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« a lia ires publiques. Nul, par conséquent, n’est autorisé à négliger « d’acquérir et de répandre les notions voulues pour faire saisir « ce que sont les conditions d’existence des sociétés; comment « elles se lient à ce qui constitue la véritable nature de 1 activité « humaine. Se vanter de ne rien connaître de ces questions, trou- « ver ennuyeux ou ridicule de remplir les devoirs politiques, « regarder comme de pure ambition et comme un abaissement « peu digne de considération l’acceptation des fonctions sociales « dues à l’élection, récriminer contre ceux qui s’en chargent: telle « est pourtant la succession de contradictions, dont nous donnent « l'exemple ceux en si grand nombre encore qui se plaignent « incessamment de ce que la vie publique, par ses nécessités inéu vitables, dérange leur quiétude que favorise tant cette ignorance « de toutes choses et qu’aiment à entretenir le césarisme autant « que les monarchies » (1).

Au Sénat, Robin prit place sur les bancs de la gauche et il a oujours voté avec elle, même quand ses opinions personnelles n’étaient pas en harmonie avec celles de la majorité républicaine. 11 sut toujours faire plier sa pensée, si fermement assise cependant en toutes choses, aux nécessités de la discipline du parti. Cependant, son rôle au Sénat demeura fort effacé, jusque dans des situations où il avait toute autorité et ou il eût pu rendre d éminents services, par exemple comme président de la Commission des pêches.

Un fervent disciple de Comte, M. Richard, dans une allocution qu’il a prononcée sur la tombe de Robin au nom des adeptes de la Philosophie positive, a très bien expliqué à la lois les opinions politiques de l’éminent biologiste et par quelles causes allait se trouver reléguée au second plan, dans une assemblée politique, celte grande intelligence qui n’avait aucun des moyens de persuasion ni la parole, ni la plume — par lesquels on conduit les hommes, les foules, le public: « Familiarise, par ses études, avec u la notion de marche lente et graduelle dans le développement « de l’être vivant, Robin ne l’était pas moins, à la lumière de la « Philosophie positive, avec celle d’évolution naturelle des sociétés. « Sa croyance dans la direction des mouvements sociaux par des « lois naturelles agissant, malgré les apparences, même à lena contre de volontés plus ou moins fermes ou habiles, était absolue.

« Dans un esprit aussi solide, les convictions politiques ne pouce vaient être que la conséquence des opinions philosophiques.

(1) Des rapports de L'instruction et de l'éducation, p. 37.

SA VIE E'r SON OEUVRE.

« Charles Robin avait vu clairement que le seul fondement d’une « politique stable et féconde est la connaissance des lois naturelles « qui régissent les phénomènes sociaux, lois qui permettront, pai « les côtés où elles donnent prise à l’action de 1 homme, d opéier «. des modifications utiles et bienfaisantes dans 1 état social.

« Or, la recherche de ces lois, comme celle de toute loi natu- « relie, relève de la méthode expérimentale.

« Ch. Robin s’était attaché à la République, non comme à une « forme de gouvernement d’une supériorité transcendante, au-des- « sus de toute discussion, mais comme à un moyen excellent, déjà « éprouvé ailleurs, en Suisse, aux États-Unis, le seul qui permette « chez nous de poursuivre librement et avec le concours de « tous, en dehors de toute préoccupation dynastique, ce vaste pro- « gramme d’expériences politiques que comporte la recherche des a conditions assurant la santé et le bien-être du corps social.

« Mais l’efficacité de la méthode d’expérimentation politique « suppose la vue claire du principe qui en légitime l’emploi, chez « ceux qui seront autorisés à la pratiquer; et parmi ceux qui devront « en adopter les résultats, la notion de causalité naturelle dans les « choses sociales. Or, peu d’esprits encore sont familiarisés avec « cette notion. On croit toujours à la puissance de volontés diri- « géantes, à l’efficacité des coups de force ou d’habileté, malgré « l’inanité tant de fois reconnue de leurs effets.

« Ch. Robin avait parfaitement conscience de cette situation « mentale. Aussi, peu zélé pour la politique d’action là on le ter- « rain se dérobe, avait-il porté ses efforts vers l’étude des moyens « propres à hâter la préparation intellectuelle necessaire à la sta- « bilité de nos institutions, ainsi qu’en témoignent tous ses écrits « philosophiques et notamment son traité des Rapports de l'instruc- <t tion et de l'éducation. »

L’essai dont parle ici M. Pichard, est celui-là même auquel nous avons emprunté plus haut l’opinion de Robin sur l’obligation d accepter les devoirs civiques. 11 avait paru d’abord en articles dans La Philosophie positive , juillet-août 1876.

Depuis longtemps, l’Église ne se bornait point à réclamer la liberté de l’enseignement supérieur « pour opposer un enseignement catholique » à l’enseignement des Facultés de médecine, comme on l’avouait naïvement ( Revue médicale, déc. 1865.) Elle élevait la prétention de conférer des grades équivalents à ceux de l’État. Un article anonyme, publié par un journal en février 1872, frappa beaucoup Robin, en montrant l’espèce de dualisme créé dans la société française par l’opposition de l’esprit religieux sub-

sistant et de l’esprit scientifique naissant. Robin résolut de montrer à son tour les inconvénients, les pertes vives qui résultent pour une société, d’un rattachement exclusif à des systèmes passés et dont l’invariabilité est le principe déclaré, quand cette société doit, au contraire, se faire une règle de regarder en avant et de puiser dans la notion d’une évolution nécessaire la confiance aux forces de l’esprit humain, la foi au progrès, la certitude de travailler utilement à l’amélioration matérielle et morale de soi-même et des siens.

Sans doute, tout cela avait été déjà dit par Comte, spécialement dans un Cours sur l’Histoire de V Humanité, professé en 1849 (puis en 1850 et 1851) au Palais-Cardinal, et dont Robin nous apprend avoir les cahiers sous les yeux (1). Mais les développements qu’il en tire, les applications qu’il en fait aux questions alors pendantes et directement à la situation politique de la France en 1876, laissent à l’essai dont nous parlons, tout son caractère d’originalité. La partie la plus intéressante est certainement ce qui a trait à l’éducation de l’enfant. Les choses y sont peut-être trop systématisées, selon l’habitude du maître. Mais on n’oubliera pas qu’il s’agit ici d’une étude théorique qui ne peut jamais envisager que des moyennes. C’est affaire à ceux qui s’occupent directement de pédagogie, de mesurer aux cas particuliers la latitude nécessaire que comporte toute régie générale.

Robin, d’accord en cela avec Gall, Broussais, Comte, Lallemand, établit d’abord ce principe général que l’éducateur doit avant tout connaître physiologiquement les facultés dont il se propose de diriger et de perfectionner l’exercice. On se saurait donc trop condamner cette coutume, née de scrupules coupables dans la pensée même qui les évoque, qui consiste à séparer les sexes à un âge où il n’y a pas encore véritablement de sexes, et à confier les tout jeunes enfants à des instituteurs, quand la femme par destination physiologique est appelée à diriger également les garçons et les filles dans le premier âge.

Pour Robin, l’éducation familiale ou privée doit s’étendre jusqu’à 14 ans, divisée en deux moitiés, dont l’âge de 7 ans marque la limite approximative.

Dans la première période, l’attention des parents ou des éducateurs doit avoir pour but unique de diriger les sentiments qui font agir l’enfant, plutôt que ses actions mêmes. La mère est le centre naturel et primitif de ces sentiments qui s’étendront plus

(!) Voy. ci-dessus p. vi, note.

tard de proche en proche par le simple effet du contact familial, puis social. Toute visée d’instruction proprement dite doit être soigneusement écartée. Il y a barbarie à apprendre aux enfants à lire avant 6 ou 7 ans. N’est-il pas naturel, nécessaire qu’ils connaissent l’existence, la morphologie des choses avant d’étudier la figure des termes et des signes qui fixent la notion de cette existence?

Les jeux ne sont pas indifférents non plus, bien que Robin semble négliger un peu ce point spécial. Nous relevons toutefois cette indication très nette, bien marquée à l’empreinte de son puissant caractère : « L’enfant doitapprendre à développer l’instinct construc- <x teur, à construire jusqu’à mettre la dernière main à ce qu’il a « entrepris. C’est pour ne l’avoir pas fait que nous passons notre a vie à faire des projets irréalisés et que nous manquons de persé- « vérance. »

Avec la seconde enfance commencent des devoirs nouveaux. L’enfant va puiser dans les exercices physiques l’habitude d’un travail régulier. Il va apprendre à lire, à écrire, à dessiner. Mais il faut qu’il apprenne tout cela directement et non d’après de prétendus principes généraux et absolus, pas plus qu’on ne lui a appris à parler dans la deuxième et la troisième année, d’après tel ou tel principe. En même temps, cet âge est particulièrement celui des facultés affectives. L’enfant vit tout de sentiments, il est beaucoup moins accessible aux idées. Ses lectures devront être les fabulistes, les conteurs, les poètes. Les contes de fées qui ont tant de charme pour lui, ne devront en aucune façon être exclus pour cette raison qu’ils présentent à son esprit des phénomènes extranaturels. On n’a point à craindre que son espriten garde l’empreinte, comme il fait des superstitions religieuses. Celles-ci ne demeurent que parce qu’elles sont sans cesse maintenues en éveil, dans le cerveau grandissant, par la répétition journalière de l’exemple, par le contact perpétuel des croyants, parles manifestations sociales du culte, etc., etc., tandis que pour les autres fables rien de tout cela n’est à craindre. A cet âge aussi, le rapport des signes aux choses, rapport dont l’écriture est la manifestation la plus éclatante, initiera l’enfant à une sorte de logique rudimentaire et graduellement éveillera en lui les facultés d'analyse, de méditation nécessaires pour aborder l’étude des diverses sciences mathématiques , naturelles (dans l’ancienne extension du terme) et sociologiques (histoire, politique, littérature).

Au coursde cette éducation primaire, Robin n’omet pas de signaler l’importance des o leçons de choses» sans toutefois employer ce nom quelque peu ridicule, dont on affuble un exercice trop mal compris.

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Nous voulons parler de ces collections ineptes, dont on inonde les écoles, avec des assiettes et des bouteilles grosses comme le pouce pour montrer — chose à peine croyable — ce qu’est une bouteille ou une assiette ! N’est-ce pas se faire une étrange idée des conditions les plus favorables au développement intellectuel de l’enfant? La véritable leçon de choses, la voici : « Il n’est pas de ville ou de « village, dit Robin, où ne se trouve à chaque instant, sous les pas « des enfants, à telle ou telle époque de l’année, un nombre suffî- « sant et souvent considérable d’espèces minérales et d’espèces « organiques, dont une connaissance même sommaire est utile pour « tout le reste des études de la vie. Or, partout l’enseignement en « laisse négliger absolument l’étude, » Les promenades seront l’occasion d’apprendre la géographie et celle-ci conduira à l’iiistoire.

Fidèle disciple de Comte, Robin veut nécessairement que l’enseignement secondaire suive la marche même du développement et de la hiérarchie des sciences, d’après les principes connus de l’École positiviste. La morale sera enseignée la dernière comme couronnement de l’instruction secondaire, de même qu’elle est le couronnement de la sociologie.

A l’enseignement supérieur revient la diffusion des clartés de la science acquise. Mais on ne perdra jamais de vue que cet enseignement ne fait pas des savants. C’est là une remarque très juste. «On « peut apprendre à un autre ce que sont ces clartés et les procédés « toujours perfectibles, à l’aide desquels on a constaté la réalité; « mais ces conceptions et les voies à suivre pour en démontrer « l’exactitude, ne s’enseignent pas. I)e là vient que, presque tou- « jours, l’homme de science sort du milieu de ceux dont l’éduca- « tion a été imparfaite ou irrégulière au point de vue officiel, et « reste inévitablement un original devant le plus grand nombre. « C’est qu’en effet ses conceptions et ses procédés de démonstra- « tion lui sont propres et personnels quant à leur origine. »

Piobin, on le pense bien, n’oublie pas l’instruction civique qui doit apprendre à chacun à connaître les rouages gouvernementaux et administratifs de l’État, à la prospérité duquel tous les citoyens sont intéressés. Niais il semble attribuer plus d’importance encore à une instruction économique nécessaire : « Rien de facile, dit-il, « comme de faire savoir à l’enfant les relations entre l’agriculture « qui produit, l’industrie qui met en œuvre, le commerce qui dis- « tribue, et la banque qui facilite les échanges. Cependant ce sont « là des notions ignorées du plus grand nombre. Or, pour qui sait « à quel point la connaissance entraîne le respect de la chose « connue, l’importance sociale de ce genre d’instruction sera facile-