances utiles, en même temps qu'elle fortifie l'intelligence par les exercices auxquels elle la soumet, devrait avoir un autre but et un autre résultat. Aucun élève ne devrait sortir des bancs du collège sans avoir l'idée de ce qu'est l'esprit scientifique. Une part beaucoup plus grande devrait être faite à l'histoire de la science de façon non seulement à donner les résultats de la science faite, mais de faire voir comment la science se fait. En présence des hypothèses tantôt vérifiées et tantôt rejetées par l'expérience, les élèves auraient la conception nette de la patience, de la modestie, de l'amour de la

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rigueur et de la clarté qui sont les traits principaux de l'esprit scientifique. Ils apprendraient à distinguer ce qui est vraiment scientifique de ce qui ne l'est pas, et ainsi ayant le culte, le respect et même la religion de la science, ils ne seraient plus exposés à en avoir la superstition.

L'étude de l'histoire en même temps qu'elle fortifiera encore leurs sentiments patriotiques devra être conçue de façon à compléter leur éducation politique et à éveiller en eux le sens critique. L'écolier primaire ne peut guère qu'accepter de son maître des opinions toutes faites, des jugements tout formulés. Xi son âge, ni l'état de son instruction ne permettent autre chose. Il faut que l'élève de l'enseignement secondaire sache par lui-même discerner le vrai du faux, et que donc il apprenne de son maître à savoir se passer de maître. C'est, par l'éducation de la pensée, un apprentissage de la vie libre de l'esprit. Les études historiques, si on sait, tout en étant complet, n'en point faire une simple affaire de mémoire, sont merveilleuses pour former le sens critique. En rhétorique, en philosophie, il ne faut pas craindre d'exciter les élèves à juger par eux-mêmes, à combattre ou à défendre des opinions. En même temps le professeur les initiera

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à la marche progressive de la science historique, ils verront de quelle somme de probabilités est faite rhistoire. Ils prendront le sentiment du relatif des choses humaines, ils apprendront rimpartialité, la justice en s'babituant à juger les bommes d'après leurs idées, à pénétrer Tétat d'esprit de générations fort différentes des nôtres et. parmi les leçons qu'ils tireront de l'étude du passé, ils trouveront en premier lieu celle-ci : c'est que. par définition, le passé n'est plus, qu'ii est mort et qu'il n'y a que les insensés qui pensent le faire revivre. Ils ne risqueront donc pas de devenir des réactionnaires. Ils ne demanderont à la connaissance du passé que de leur indiquer la direction de l'évolution historique de leur pays afin de pouvoir eux-mêmes la continuer dans le sens de la plus grande énergie, de la plus grande richesse de vie nationale.

Tous les exercices des dernières années : narrations, tableaux, discours, devront présenter le même caractère à la fois vivant et pratique. Avec des ressources plus complètes que celles de l'enseignement primaire, il faut habituer l'élève à observer, à voir et à dire simplement ce qu'il a observé et vu. Seulement, comme la vue doit être plus étendue et plus perspicace, les détails seront

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plus complexes, les choses ne se présenteront plus comme sur une surface unie, se succédant uniquement dans Tordre de leur position dans l'espace ou dans le temps, elles auront des plans et des arrière-plans, des rapprochements et des lointains, elles présenteront un ordre de valeur et de qualité, une hiérarchie d'importance, et l'art de l'écrivain consistera précisément à marquer cet ordre et cette hiérarchie, à donner à chaque élément sa valeur, à reproduire dans l'unité du discours la complexité des choses. Mais l'art ainsi entendu n'a rien d'artificiel, c'est la reproduction même de la vie.

En philosophie enfin, même dans les études les plus abstraites, le professeur ne perdra pas de vue que son but est d'apprendre à vivre. Pour la psychologie et la morale, la logique même, cela est assez évident. En est-il de même en métaphysique et dans l'histoire de la philosophie? Je ne crains pas d'affirmer qu'aucune étude n'est plus importante^ que rien n'est plus pratique que ces spéculations qui paraissent au vulgaire si techniques et si uniquement théoriques. C'est que l'homme ne vit pas seulement de pain, il vit aussi de principes et d'idées et, sans qu'il y paraisse, ce sont les idées qui mènent le monde. Ce qui

nous manque le plus ce sont les idées bien nettes, bien précises, bien arrêtées. La métaphysique, je le sais, n'est pas en honneur. Mais remarquez aussi, je vous prie, Tuniversel désarroi de l'action, de Faction sociale comme de l'action individuelle. >'ulle part vous ne voyez des gens agir d'après des principes fixes, il n'y a plus de politique de principes, il n'y a que la politique des intérêts. Partout l'empirisme. A chaque besoin qui se manifeste on applique un expédient. Nous-mêmes qui nous flattons d'avoir des principes sommes fort désorientés. Habitués à nous tenir et à raisonner sur le terrain solide, mais fort peu pratique, des thèses absolues, ayant condamné le libéralisme, nous ne savons souvent, sans retomber au libéralisme, nous accommoder aux faits et vivre dans l'hypothèse. Aussi nos écrits et notre conduite paraissent-ils singulièrement vacillants. Je n'hésite pas à dire que seule la métaphysique, en assurant nos principes, en nous habituant au maniement des idées, nous permettra de constituer un système solide de pensées autour desquelles nous pourrons, en dehors de tout empirisme, organiser et nos jugements et nos actions.

D'un autre côté l'histoire de la philosophie nous fera voir qu'aucun philosophe n'a pu construire

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un système tout à fait complet, cela nous apprendra la modestie et en même temps nous nous rendrons compte des progrès de la réflexion humaine. xSous verrons qu'il y a, ainsi que disait Leibnitz, quasi perennis pliUosophia, comme une philosophie éternelle, que les philosophes s'entendent sur bien plus de choses qu'on ne le dit et même qu'on ne le croit, ce qui nous affermira dans notre confiance en la vérité, mais nous verrons aussi qu'il y a des mouvements et des progrès de la pensée, une évolution non pas nécessaire ni rectiligne, mais en somme toujours progressive de l'esprit humain. Et cela nous guérira d'un superstitieux respect envers les philosophies passées. Aucun nom dans l'histoire de la philosophie, non pas même celui de Platon, n'est plus grand que celui d'Aristote, et saint Thomas d'Aquin, par le complément que les illuminations théologiques sont venues apporter aux raisons philosophiques, le dépasse encore dans l'histoire de l'esprit humain. Mais cependant ni Aristote ni saint Thomas même ne sont infaillibles et ce ne sont pas des bornes au-delà desquelles la raison n'aurait plus le droit de marcher. Léon XIII, en recommandant l'étude de la scolastique et de saint Thomas, a recommandé l'eni-

ploi d'une méthode qui est, en effet, excellente, la conservation d'un grand nombre de principes qui sont essentiels et en dehors desquels je ne crois pas qu'on puisse fonder aucune philosophie; mais il n'a pas voulu que tous les philosophes se bornent à commenter perpétuellement et la scolastique et saint Thomas, il a même dit expressément le contraire. C'est que, en effet, il faut vivre, il faut communiquer avec la pensée contemporaine, et si nous voulons lui redonner les principes qui lui manquent, l'amener à nos certitudes, il faut d'abord l'étudier, la comprendre, puis lui parler son langage et, ayant traduit pour nousmêmes nos idées dans ce langage, les lui proposer d'abord et les lui faire accepter en vertu des principes mêmes dont elle demeure d'accord.

L'enseignement de la philosophie à des jeunes gens chrétiens doit être conforme au dogme de l'Eglise, mais il doit aussi permettre aux jeunes gens de comprendre leurs contemporains, de les entendre, pour eux-mêmes arriver à se faire entendre. Par conséquent il me semble qu'il serait fort imprudent de vouloir astreindre le professeur de philosophie à enseigner la philosophie scolastique. En fait, ceux-là mêmes qui professent pour cette philosophie la plus grande admiration en

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défendent les principes de façon moderne et très peu scolasiique. Tant la nécessité de se faire entendre s'impose à tous I Mais je crois aussi qu'il est important, et pour se conformer aux idées de Léon XIII, et pour conserver la tradition catholique, que le professeur ait une solide connaissance de la scolastique, de la vraie, non pas de celle des manuels ou des commentateurs, mais de celle de saint Thomas, telle qu'elle est enseignée non pas tant dans les deux Sommes que dans les Commentaires sur Aristote et sur Pierre le Lombard. Et il serait désirable encore que le professeur habituât les élèves à voir les rapports entre renseignement qu'il leur donne sous forme moderne et l'enseignement de la scolastique. Ainsi^ si je ne me trompe, seraient évités les inconvénients et d'une philosophie exclusivement moderne sans attaches avec la tradition catholique, et d'une philosophie ancienne que personne au dehors ne comprendrait plus et qui donc ne permettrait pas de vivre, empêchant de s'adapter aux conditions de la vie.

La philosophie doit ainsi fournir un système solide de principes et d'idées, elle doit aussi donner un esprit, un esprit de curiosité, de recherche, de discernement et de critique. Xe pas juger du

premier coup, exiger des preuves, être exigeant sur la preuve, c'est de notre temps le meilleur préservatif de la foi. Il ne faut pas espérer que nos jeunes gens puissent vivre sans connaître Terreur, il nous faut nous-mêmes prendre les devants et les mettre à même de la discerner. N'affaiblissons pas les idées de nos adversaires, présentons-les dans toute leur force et dans tout leur jour, c'est de cette lumière même que la réfutation doit jaillir. C'est en philosophie que le jeune homme doit apprendre le respect de la pensée.

Que de malentendus seraient dissipés si Ton voulait étudier les adversaires avec bienveillance et charité! Sans cette bienveillance intellectuelle même il est impossible de comprendre. Partout dans les classes il faut tacher d'éveiller l'esprit, on doit viser à rendre la tête « plutôt bien faite que bien pleine », il faut exciter Tactivité intellectuelle, donner du ressort à la pensée personnelle, exercer l'élève à penser et à parler.

Faut-il au collège exercer les élèves à la discussion des questions sociales? Je ne vois pas pourquoi on ne le tenterait pas. A Stanislas on l'a fait et on s'en est trouvé bien. Plus ces questions sont passionnantes, plus il y a de chances pour que les jeunes gens apportent à les traiter