Le dessin donne des résultats tout à fait exceptionnels

la musique et le dessin sont hors de pair (M mo Kkrgomard, Rapport au Ministre.)

« ... La méthode fait défaut. L'enseignement n'est pas gradué suivant les difficultés. On fait dessiner d. a hommes et des ani-

ÉDt CATION INTELLECTUELLE

En un mol, on désirait voir les élèves dessiner passablemenl de (oui : formes géométriques, objets usuels, Ornements, ligure môme, ileurs T paysages, etc., plu M, que de les confiner dans l'étude d*nn seul de ces genres.

Au beau temps, ces leçons se donnent dehors; un matériel spécial et léger permet le déplacement et les enfants s'installent soit au bois, soit au village, en faee «II» l'église, sur la place de Cemptite, près du sentier du llaïuel et exécutent un croquis*

Les plus grands et les plus soigneux ont chacun leur botte de couleur et l'utilisent passablement* Enfin ceux i ) 11 ï b 1 désirent peuvent achever pendant leurs loisirs «m dessin ou une aquarelle commencée*

11 faut ajouter tpie tous peuvent avoir un carnet, porté constamment sur eux, leur servant à prendre des eroquîs pendant les promenades ou a faire le plan d'un objet ConQU par eux et exéVulable à l'atelier, on d'un appareil vu dans une usine, i*tc.

Le mùdetagè est logiquement inséparable du dessin. De toules b i s occupations manuelles, c'est celle qui exerce le plus sûrement l'œil et la main et qui développe le mieux le sentiment esthétique. Dans l'enseignement des enfants, le modelage a ceci d'intéressant qu'il est fort peu coûteux; l'outillage nécessaire est très restreint.

Nous avons dit quelques mots du modelage à la

niiiux qui ne sont que des caricatures. On ftiii dssstnST m c -

me a cernent de Tannée, à la classe J< j C« jour, un squelette humain, avant d£ faire avatil tout l'éducation <U: K'oil et de la m .un à laide de plâtre en relief et de la perspective. (M. Jo§t| Rapport nu minutt

classe enfantine. Pour les autres classes, ou choisissait, comme pour le dessin, des modèles en plâtre ou des modèles nature. Les enfants moulaient leurs travaux et s'exerçaient aussi h mouler sur nature et à surmouler en plâtre ou en cire.

XVI. La dame elle-même lit partie du programme de l'enseignement artistique. A vrai dire, ce sujet ne fut qu'effleuré pratiquement. Ce que, sous le nom de danse scolaire, on imaginait à Cempuis, diffère absolument de la danse mondaine des salons, avec sa durée excessive dans l'air échauffé, ses bras-le-corps et les préoccupations étrangères qui s'y associent, sa fatigante uniformité, sa parfaite insignifiance esthétique, aussi bien que de la danse spéciale des ballets. C'est une sorte de gymnastique gracieuse, qui, de même que la gymnastique ordinaire, a pour but la vigueur, vise h l'élégance, à la légèreté, à tout ce que les Grecs exprimaient par le mot d'eurythmie. De même que dans la gymnastique, les exercices d'ensemble ont pour éléments des mouvements énergiques et pour ainsi dire carrés, des bras, des jambes, de tout le corps, cette danse se composerait de mouvements gracieux, plus lents, plus arrondis. Les déplacements qui concourent aux exécutions d'ensemble gymnastique sont de simples pas de marche; ici, ce seraient des pas cadencés, variés, rythmés sur la musique. Cette danse comporterait surtout des évolutions, formant et dissolvant des groupements symétriques, des chaînes, des rondes, etc., effets dont nos ballets modernes nous présentent parfois de jolies réalisations, et qui peuvent se plier aux exigences les plus sévères d'une scrupuleuse convenance; évolutions dont se composaient surtout

les danses sacrées antiques et dont les traces persistent encore aujourd'hui en certains pays dans les fêtes religieuses modernes. Mais n'avons-nous pas, à l'école môme, le premier type de ce que nous essayons de définir ici, sous la forme réduite, embryonnaire, de la ronde enfantine, si joyeuse, si gentille, malgré ses naïves maladresses? Il s'agirait de développer cette première forme, de l'assujettir à des figurations plus correctes et plus diverses.

Au reste, celui qui tenterait de constituer une chorégraphie scolaire pourrait puiser à des sources bien diverses; aux marches, aux théories des chœurs antiques, aux anciennes danses figurées du menuet, de la gavotte, etc. ; aux danses populaires des divers pays, aux farandoles méridionales, aux sauteries des salons, au quadrille des lanciers, par exemple, et même aux savantes combinaisons du théâtre. On soumettrait tous ces éléments divers à une idée d'ensemble et d'unité, on leur ferait subir une appropriation convenable, les simplifiant à la mesure du jeune âge des figurants, les purifiant, au besoin, de tout ce qui pourrait faire avec la candeur de l'enfant une antinomie que répudieraient l'esthétique et le bon goût.

Il resterait un exercice gracieux, réellement artistique , non sans entraînement, non sans plaisir physique pour les exécutants, et constituant pour les spectateurs un spectacle aimable, d'un charme sans mélange.

Ajoutez, au besoin, un brin de costume, vous avez une fête vivante et attrayante.

Voilà ce que rêvaient les éducateurs de Cempuis, mais dont ils ont pu seulement, dans quelques cir-

i6i GEMPUIS

constances, effleurer la réalisation, assez au moins pour montrer que le rêve est réalisable.

XVII. L'idéal d'un certain nombre de maîtres est d'avoir le plus possible leurs élèves absolument immobiles et silencieux dans la classe, l'œil fixé sur celui qui enseigne, sur le tableau noir où se fait une démonstration, ou le dos courbé sur les livres et les cahiers.

A Cempuis, l'idéal était tout autre. Sans doute, à certains moments, on désire celte immobilité, ce silence, cette attention soutenue et cette absorption, mais, le plus souvent possible, on s'en dispense, car le mouvement et la vie ne peuvent être amoindris et longtemps suspendus sans préjudice pour la santé et l'intelligence; l'activité cérébrale et l'activité musculaire étant essentiellement solidaires et indispensables à la jeunesse, doivent aller de pair autant que possible. Il est du devoir des maîtres de donner satisfaction à ce double besoin. D'ailleurs, le résultat qu'on peut obtenir par une grande sévérité est plutôt illusoire que réel et bien plus fait pour la tranquilité du maître que pour l'utilité des élèves.

Deux moyens trop peu connus, dont élèves et maîtres tiraient le plus grand profit à l'Orphelinat Prévost, sont l'utilisation de l'ardoise, d'après le système créé à l'École La Martinière de Lyon, et Y usage des tableaux noirs autour de la classe.

Les ardoises qui servent à cet exercice sont des ardoises factices.

Les élèves, étant à leurs tables, ont placé devant eux chacun leur ardoise; à droite, bien sous la main, la craie; à gauche, le petit chiffon pour essuyer. Le pro-

fesseur, ayant posé une question, laisse aux élèves le temps qu'il apprécie suffisant pour l'opération mentale; pendant ce temps, l'élève doit penser, mais ne doit pas écrire ; il ne doit pas môme porter la main à la craie. Puis, le professeur commande : Un! A ce signal tous les élèves li la fois saisissent la craie de la main droite et écrivent : on leur laisse juste le temps de tracer la réponse, non de regarder à droite, à gauche. Deux! Ils posent la craie; ils ne peuvent plus écrire, ni corriger d'après leur propre pensée, mais non plus d'après le voisin. Trois! Ils prennent l'ardoise de la main droite, le pouce passé en dessous, les doigts en dessus, la soulevant de quelques centimètres. Quatre! Ils l'élèvent et la tiennent présentée droite, à la hauteur de la tête, le pouce en dedans, en face du professeur, qui lit alors les réponses, vérifie, approuve, rectifie individuellement, s'il y a lieu, le tout très brièvement. Cinq! Toutes les ardoises retombent à la fois sur les tables. Six! On efface avec le chiffon, de la main gauche; et tout est prêt pour inscrire une nouvelle réponse à une nouvelle question qui va être posée.

Il faut que tout s'enlève lestement, dans cet exercice qui a justement pour objet d'habituer les enfants à penser vite et à se décider promptement ; d'ailleurs cette rapidité même, cette espèce de course aux idées, où quiconque s'attarde tant soit peu reste en chemin, est la condition de l'animation et de l'entraînement tout particulier qu'il doit produire, et produit en effet, s'il est bien exécuté.

Dans cette façon d'interroger, le professeur doit combiner sa question, de telle sorte qu'on puisse formuler la réponse en un seul mot ou en un très petit nombre

de mots : un nom, un chiffre, une date; il ne s'agit pas ici de nuances et de distinctions. Et comme il ne faut que se faire comprendre, on admettra, pour épargner le temps et surtout l'espace sur l'ardoise, toutes sortes d'abréviations; par exemple, on supprimera l'article, on écrira un nom propre trop long par ses premières lettres, etc. — La question pourra être développée, posée aussi explicitement qu'il le faudra, commentée s'il est nécessaire : la réponse devra être contractée. Enfin, dans certains cas, et c'est là un côté original du procédé, les solutions peuvent être inscrites non par des mots ni des chiffres, mais par des tracés figurés de diverses sortes, dessins sommaires, diagrammes, etc.

Cet exercice peut être appliqué du haut en bas de l'échelle scolaire, du moins à partir du moment où l'enfant sait écrire; il peut dépasser beaucoup le niveau ordinaire des études primaires, et s'adapter aux matières les plus diverses du programme.

Bien entendu cet exercice alterne avec les interrogations suivies de réponses orales, que le maître exige aussi complètes que possible, pour habituer les enfants à parler facilement et dans un français correct.

XVJ11. Le pourtour des classes présente à la portée moyenne de la main des enfants, sur une hauteur de soixante-dix centimètres, une bande noire permettant l'écriture et le dessin à la craie. Les enfants exécutent sur ces tableaux, chacun à la place qui est désignée, les travaux demandés par le maître et qui peuvent exiger plus de développement que sur l'ardoise, dictées, problèmes, cartes, dessins, etc. Le maître, pendant que les enfants sont à l'ouvrage, circule autour de la classe,

voit le travail des élèves et complète son enseignement selon les besoins particuliers de chacun 1 .

De cette façon la classe est animée, même quelquefois bruyante, l'enseignement revêt une forme attrayante, le corps et l'intelligence y trouvent l'activité qui leur est nécessaire. La fatigue et l'ennui, ce fléau des écoles, sont inconnus dans les classes.

XIX. Le mode d'enseignement par les projections lumineuses fut introduit h Cempuis de très bonne, heure. De temps h autre, les élèves étaient conviés à une séance de projections, et c'était pour eux une véritable fête.

Cependant il ne faut pas attacher à l'emploi de ce mode d'enseignement une importance exclusive. C'est plutôt un moyen d'entraînement que d'enseignement : les enfants qui voient défiler devant eux une série de tableaux doivent être encouragés à examiner, h revoir avec attention sur des images fixes ce qu'ils n'ont fait qu'entrevoir toujours trop rapidement sur les projections lumineuses vite disparues 2 .

t . Ces exercices au tableau noir ont été créés, pensons-nous, à l'Ecole modèle de Bruxelles, vers 1877. Us ont été l'objet d'un rapport très étendu présenté par le School Board de Birmingham à l'Exposition de Londres (1884) comme nouvelle invention britannique.

2. En 1880, il s'est fondé au Havre, par les soins de MM. Jardin et Serrurier, qui en étaient les président et vice-président, une Société pour la propagation de l'enseignement scientifique par l'aspect. Cette création dont le succès a été rapide est due entièrement à Tinitiative privée. Elle a pour but le développement de la méthode intuitive, et tout particulièrement l'enseignement par les projections lumineuses.

La où la Société ne peut aller avec ses appareils, elle se met à la disposition des hommes de bonne volonté en lui prêtant des séries de vues se rattachant à l'histoire, la géographie, la botanique, la zoologie, la physique, etc.

La Société s est, après 1894, fondue dans la Ligue de l'Enseignement

ib8 CEMt'L'IS

XX. On employait aussi pour renseignement de nombreux tableaux et des cartes très simplement faits sur du papier bulle de phormium extrêmement tenace. Les maîtres et les élèves les exécutent eux-mêmes a l'aide de noir de fumée, d'ocre rouge, de bleu de Prusse, etc., délayés avec du vinaigre et épaissi avec de la gomme ou de la dextrine. Avec ces mélanges on écrit sur le papier presque aussi vite qu'avec la craie au tableau et le travail fait se conserve. Ces cartes ou ces tableaux sont préférés h ceux des éditeurs, d'abord parce que ces derniers coûtent généralement très cher et aussi parce qu'il arrive souvent qu'ils sont pleins de détails détournant l'attention des enfants de l'ensemble ou du point spécial sur lequel le maître veut Tappeler 1 .

XXI. Peu ou pas de livres dits classiques, presque tous mal faits et empreints de métaphysique. Les livres de sciences seuls, et quelques manuels abrégés pour la préparation au certificat d'études, étaient donnés aux élèves des classes moyennes et supérieures, et encore n'en usait-on que le moins souvent possible.

XXII. Rien de mieux que de faire les leçons au dehors quand le temps est propice. Les élèves alors emportent une petite planchette faite pour cet usage qu'ils peuvent maintenir attachée par l'épaule et le dos à l'aide d'une ficelle : c'est une simplification du carton adopté pour la topographie par les officiers anglais.

Le maître fait transporter à l'endroit choisi un léger

i. Pour la fabrication, le montage et la conservation de ces tableaux, voir le Bulletin de V Orphelinat Prévost, mars 1886.

Certaines écoles, notamment l'Ecole modèle de Bruxelles, ont donné un grand développement à l'usage de ces tableaux. Elles se sont inspirées de ce qui se faisait à Gempuis.

lahleau noir s|M ; tiaI ; les enfants oui ce 411 il faut pour prendre tirs noies et écoulent assis ou debout, a leur fantaisie, sous [Vun orage el au ehanl des oiseaux,

XXII. Nous sommes loin de Tan ci en programme pédagogique qui ne comprenait que la lecture et T écriture et même de programmes plus récents qui considèrent le dessin, la gymnastique, la musique, comme des matière* Qccesxoires el qui ne font même pas mention de la ïtrttftyr/ijdiif.

Les t anciens programmes scolaires n'ont touche qu'un seul coié du savoir humain, un seul des deux ordies de connaissances : l étude des opinions plus ou moins fondées dominait, celle des fails objectifs était sacrifiée.

On sait du reste dans quelles conditions l'enseignement populaire a été créé et sons l'empire de quelles préoccupations d'ulïlïté immédiate; rommenl il a progressé-, non sans hésitations, erreurs el retours, comme toute création historique dépendant «lu lernps, des hommes, des facteurs politiques et sociaux. Le programme au point de dépari ne comprenait guère que la lecture et récriture. On entendait aller au plus pressé. On pensait une reniant ayant en main l'instrument pour apprendre apprendrait,., plus tard. C'était peut-être le plus pressé ru effet, qui sait! Savoir lire, c'esl avoir le moyeu de s'instruire. Oui : mais à la condition qu'on lise! El encore, a la condition qu'on lise des livres vrais, honnêtes, utiles. Si l'enfant, si l'homme initié à la lecture ne sVn serl que pour lin* des contes absurdes et démoralisants, des livres menteurs qui lui emplissent la cervelle d insanités el faussent en lui le sens du vrai, le sentiment des saines réalités,

on est en droit de se demander si vraiment il n'eût pas mieux valu qu'il n'apprît jamais, jamais, ses lettres?

Or, c'est ce qui arriva. Les premières générations qui ont passé par l'école primaire et n'y ont en somme appris qu'à lire n'ont point In, Aujourd'hui encore le paysan adulte qui savait lire ne lit pas, et peu à peu oublie. Tout ce qu'il aura lu dans sa vie, pour une si grande peine, — car les méthodes alors n'étaient pas faciles! se sera réduit à deux choses : le catéchisme, par ordre, h l'école, et après l'école... l'almanach pour savoir la date des foires et marchés. L'ouvrier des villes, la femme surtout, lisent les feuilletons de journaux idiots, les crimes et les accidents. Cela ne vaut pas mieux.

Aujourd'hui, si l'enseignement par l'observation et le raisonnement a fait quelques pas timides, il faut avouer qu'il est encore bien plus dans les programmes que dans les leçons faites aux enfants; ces programmes, dont quelques-uns ont de réels mérites, manquent dans l'application qu'on en fait. Ce n'est pas ici le lieu de s'appesantir sur ces idées, mais il saute aux yeux des moins clairvoyants que la plupart des jeunes gens sortis de nos écoles ont la tôte vide de réalités, de connaissances positives.

Il est véritablement triste et en môme temps curieux de constater l'état cérébral d'un homme dans une telle situation. Tout reste chez lui flottant, vague, indéfini : une certaine habitude se contracte de vivre dans ce brouillard et de s'y complaire. L'intelligence n'est pas façonnée k observer, elle voit superficiellement ; le jugement n'est pas formé à raisonner à fond, il s'établit sur les plus futiles apparences. Un tel homme vit et

meurt sans avoir pensé, mal éveillé d'un vague rêve qui se rapproche du rêve inconscient de la vie animale. Le langage qu'on lui a appris lui a donné des mots, et il n'a pas d'idées à mettre dedans.

Sans doute la vitalité cérébrale ne saurait s'engourdir ainsi, quoi qu ? il arrive, chez des natures douées et qui ont absolument besoin d'action intellectuelle. Et alors, voici ce qu'il en résulte pour elles : ou bien le champ immense des grandes conceptions, où toute intelligence, si active qu'elle soit, peut trouver un aliment qu'elle n'épuisera jamais, leur étant absolument fermé, ces personnes usent ce qu'elles ont d'esprit, de perspicacité sur la matière mesquine des petits côtés de la vie, des ambitions vulgaires et des petites jalousies; ou bien, si c'est l'imagination qui est plus puissante chez elles, au lieu de ce monde de réalités qui leur est fermé, elles se créent un monde irréel, un monde fait d'illusions et de formes chimériques; elles rôvent faute de pouvoir penser.

Et cela, au fond, c'est toute l'histoire de l'humanité dans son passé plein d'ombre.

Si vous voulez fermer le livre mystique sur lequel ont pâli les générations disparues, il faut le remplacer par le grand livre toujours ouvert de la nature et apprendre au peuple à y épeler du moins les plus belles pages. L'homme ne se résigne pas facilement à ignorer : quand il ne sait pas, il croit. Toute nuit se remplit de fantômes...

Il faut donc que partout le réel remplace V imaginaire !

Comparez, avec un enfant de Cempuis, par exemple, dont on a dirigé l'intelligence vers l'observation des

174 CEMP118

choses extérieures, je ne vous dis pas un génie, une nature d'exception, non, un enfant tout comme l'autre, pas plus doué, mais ouvert. Menez-les, si vous voulez, tous les deux à la promenade. L'un aura regardé tout autour de lui, cherché à voir et à comprendre ce qu'il a vu : les champs, les plantes, les animaux, une scène de travail rustique, ou bien un objet façonné à la vitrine d'un magasin, une machine. « Qu'est-ce que ceci? A quoi cela sert-il ? » Il vous aura, je le veux bien, fatigué de questions. L'autre, non par exemple ; il vous a laissé bien tranquille ; mais aussi n'a-t-il rien vu. Il a passé à travers tout sans rien regarder, à travers les choses les plus intéressantes pourtant, les plus nouvelles pour lui. Mais il n'était pas là. Je me trompe : si c'était une fillette, elle aura regardé les petits chapeaux, les petites robes, les petits souliers des enfants de son âge.

Lequel des deux est préparé pour la vie, pour la vie intelligente, humaine et non pas purement animale [ ?

1. Fêtes pédagogiques, II e volume. Les Sciences à Vécole primaire, Ch. Delon.

CHAPJTRE VI

I. Il est relativement facile d'enseigner les sciences positives, cVsl-à-dirc celles qui ont pour base des vérités incontestables établies parties expériences souvent réalisées et qui peuvent être renouvelées a volonté avec la certitude de résultats toujours identiques.

Apres quatorze années d'éducation in légale donnée aux «'lèvres de Ce m puis, on peut en affirmer et proclamer li* succès, car les résultats sont tangibles et pour ainsi dire mesurables en i « qm concerne l'éducation physique et intellectuelle.

En elfet, pour V éducation physique } non seulement la simple vue des enfants témoignait de leur bonne santé, mais les constatations anthropométriques faites régulièrement consignées sur les feuilles individuelles et tigurées par les courbes d'ace roi sse ment, confirmaient irréfutablement les bonnes impressions des visiteurs.

On se rend compte, d'après ces feuilles et ces courbes d'accroissement, qu'après un séjour moyen de deux années a l'Orphelinat les enfants ont réparé les effets d'une éducation physique livrée souvent au hasard et ont enlîn conquis une santé florissante *\uv au régime

176 CEMPL1S

d'une vie extrêmement occupée et variée (le plus souvent possible en plein air).

La multitude de récompenses de premier ordre obtenues dans les concours de gymnastique, de tir, de pompes à incendie, de vélocipédie, etc., les diplômes d'honneur de la Société d'hygiène de l'enfance, de la Ligue de l'Enseignement physique, des ministères de l'Instruction publique et de la Guerre, constituent la sanclion officielle de cette réussite 1 .

En ce qui concerne l'éducation intellectuelle, les résultats sont également indiscutables ; car, malgré les retards parfois excessifs de bon nombre d'élèves admis à l'âge relativement avancé de huit, neuf, dix et môme douze, ans, la moyenne d'instruction était bien supérieure à celle des écoles primaires, même si l'on se borne à la simple comparaison résultant du nombre de certificats d'études obtenus chaque année par rapport à l'ensemble de la population scolaire.

Cependant, les épreuves beaucoup trop restreintes du certificat d'études ne comprennent aucune de ces branches cultivées avec succès par les élèves : dessin, modelage, moulage, travaux manuels, gymnastique, musique vocale et musique instrumentale, etc. ; leur savoir en ces matières leur eût constitué une supériorité absolument incomparable.

Il est donc facile de se rendre continuellement compte des résultats de l'éducation physique et intellectuelle et d'établir des rapprochements et des compa-

1. Durant la période de 1884 à 1889. Après 1889, M. Robin déclara se désintéresser des concours et en donna les motifs dans un article qu'on lira plus loin.

Voir p. 298 les Rapports de MM. B. Buisson et Gobât sur YOrphelinat Prévost à l'Exposition de 1889.

ÉDUCVJÏO.N Mi H! SU.

raisons pour baser des conclusions sur les méthodes employées.

Mai* l'éducation momie est loin de présenter les mêmes éléments d'appréciation, de constatation et de comparaison; aussi est-ce la partie dans laquelle les tâtonnements, les incertitudes et les contradictions même sont incessants surtout au point de vue du but ti nul à atteindre. Les actes des humains ont toujours été et sont encore sujets aux appréciations les plus diverses et les plus opposées, suivant le point de vm i auquel on envisage ces actes, suivant les auteurs, 1rs pays, les milieux, les moments, le> circonstances, et&ï il faudrait îles volumes pour relater les exemples d'actes identiques déclarés sublimes ou criminels, h telles ou telles époques, dans tels ou tels pays, et entraînant pour leurs divers auteurs tantôt les [plus éclatantes glorifications, tantôt les plus cruels supplices.

Les erreurs et les préjugés séculaires nous enserrent de toutes parts avec une telle puissance qu'il est bien difficile de s'en affranchir complètement

(Jui osera dire où commencent et finissent le bien <*l le mal? Et dans cette incertitude d'appréciations et de définitions, quel est l'audacieux psychologue qui peut indiquer avec précision les moyens à employer pour conduire au bien et éloigner du mal?

IL Les religions, dans leurs lois divines prétendue ment révélées, faisant intervenir les Suprêmes puiçss uces extra-terrestres, récompensant ou punissant souverainement les humains, durant leur existence nu après leur mort, ont pu facilement établir un code moral; mais on constate que cette perspective di*

récompenses et de punitions futures perd de plus en plus son influence sur les hommes; aussi les représentants de ces lois divines n'ont pas manqué de faire pénétrer leurs idées dans les lois civiles qui, si elles n'ont rien à nous offrir pour remplacer le ciel, promettent du moins assez de châtiments immédiats pour faire considérer la terre comme une succursale de l'enfer promis.

On avait résolument rompu k Cempuis avec toutes les mythologies et toutes les conceptions métaphysiques; on se bornait k faire, k l'occasion, avec les grands élèves, quelques études élémentaires sur les religions comparées, en leur faisant remarquer l'influence néfaste qu'elles ont presque toujours exercée sur la marche de l'humanité et observer aussi combien les idées surnaturelles perdent leur influence en face des conquêtes incessantes de la réalité scientifique.

L'enseignement n'était ni polythéiste , ni monothéiste, ni déiste, ni panthéiste, ni athée. Il était purement et simplement humain. On ne niait pas Dieu à Cempuis, on l ignorait [ . A notre époque d'observations positives, les enfants ne s'inquiètent pas du problème scientifique de l'existence de Dieu, si on les y a pas excités artificiellement par un enseignement approprié. Des enfants élevés dans une vie large, en face de la nature et de l'art, avec le maximum de liberté possible, n'imagineront pas Dieu, et, si môme on le leur a appris, cette vague notion s'évaporera bien vite de leur cerveau devant les réalités naturelles, artistiques et industrielles.

1. « M. Robin et moi nous ne sommes pas de simples athées; nous ne nions pas Dieu, nous l'ignorons. » Déposition de Gh. Delon devant la Commission du Conseil général de la Seine, p. 203.

Pour M, P. KoI.hu, Dieu est le produit de l'îmagi*nation et du sentiment; l'idée de Dieu, suivant lui, n'a aucune base scientifique, elle est sans aucune utilité pratique, elle est même un mal. Cependant , il ne pense pas que l'athéisme [misse servir de fondement à un enseignement pour les enfants. On n'enseignait donc aux élèves que ce qui est démontrable, et on se gardait de les entretenir de questions métaphysiques ri extra-terrestres, mystérieuses et mystiques, sur lesquelles les plus grands génies de l'univers ne sont pas parvenus à se mettre d'accord. On leur apprenait à étudier la nature, à l'admirer, mais aussi à la combattre ou a prévoir ses coups pour les éviter.

Il ny avait pas, à vrai dire, de leçons de morale dogmatique à heure ti\e ; car la moralité, de même que h raison, lient à l'ensemble; c'est la résultante des divers actes de la vie des relations et du milieu.

L'idéal îles éducateurs de Comptiis ne dépassait pas l'humble terre où vivent misérablement ei soutirent

une trop grande quantité d'humains : le but qu'ils

poursuivaient était de faire que chacun mette son propre bonheurë travailler, comme l'ont dit le chimiste Priestley el Le chef des atilitariens itenlham, pour lr piuê ffrand bonheur t/tt pius grand nombre , afin que la terre, qui est encore un terrible enfer pour beaucoup, devienne un vrai paradis [tour tous sans exception. La fraternité el la solidarité humaines leur semblaient être très bien formulées ainsi, el rVsl ce qu'ils cherchaient à faire mettre en pratique par les entants qui leur étaient cou liés,

lit. Tout d'abord oïl avait créé la coédiicalion des sexes : ainsi que nous l'avons dit, les élèves sont habi-

tués à vivre comme frères et sœurs; ils participent constamment côte à cote, suivant les hasards de classifications par ûge, par taille, etc., aux leçons, aux travaux manuels, à la gymnastique, aux récréations, aux fêtes et aux promenades.

Cette m première expérience, que beaucoup de personnes considèrent comme redoutable, a complètement réussi, et chacun de ceux qui ont pu vivre avec les enfants de Cempuis ont été édifiés sur ce point. Indépendamment des remarques générales sur la bonne santé des élèves, la fraîcheur naturelle de leur teint, l'attitude franche et éveillée, il a été fait des observations plus positives, résultats d'une constante et discrète surveillance.

Les physiologistes savent bien la solidarité étroite existant entre l'organe vocal et les organes sexuels ; or la voix des enfants de Cempuis, même ayant atteint leur seizième année, ne muait jamais prématurément; tous participaient avec leurs douces voix d'enfants à l'exécution des chœurs, donnant une preuve matérielle de la pureté de leurs mœurs et de l'absence de vices honteux qui sont la plaie de tant d'internats réservés à un seul sexe.

Comme suprême objection paraissant à première vue faire une impression sans réplique, on dit : « C'est très bien d'avoir réussi par votre système d'éducation à laisser arriver vos enfants sans précoce maturité à l'époque normale de leur puberté, c'est-à-dire à leur seizième année, et à les avoir ainsi préservés des désirs sexuels prématurés; mais ces enfants ainsi dirigés seront aulant sinon même peut-être plus exposés que les autres, ensuite, en entrant dans la société où

ÊMJCÀT10IS HOftALE

INI

ils ne retrouveront j>;i> 1rs mêmes conditions, les mêmes sauvegardes qu'à l'Orphelinat contre tes entraînements de nouveaux milieux, de nouvelles fréquentation»- w

L'objection touchait |> n M. Ilobin et ses collaborateurs : « Sans doute, répondent-ils, les conditions Jes dans Lesquelles nos enfanta se trouveront, comme tous tes autres, lorsqu'ils devront aller gagner leur pain, sont terriblement redoutables, et 1rs principes qui ont présidé à leur éducation peu vent malheureusement ri iv d'une puissance insuffisante pour 1rs sauver! Mais il en sers de même pour nos enfants que pour les jeunes arbrisseaux scientifiquement surveillés, soignés, préparés et amenés jusqu'à teur développement d'adultes. Ils auront dans tous le ? cas, et i\ périls égaux, plus de force de résistance el <b* chances de salut que les malheureux dont la jeune existence a été abandonnée au hasard, sur lesquels des milieux délétères auront exercé une influence plus on moins pernicieuse* Parmi ers derniers, un grand nombre, bêlas! sont déjà perdus de corps rt d'çsprit 6 l'fge où les nôtres, robustes el forts, vonI à leur loue affronter avec de meilleures armes 1rs terribles luttes de la vie; ■■

Ajoutons que 1rs élèves sorlis ne sont pas absolu* TiM'ui abandonnés an hasard, on 1rs suit, autant qu'il i'^i possible, dans ta vie; on s'occupe d'eux, surtout de ceux qui tiennent k conserver des relations avec leurs éducateurs ; les conseils, laide au besoin nr fonl pas défaut a ceux qui s'adressent à le:irs anciens maîtres.

Enfin, pour resserrer entre les élèves leslicus fraternels et continuer au sortir de rétablissement les excellents principes de solidarité, il a été créé une Société (tmicafr de* futrif-tts Stères tfa Cemptfis (1887),

IV. Mais, nous le répétons, ce puissant facteur moral, la coéducation des sexes, ne doit pas être considéré isolément. On s'applique en môme temps à assurer chez les élèves l'équilibre musculaire et cérébral par l'équilibre d'action et de repos, l'alternance des divers modes d'activité et des divers ordres d'exercices, la proportion et la distribution très étudiée selon les âges et un peu selon les sexes, des heures de travail intellectuel, d'exercices physiques et de sommeil. On évite le surmenage on plutôt le malmenage produit par la monotonie qu'entraîne la trop longue durée d'un même genre de travail, soit intellectuel, soit manuel.

Le résumé ci-après de la moyenne générale de l'emploi du temps d'une journée indique mieux que toutes les dissertations comment on entendait l'activité et la variété salutaires :

Exercices physiques. — Gymnastique classique (individuelle et d'ensemble), mouvements à mains libres et avec haltères, exercices aux agrès, patinage, vélocipédie, danse. — - Exercices, mouvements, marches, maniement d'armes, tir, canne, boxe; manœuvre de la pompe à incendie, bains, natation, promenades scolaires, excursions : 2 heures.

Travaux manuels (ateliers et champs). — Services, récréation: 5 heures.

Total pour la moyenne des exercices de corps : 7 heures.

Travaux intellectuels. — Classes (souvent en plein air, dans le bois pendant la belle saison) : 6 h. 1/4.

Études avec travail déterminé ou occupations libres, dessin, musique vocale et instrumentale, diction, théâtre: 1 h. 1/2.

INDICATION MOHALK 183

Total pour la moyenne des travaux intellectuels : 7 lu 3/4

Repos. — Itepas : Déjeuner, 15 minutes; dîner, 30 minutes; souper, 30 minutes; total : 1 11 1 i.

Sommeil; s heures pour les élèves des cours supérieur si complémentaire : 9 heures pour ceux des cours élémentaire et moyen; 10 heures pour les bébés des classes maternelle cl enfantine,

Total pour la moyenne du repos : 9 h. 1/4.

Récapitulation :

Exercices physiques 7 b.

Travaux intellectuels, *♦,.... 7 b. 3/4.

Repos Oh. 1/4,

Tûtal '*] heures.

Un s'étonnera peut-être de nous voir, dansée chapitre d e la rnoraie, insister sur les cotes matériels, hygiéniques de l'éducation; c'est que ces deux choses, I hygiène et la morale, se touchent déplus près qu'on ne le croit généralement ;Fune aide luulre et vite versa. Toutes les mesures prises pour maintenir le lion ordre dans l'organisme ont des effets qui se répercutent dans le domaine des faits moraux : mens sana in corpore satio. Les névrosés sont presque toujours, moralement, des dévoyés, et réciproquement,

V. L'enseignement scientifique, qui apprend à n'accepter que ce qui peut être démontré, expérimenté, ûi dont on peut apprécier et vérifier les causes et les effets, contribue I exercer une puissante action moralisatrice sur l'esprit des élèves. En effet, ceux-ci, pouvant contrôler, au furet à mesure de leur développe*

184 CEMPL'IS

pement, l'exactitude de ce qui leur est enseigné, apprennent à penser juste, forment leur esprit critique, se pénètrent par la raison du but et de la nécessité des recommandations sur ce qu'il y a lieu de faire ou d'éviter.

La recherche constante et l'amour de la vérité, deviennent ainsi graduellement les guides des esprits et des cœurs.

On a pu constater chez les enfants de Cempuis de réels résultats moraux produits par renseignement rationnel qu'ils recevaient et par leur affranchissement d'une foule de préjugés.

Ils supportent la douleur avec un véritable stoïcisme. Les opérations de petite chirurgie inévitable avec deux cents enfants, mettant la main à de nombreux travaux, se font sans un cri. On a l'occasion de faire des sutures, moyen énergique devant lequel on recule souvent à tort : les patients n'ont généralement pas l'air de s'en apercevoir. Les dents sont très soignées ; mais quand il faut en arracher, il est rare qu'on entende un cri.

Très endurants pour leurs propres souffrances, les enfants sont très sensibles à celles des animaux : ainsi, il y a quelques années, un groupe d'élèves recueillit, nourrit au biberon et éleva avec succès un pauvre petit agneau nouveau-né qu'un berger venait d'abandonner sur la route. Ils ignorent les dégoûts ridicules que font naître la vue ou le contact de certains animaux calomniés, araignées, souris, crapauds, serpents... Suivant les leçons de leurs éducateurs, ils touchent les animaux avec précaution, ils les regardent avec une curiosité scientitique et ne leur font point de

mal. Dans le cas où il faut détruire des animaux nuisibles, ils le font humainement et vite.

La peur vague d'êtres imaginaires n'existe point pour eux; la nuit ne leur inspire pas de ces folles terreurs si fréquentes chez les enfants.

Ils ne sont nullement accessibles au vertige, ce qui leur permet d'aller dans les endroits les plus élevés et les plus dangereux avec une intrépidité qui souvent déconcertait leurs maîtres.

VI. L'éducation artistique à laquelle on fait, ainsi que nous l'avons dit. la place la plus large possible, est un des moyens sur lesquels on compte pour dégrossir les organisations souvent assez frustes et rustiques envoyées à Cempuis, et faire équilibre à ce que la force musculaire développée par la gymnastique peut avoir de brusque et d'épais.

VII. L'altruisme naît, se cultive et se développe par suite du contact permanent de tous les habitants de la communauté, élèves et collaborateurs à un titre quelconque ; cette vie en commun sous un régime essentiellement égalitaire inspire l'amour de la justice, lequel constitue avec l'amour de la vérité le solide fondement de la morale humanitaire.

C'est ce sentiment de solidarité qui a fait établir à Cempuis une image d'organisation pratique, dans le fonctionnement de tous les services, par la collaboration graduelle de tous les élèves suivant leurs forces et leurs facultés.

Tous les services, même ceux que l'on considère généralement comme répugnants (nettoyage des lieux d'aisance, transport des immondices, nettoyage des chaussures, etc.) sont faits à tour de rôle, et en propor-

tion de l'âge et de la force, par tous les élèves ; on songe avant tout à former des travailleurs exempts de préjugés et ne reculant devant aucun travail, quel qu'il soit. Suivant leurs dispositions, leurs aptitudes, on charge les plus âgés de diverses missions dans lesquelles on leur adjoint de plus jeune*, se préparant à le* remplacer ou h leur succéder. Mais aussi chacune de ces fonctions n'est pas perpétuellement attribuée au môme élève; on fait en sorte que tous aient l'occasion de se familiariser avec tous les services.

Citons quelques-unes de ces charges. Il y a X horloger , élève désigné pour remonter chaque jour l'horloge principale et pour la régler d'après le cadran solaire avec la correction indiquée pour avoir l'heure moyenne ; il y a les sonneurs de cloche et de clairon, dont la mission est d'annoncer le lever, le coucher, les heures des repas, des classes, travaux, récréations, etc.; un élève centralise les objets perdus, un autre constate les dégâts et les signale pour qu'on en fasse la prompte réparation; puis il y a les importantes fonctions de bibliothécaire, de météorologiste, & anthropomètre , de pharmacien, de conservateur des musées, des instruments de musique, l'armurier, de conservateur des jeux, etc.

C'est la môme pensée de solidarité qui a inspiré l'organisation du cadre, des petits papas et des petites mamans, les plus âgés devenant les initiateurs et les protecteurs responsables de la tenue, de la propreté et, jusqu'à un certain point, de la conduite de leurs jeunes protégés. Ils les aident notamment au réfectoire et au dortoir et rendent ainsi à de plus faibles l'assistance et la protection dont ils ont été favorisés eux-mêmes au temps de leur faiblesse.