DE PENSIF. FRA.N

ÎS5

vement comluire. S'il iw sVlail |iroiiuit, de la |>art de ToMprit |)ublic averti par -jues t'crivains indi'pt'iidants. un vif et I . upl moiivemt'nt contre celte duclrine l'M^itivement impliquée dans les réformes ofliciellis, M la résislance des mœurs n^était venue atténuer ou retarder, dans une certaine uiesure.reffetdes institutions que Ton voulait implanter, il ne serait m^me pas permis d*énoncer que les humanités classiques existent encore. Un régime que Ton conserve tout en lui ôtant la fonc- »•'»" qui lui avait été toujours dévolue, un

ae que Ton sépare de Tidée directrice où il trouvait sa raison d'être et son fondement philosophique, ne vit plus que d'une

N ' trente; il a perdu son esprit et son

, il est frappé à mort; sa disparition n)atérielle n'est plus qu'une question de temps.

A vrai dire, les programmes de i'ju:l.

(]ui passent aux yeux de beaucoup de gens pour une brusque révolution accomplie contre rhumanisme scolaire. >nt,

comme je lai indiqué, que le derinor terme

d'une entreprise plus ancienne de dissolution dont il faut embrasser toutes les inspirations et les mobiles, si l'on veut trouver la bonne voie d'une réaction mesurée et vraiment pratique. Mais il est vrai que ces programmes ont marqué une étape vers l'abolition complète du régime classique par l'égalité radicale de droits qu'ils ont établis entre tous les régimes d'études au point de vue de l'habilitation professionnelle. On s'est réglé sur ce principe que la connaissance du latin n'est exigible que chez celui qui veut devenir latiniste et qu'une éducation intellectuelle dont l'étude des lettres classiques, anciennes et modernes, et la pratique des exercices littéraires forment la substance principale, n'offre de nécessité que pour les futurs professeurs de lettres ou littérateurs. Que les jeunes gens qui se destinent aux carrières du droit, de la médecine, des sciences, de l'administration, de l'armée ou de la politique acquièrent cette éducation littéraire et fassent du latin, si cela leur plaît, ce pourra être pour eux un luxe

>aii.-.

ajfn-able ... iatui

aiiti«jiiit«\ «*on4liif*i(*nt aussi à un ■ t>accaliur. . I)uccalaiir/*ats »

oui la 111. lu.* \alour. ioii» ouvront toutes

' - • ' '♦♦î»t contn» co nivellpnu»nlque

isf a fait eiiteiuire une proteîttationgénrrale.Maifiil faut relever particu-

lient lt*s dulrances den plus érninentes ^ 1 * ^ ^ionrifllê», jurislen, nn'iie-

» in^. . maliieumticienH, qui ont

•!«• l(Mii. N part» crié : casse-cou 1 affirmant avec la plus entière cortitudo qu'une bonne fiTiiiation classique constituait une prépa- ' •• 1 inilispi^nsalile aux rtudos d»* leurs

>sioiis, dont le niveau allait laint*nta-

hleiuent s'abaisser av«M i s premières

K II rations qui ne \y apporteraient plus.

I*ar qiJ' " * [««s et qu»'lb» discipline

a t-on reu., - les systèmes d'études

nouvellement inventés les matières et disciplines classiques traditionnelles que Fon lit? Kt de quelle fanjn s'y est-on |...- |.. .1 réalis^T cette modernisation de rensei^iitineiit smindaire qui était le but et la raison des réformes

Il faut noter tout d'abord Faccroissement singulier de la place donnée aux langues vivantes. Elle a été presque triplée. Mais cet accroissement matériel était encore de peu de conséquence, si on le compare à la nouveauté de la méthode que Ton a décidé d'appliquer, non seulement dans ce domaine particulier, mais dans l'enseignement en général et qui s'écartait à ce point des visées les plus naturelles de la pédagogie, que, parmi les maîtres qui recevaient la consigne de l'adopter désormais, la plupart ont cédé à la nécessité d'en mitiger dans une large mesure l'application.

Il s'agit de la méthode dite directe. Imposée par un utilitarisme fallacieux qui méconnaît la véritable utilité scolaire, elle introduit au collège les procédés qui ont rendu Berlitz célèbre et qui ne sont pas mauvais, je l'avoue, pour donner assez rapidement une pratique des langues, proportionnée aux besoins d'un voyageur, d'un commerçant, d'un cicérone. Le professeur n'a pas le droit de se servir du

DE PBNSl NÇAISK 3119

françai.H pour expHqut*r los >. n^ l. s l»Tmos anglais ou alliMimiiJs ; il doit !•- fui' - u >ir directement, intuitivement a I par ili> m. «v. fis do inni*m(»lot*hnif s»Mi>iijic et dv iuHiuli>nn» t'I par toutes >nrt.s .li* recettes empiriques appropriées 1 de son cùté «'st invité à perdre complètement tie vu»» sa langui* maternelle, pendant qu'on lui fait faire des exercices qui mettent vivement en jeu les sens et la mémoire physique, mais non pas Tintelligencr voit à quel point ce système est en contradiction avec celui dont il est venu prendnt la place et qui consistait à expliquer en français les règles de la syntaxe étrangère, à pratiquer assidûment la version et le thème avec Taide du lexique, à tratluire et analyser les textes classiques des littératures. L*enseignement direct exclut à peu près complètement tout cela et il faut reconnaître que, ni la faculté de causer couramin^nt ou de rédiger un '^•*-' '♦faires coiistiUie le seul résultats ii vue

duquel il y ait lieu d'étudier les langues, Tancien enseignement, tout grammatical

et littéraire, laissait nos bacheliers fort loin de compte. Mais, si Ton admet que la raison principale et dominante de tout ce qui se fait au collège ce soit, ce doive être la formation, l'enrichissement et Tennobhssement de Fesprit et que l'étude des langues modernes, entendue d'une certaine façon, Y puisse contribuer grandement, on conviendra bien que la méthode imitée de Berlitz n'est point cette façon-là et que, de son côté, elle comporte des lacunes qui, pour être d'un ordre moins tangible, n'en sont pas moins profondes et considérables en leur genre. Il est trop clair qu'elle ne peut initier qu'à un usage vulgaire des idiomes : j'entends un usage qui laisse en dehors de soi les matières élevées et les formes délicates de la pensée, idées générales et abstraites d'un certain degré, notions psychologiques et philosophiques, tournures complexes du raisonnement. Cette partie supérieure et proprement intellectuelle du langage, la seule dont l'assimilation ait une vertu éducatrice et nous accroisse, ne peut s'ac-

♦Il

qil J'ill U- qui •'\lg«'Iil

l'-A il riiilclh^ .. . , arconsi-qupnt

renco per|»éUu»lle à noire propre langiii», qui est celle où nous savons penser. I^ fiait la justification de Tancienne

manit'To.Tt '-"«^r. Klle incorporait o---»»-

li»l!' in' :!t j lies modernes à lai

pli i<|ue. Elle les faisait concourir à

la uiême œuvre de formation que le latin, la philosophie, Thistoire. Kilo partait de ** supposition que la fonction de lensti^ ment secondaire est plutôt d'ouvrir à Télite de la jeunesse française des perspectives sur ces mal tresses pièces de Ihumanité qui s'appellent Shakespeare, Milton, (servantes ou Ijo'the que de leur mettre dans la t(}te les matières d'un manuel de la conversation. Que Tun d'ailleurs n'exclue pas n* ' nent l'autre et qu'il y eût lieu de ^ 1er, en quelque mr«snrf. dans un sens utilitaire et pratiqui nseigne-

mcnt, il faut l'admettre. Mais, au point de vue du collège, la considération de < " sorte d'utilité ne mérite que le dei... rang. Le temps du collège est intiniuunl

it

précieux et il doit être tout entier employé à faire œuvre vivante. Le maniement des langues modernes est d'une nécessité primordiale (et qui va croissant) dans beaucoup de professions, et la société, l'État sont donc intéressés à ce qu'il se répande dans toute la mesure souhaitable. Mais ce n'est là qu'un apprentissage en quelque sorte matériel qu'un jeune homme un peu tenace et débrouillard, parvenu au seuil de sa carrière, mènera vite à bien, et facilement (1). H peut et doit y être pourvu par des instituts spéciaux, des combinaisons professionnelles. Ce n'est pas l'objet de l'enseignement secondaire, fait avant tout pour apprendre ce qui ne s'apprend que longuement et lentement, et pour opérer sans cesse sur la plasticité des jeunes esprits. Je vais plus loin : cette

(1) J'ai appris l'allemand à l'âge de vingt-cinq ans, sans avoir de facilité spéciale pour les langues. Après six mois de séjour en Allemagne, où j'étais arrivé sans en savoir un mot, je me débrouillais fort convenablement. Ce n'est rien que d'apprendre une langue (pour l'usage pratique) ; simple question de volonté.

KNSÉK FHA.NÇAIS*

plasticité mi^nie rend dangereuse un milation intensive trop priTore don htiigues (]tii n*ont pas de parentt* aviM* la nôtre comnii' l anglais et surtout ralleHiaruI : \o déTeloppemei intelligence »

compromis et y p»»rd lii* sa franchis. «mi p» ' is uni* langue et non dans dfu\.

l I .uisme mental est peu favorable 4

la fore** .1 à laclartê de Tesprit. (C'est en un sens tout contraire qu*il faut parler du latin, géncrateur du français, et qui est incomparable, unique pour nous introduire dans la moelle de notre propre laniriir. dans le fond de nos grands auteurs.

Je le réputé, et je crois être en cela bien informé : Texpérience de la métliode directe dont la faveur remonte à une ♦ poque qui favorisait d'une manii^re assez générale la perturbation des idées et la mise de toutes choses sens dessus dessous, na pas tardé à en rendre palpable le tontresens pédagogique. Une certaine réaction raisonnable s'est faite. Mais si, comme il arrite à tout ce qui s'écarte trop du bon sens, l'esprit qui avait conseillé

244 GliNQUANTE ANS

cette nouveauté a commencé à languir peu après après avoir prévalu, il n'a pas été remplacé par l'afflux vivifiant d'un autre esprit. Les ravages accomplis ont été d'autant plus sensibles qu'ils devaient fatalement s'irradier par delà la propre sphère d'un enseignement particulier. Comment cette méthode matérialiste, qui fait si peu d'appel à la réflexion, pourrait-elle ne pas faire tort par son voisinage à des enseignements, comme celui des lettres ou celui des mathématiques, qui demandent une excitation constante de la réflexion et de la finesse? Comment ne tendrait-elle pas, en vertu de l'attirance du moindre effort, à les modeler plus ou moins à son image? Pour les mathématiques, il n'y a peut-être pas de danger : on ne voit guère par quel biais l'esprit de nomenclature s'y installerait. Mais pour les lettres, pour l'histoire, le péril est grand.

Un autre abus que les brèches faites au régime classique ont singulièrement favorisé, c'est celui qu'un professeur de Sorbonne, M. Cartault, désignait récemment

cil et'"» 1II».17>U»II il >i I < Il i I' II'

di*!i cuiii. ii>- u l".»'! hI)US a (railleurs

une C8u»e pro|ire, inilép(*ndante dos fantaisies réfonnairices. i*t (|ui lient au progrt^s nii'ine des ronnuissaoc6«. Dans le doniaint* de la physique «t des scicru es naturelles, dans celui de riiistoii* monde de notions de fait s^est ajouta depuis un siècle ou un Bi(>le et demi à ce que savaient nos anc«Ures, et certaines de»

idiM's les plus générales qu*ils avaient lieu de s«* faire sur Téconomie du monde s'en sont trouvées infirmées. Il est incontestable que renseignement, m^me « secondaire », ne peut rester cloï^ à des nouveautés aussi importantes pour 1 intelligence et que des programmes d*étude établis antérieurement à leur apparition ne sufGsent pas à la fonnation d'un homme cultivé d aujotinThui. D'autre part, laugmentatioii lions n a pas augmenté

la capacité imiurelle des jeunes esprits, ni rendu moins laborieuse l'acquisition des vieux éléments qui soutiennent et éclairent tout Tédifice de la science humaine et

faute desquels on n'y porte que la brièveté de vue et la fausse sûreté du « primaire » et de l'autodidacte. Comment concilier ces deux exigences? Comment accorder cette nécessité de permanence qui semble fixer aux programmes d'étude d'immuables limites avec cette nécessité de progrès qui tend à leur faire déborder toute limite? Le problème est délicat. 11 est loin d'être insoluble. La difficulté n'est pas si grande de trouver le principe de sélection des matières d'études propres à fournir à la jeunesse une culture qui demeure générale et humaine tout en étant moderne!

Mais il est fort à craindre que ce principe se dégage mal des délibérations d'une assemblée de spécialistes, légitimement frappés de l'importance de leurs spécialités respectives et trop portés à oublier que lorsqu'il s'agit de formation intellectuelle, ce qui compte, ce n'est pas la quantité de choses apprises, c'est l'activité employée à en apprendre quelques-unes dûment choisies en raison de leur portée exceptionnelle et de l'étendue supérieure de

DK FKNSKK KHANTAISK 247

leurs consequenceë. Il y a lungteiii|)!i(|u\iii «e plttinl que les profcraininrs ifrluilivs soient ainsi ctahlis par réunion i*nipirique de parties liètirugiMits plutôt que par application d'une doctrine et d*un sentiment commun sur le but à att(Mn«lre. Les coups les» plus ri'cenunent portés à la tradition humanisti^ ont aggravé ce mal. au point qu*il semble maintenant non plus subi, mais consenti. Tous ceux que ces qii. •■ ■ intéressent en ont plus ou moins C(M •• et demandent que la législation

dis ttudes s'établisse, non à la seule lumière des spécialités réunies, mais à la lumière, plus efficace, de cette pliilosopbie naturelle de 1 éducation qui ne demande, pour ^tre bien entendue, qu'un bon esprit, dans toute la force et la plénitude de ce magnifique mot.

Heureux encore si la surcharge des prograin mes ne se composait que de matières d'une valeur scientilique indiscutable.

N'arrive-t-il pas, hélas! <]u'ils fassent également place à des théories douteuses, conforini's aux courants et modes d*opiiii<>n

d'une époque ou même d'un milieu et dont un temps prochain emportera le crédit injustifié? Il n'y a place dans les études secondaires que pour ce qui possède un caractère de certitude définitive qui le met à l'abri, je ne dirai pas de la contestation des esprits faux et systématiques, mais de la critique et de la dérision des sages.

La conséquence la plus générale de la décadence des humanités peut se définir en ces termes : morcellement des études. Normalement, l'économie d'une éducation intellectuelle doit pouvoir se représenter sous la forme d'une histoire, d'un développement : l'histoire et le développement d'un jeune esprit. Du moment que disparaissait ou que du moins fléchissait le principe, l'idée conductrice de culture générale, il était fatal que le système d'éducation en vînt à se présenter sous la forme d'une multiphcité d'enseignements à faire traverser en un temps donné et que cette multiplicité allât s'exagérant. La formation des esprits a penché du côté du méca-

ur.

L e(|ua • I- Il L'ranile masse du corps uni\» i>iUii« . tiivirs l'i*lile cultivée du puhlii-, nous oblige à insii>ter sur le fait que cet) tendances destructives n'ont pas prévalu sans provoquer contre elles une vive réaction qui en a. sinon empt^ché, du moins retardé Tœuvre. Le mécontentement a été général et il s^est traduit dans cette plainte jaillie de toutes parts : « Nos jeunes gens ne savent plus le fninvais. • De très nombreux maîtres de Tenseignc^ ment secondaire et supérieur, d'illustres professeur^ d'écoles spéciales se sont mis d acrurd sur cette étrange et déplorable cor: • •••rt)n. D'importantes a<- ""»' es du ilaires se sont réunies i li-

btrer sur ce qu'elles appelaient « la crise du français • . l^ formule a fait le tour de la pit'sse.

il > est malheureusement introduit dans cette doléance universelle un malentendu.

Trop souvent ceux qui signalaient la « crise du français » en parlaient comme d'un mal n'affectant qu'une branche particulière de renseignement : le français, et s'y limitant. Ils disaient : « On ne sait plus le français », comme ils auraient dit : « On ne sait plus la géographie. » Les deux cas sont fort différents. La géographie peut être apprise mal, pendant que la philosophie, la physique et même l'histoire seront apprises bien. Mais la condition de l'enseignement du français peut-elle ainsi se considérer à part? La classe de français estelle une classe comme une autre? Chose curieuse ! il s'est fait à cet égard une sorte d'accord de point de vue entre certains censeurs des réformes et leurs fauteurs. Ces derniers ont fini par reconnaître, de leur côté, qu'il y avait là un point négligé ou imparfaitement réglé par eux et que, dans la maison qu'ils avaient d'ailleurs bien construite, une certaine chambre, celle « du français », demandait un aménagement meilleur. Ils ont aussitôt cherché vingt petits moyens pour pourvoir à

■ \NÇAISE ?'1

et i: ^ (]u'ils se bentunat

il'tt\4 .. j ♦,. .iu fond et à la .«^ub.s-

taiice i\e la nourriture pour les jeunes esprits, ils se sont préoccupés de les munir, en outre, d'une forme dVxpn plus élégante et, autant que possible. |l sûre; ils ont songé à remettfe une vl.x^-r spécialement consacrée au « bien dire ». Fâcheuse erreur! Le bien dire ne fait tju'un avec le bien penser et celui-ci n'est pas 1 objet d*un enseignement particulier, mais lohji't commun de tous les enseignements divers. Chaque enseignement vise, par delà son objet propre et spécial, un objot général qui est d'apprendre k bien penser, et la sûreté avec laquelle nous manions noire langage mesure Tordre et la méthode dont l'activité de notre pensée s*est rendue capable. L'acquisition du franvais, c'est l'acquisition des idées qui ont leur expression en français. Une langue est !•• répertoire des idées; et, entre tous c»*s répertoires que sont les langues modernes, le meilleur, le plus lumineux, le mieux distribué, le plus réellement com-

plet et étendu dans sa sobriété, c'est la langue française. Si nous n'avons qu'une possession rudimentaire de notre langue, une manière trouble et vacillante de nous en servir, c'est que nous n'avons non plus qu'une maîtrise rudimentaire et une expérience obscure, vague ou faible, des idées elles-mêmes. Or les idées (et j'entends par là les notions des choses et des rapports de tout genre que l'esprit peut concevoir entre les choses), les idées se reçoivent de toutes sources; je veux dire qu'elles s'acquièrent par toutes les matières d'études et par la pratique de toutes les disciplines, par les lettres anciennes et modernes, par la philosophie, par l'histoire, par les mathématiques, par la physique. Quand donc le français que nos jeunes gens rapportent de leurs huit années de collège est mauvais (l'observation a trait évidemment à des individus assez bien doués pour qu'on puisse juger d'après eux la valeur du régime auquel ils ont été soumis), c'est que leurs études n'ont pas été bien faites d'une manière générale. Quand le discours qu'ils

•»nnt a|»t»'«* H iH)mpos»»r ♦»st sans lien parce «jiiil n** fait qiralU*r li^ drUil en détail Mans al»<.r.l«T jftî!iîtis aux t«'r-"-^ ■' uigenuisoK de la ^. I». i.ilil . l de Tai .»n, r'ost que

1'^ fond d»* 1 (enseignement reçu fut luiuiénie pauvre de synthèse et dthilo de Indique. Quand ils usent des ternies abstraits et g» iiiTaux sans pmpriété, cVsl qu'il ne leur a été ordinairement proposé que de*« synthèses tâtonnantes ou troubles, sans fermeté ni lumière. Quand leur style désole par sa platitude, c^est qu'on ne leur a donné aucune liabitude de voir les choses de liant <-t par ensembles. La crise du franrais est la crise de la culture inlellectn Klle témoigne aussi, sinon d'une iiiMiinsance, du moins d'une iiic»'rlitude dans réducation des sentiments. Le mauvais français, c'est la faible.sse et le désarroi î'S opérations de IVsprit; et c'est i ;.. ...ition, le défaut de sûre orientation du cœur en ce qui concerne le véritable ordre de noblesse des choses humaines et leurs ranjfs moraux respectifs. Croire qu*on - r îiplication «î : '-ts

moyens, c'est commettre la môme erreur qu'un architecte qui, ayant construit un édifice sur un sol en voie d'affaissement, s'imagine d'en assurer la consolidation définitive par des replâtrages locaux et fissure par fissure.

Les résultats que j'essaie de décrire et d'analyser d'après des témoignages criants n'ont rien qui doive surprendre si l'on songe que c'est avant tout par leurs conceptions directrices que pèchent les réformes dont les études classiques ont été victimes. Ces conceptions, que j'ai cru devoir exposer avec une politesse dont le lecteur se sera peut-être aperçu, procèdent, on l'a vu, d'une préoccupation dominante de modernisme et de « réalisme »

dans l'éducation de la jeunesse. Faisons des hommes de notre temps, des hommes adaptés au milieu d'une société industrielle et démocratique ; ne faisons pas des hommes du moyen âge ou des sujets de Louis XIV; la grande loi de l'évolution

ri'gil t inons |>u^s

a y Si»ii -» M «» 1 1 • •• 1 1 < > 1 1 1 >i 1 1 1 • «I' I •'ÎI''*' ""'•—

mf»nt . t»'ll*»'i sont li»s fonuulc*» fan..

uni. Mudcrnismo, indusiriali!»me, ilniiiMtratie, évolution, ieb sont ItMirs mois cl<» ralliomont.

M»» sera-l-il ponuis de dire que des préoccupations de cet ordre ne sauraient ôire introduites qu*avec beaucoup de oiesure dans les questions de pédagogie et les affaires de collège sous peine de to>>rii.>r au comique?

Les conquêtes de la science expérimentale ont livré aux hommes modernes une maîtrise des forces de la nature que leurs aiH « ires n'eussent pas rOvée et il est de la plus haute probaliilité que d'immenses développements sont encore promis à la physique universelle. Mais ces conqu^^tes, qui marquent les progrès des connaissances, peuvent-elles avoir changé rien aux éléments des connaissances? Obtenues par une certaine méthode, peuvent-elles avoir modilié les méthodes générales de 1 esprit humain? Or, le collège est fait pour

256 GINOUANTE ANS

enseigner les éléments, pour exercer et rompre l'intelligence à. ses formes les plus générales d'application, en se servant de cas simplifiés. Il n'est pas fait pour autre chose. Son objet, à lui, n'évolue pas. Il ne saurait ni se moderniser, ni vieillir. Il est contemporain de tous les siècles de la civilisation (qui ne sont d'ailleurs qu'un bien petit nombre de siècles dans l'existence totale de l'humanité).

L'établissement des sociétés modernes offre des nouveautés considérables, principalement issues de l'accroissement des populations, des modes nouveaux de la production industrielle, de l'extension du commerce. Mais ces nouveautés ne bouleversent pas, je suppose, les éléments de la morale, de la civilisation, ni du patriotisme. A ces éléments aussi le collège a pour objet d'initier. Il a pour objet, comme disait Rollin,« la formation de l'esprit et du cœur » . Cet objet ne change pas de nature et la meilleure manière d'y pourvoir doit, pour l'essentiel, avoir été trouvée depuis longtemps. Le môme fonds d'exercices lit-

ieiM i iiiallit iiialique:», Iva iuêiueë

gruiiii> I' mI,'s. ornttMirs i»l historien^ :*• ont aiMri- .1 \vUU* lie nos |M»n*s a j» i*ai!ioiiiii*r avi*o bon se x'iiiir Avec nobli*»s(*, (]iii ont fait dans le ptts^ • ' ' >j»rils, iriionnrtos j;«*ii>», '!••- ...lés et généreux gaiili ni

ni une verlii et une efliracilé sans pareilles.

J'e\ai:''re ou plulùl. qu'«m nie pa*»se le moi, je hiliéniatise. Il n*y a rien dans la nature, rien ilan> rfininanité, (fabsolumentimniobilf II inimobibtés que

relatiM*>. Les éleiuiMil» ont leur bistoire. Il a bii>ii fallu que Tbonime les inventM. Kt le pni^rés en produit parfois, il en produira encore de nouveaux. Par exemple, les principes fondamentaux de la pbY>ique des mo<lern(*s n'ont été que vaguement entrevus des plus babiles pbilosoplies nciens, qui n'ont pas connu non plus, du moins dans ses rigueurs et ses (inesses, la métbotle expérimentale de nos savants.

iAujounlbui la comprébension de ces princip»*s si élégants et >i profonds, la notion

et le sens de cette méthode font partie d'une véritable, d'une solide culture de r esprit.

Dans l'ordre moral lui-même, dans Tordre propre de Thumanité, des éléments nouveaux apparaissent, se créent aussi. Le christianisme, l'influence des meilleures races entrées depuis l'antiquité sur la scène de l'histoire ont ajouté à la fleur de la morale antique de nouvelles fleurs de l'âme. Les préceptes et les sentiments de rhonneur, de la bienveillance, de la justice, de la chevalerie, se sont enrichis de nuances précieuses, de précisions, de délicatesses auxquelles le di^dn Virgile, l'ancien pourtant qui nous touche le plus, fut étranger. Et ces trésors entrent aujourd'hui dans la culture morale de tous les Français sainement élevés.

Mais de telles nouveautés, soit intellectuelles, soit morales, une fois apparues, sutiisamment développées, assurées, prennent place comme d'elles-mêmes dans la substance de l'éducation; elles s'y mêlent par un mouvement naturel qui n'a aucun

besoin iiiitiuti\rs d'une riiiahut'. lour p«'*ni'lralinn .i.iii> 1 > »• I... > lie la civilisation o»l Irop jirnfnii.lf. rimportanci' (ioiniiiniih». «Irrisi\*'. «iii facteur quVIIe.H introduisant tians I oMixi.' .Il» la science el de !

ré\flt» par trop do résultats ptmi que i npinion de tous les esprits éclairés ne l'emporte pas bien vite sur l'entêtement de quel<{ues routiniers qui voudraient continuer de former linl»^" * et le conir sans leur concours. .\\»i ....t.. .nent, la substance de Téducatioii, les principes de la culture se prélèvent sur ce qu'il \ plus fondamental, de plus vrai, de plus irrécusiiMem»»nt éprouvé dans les idées, sur et* quil y a de plus éprou\i> également i>t lie meilleur dans les mœurs. Ht là-Klesiile dune nation comme la France.

«ju ijih'» •li^-»*iitiments qui la «livisent sur bu'iï «!«■> <|ut >(ions, doit toujours pouvoir se mettre d'accord ou pluttM est d'accord. Kll' «^t d'accord sur ce qui convient à la foi inalion tie l'enfance et de la jeunesse, et la ' . — .«. 1. , • I ...;i n'a pas

manqué aux siècles passés, serait un fait tellement contraire au véritable ordre des choses qu'il faudrait dire, s'il n'existait pas, que l'élite de notre pays a quitté les voies du hon sens et de la raison ou plutôt que notre pays n'a plus d'élite. Je n'ai nullement dit que le progrès ou, si l'on veut, l'évolution ne dût avoir quelque part au régime des études. Mais l'assentiment général des hommes distingués, des corps savants, de toutes les autorités et toutes les compétences professionnelles en qui se résument les fonctions les plus élevées de la société, doit présider à cette évolution, si Ton veut qu'elle se fasse dans un sens fécond et légitime. Que le terrain d'un tel assentiment nous fasse défaut aujourd'hui, c'est ce que l'on ne peut admettre, quand on constate l'unanimité de réprobation et de résistance qui s'est faite contre les réformateurs qui entreprenaient la destruction des humanités immortelles. Environnés de ce « haro! » jailli de toutes parts, ils sont apparus sous leur qualité véritable de sectaires^ qualité sur laquelle les cir-

« (•' H qui Irur uni ut

poi....- ..* coiniiit*ncer la i ..*. '••

leur ontn*|iriH(» ii(> duit \itk» fnir«* il)

Il nous >(*niit trop facil« ><)ulioiis t*viter le tour pul«*iUM|Ui\ île uiuiilr«T r(»inl)iofi los ' ■ ^ (|ui Ips guident iiiaiM]U(Mit «i ir le domaine mAme f|u elles prétendent améliorer et De» propositions de réformes pédant se fonder sur d«

:>u;. j ^ ^. ,..«s, sur des raisons l... .

d*une !>• «|jii:'»j;ie mieux entendue : on a étudit iidition^ \eloppement,

de mise en \aleur de la jeunesse et Ton est arrivé à ci^tte conclusion que les pratiques d'instruction «'t d éilucutiun en vifnieur pourraient être perfertionoi

! un développement plus rapi'i* 'ii piu> tav(»rahle. (C^r il ne saurait raisonnableuu'iit s'apr en Cft ordre de choses que de (>prf«*ctionnement. d'incorporation • t If volution, de renversement

de s\>l. m. . (!\*nI .iIiihI qu'un architecte qui prttend p4Tf»Tlii>niier Tart de bàUr s'inspire de la commodité ou de la soli-

dite des maisons et non de considérations relatives au cours de la lune. Nos sectaires pédagogues ne procèdent pas selon cet ordre naturel. Ils partent des idées les plus éloignées du sujet et ils s'y réfèrent. Et ces idées, ce sont systèmes de « sociologie scientifique », d'évolutionnisme socialiste, de philosophie démocratique de l'histoire, qui, pour participer à la nature de la fable, n'en ont malheureusement pas le caractère sympathique et attrayant. C'est de là qu'ils déduisent de prétendus motifs de discrédit à la charge des humanités classiques. En quoi on ne peut dire qu'ils soient mal avisés, leurs théories étant condamnées à demeurer sans prise sur toute intelligence défendue par de bonnes et solides humanités.

Oui, la cause profonde de l'entreprise contre les études classiques en France, ce fut le besoin de lever l'obstacle que l'existence d'une véritable culture oppose à la diffusion et au crédit de certaines opinions dont j'ajoute, sans insister au-

ritMl iïv fl

\ II»- «il '^ iiiim iiii' -». iii-ji- «III, «i«ii iioi»-

|M>ni |(^ |ilus quaiiil il ti'agit d'étublir d(*8 [•rogramiiieii d'études tient à la dit^pruportion existant entre des connaissances dont la ma- * et la capacité

iiaturi 1 I - ' -cents, qui de-

meure constante. Mais cette diftieulté se nsout assez aisément si Ton considén* à quel titre K*s matières d'rludes sont intri>- .i.,:i..s ilaiis Ifs programmes d'un ensei- .'ut bien compris. Ellos n'y sont pas tant introduites pour clles-m<*mes que pour I , \. tr! »• dont elles fournissent l'objet. >Miii iii.itières d'enseignement l«'s matières <|u«' l • Npril nt* peut s*a.Hsimiler sans une action qui consiste à reproduire lesdémar- (lies intellectuelles par lesqu«»lles ces ont été créées et élaborées. Les ...ali(|ues ont toujours tenu dans les s une p!«o' d'bonneur. parce qu'on est contraint ippruprier 1<

tés, à refaire intégralement les actes d'intuition et de raisonnement dont leur découverte ou leur définition fut le fruit. Une saine pédagogie se référera au même critérium pour prélever ce qui lui revient dans l'immense champ des sciences expérimentales. Par exemple, elle fera étudier les expériences de Lavoisier d'où est sortie la méthode de la chimie moderne et où tout un art de recherche, toute une combinaison de pratique et de raisonnement sont engagés. Mais, une fois cette création de l'intelligence comprise, une fois cette clef de la nature expliquée et vue à l'œuvre, n'admettra-t-elle pas que l'ensemble de la nomenclature chimique ne peut guère s'adresser qu'à la mémoire et demeurer relativement stérile pour la culture générale? Il y aurait lieu de poursuivre ce genre de discrimination sur toute l'étendue des sciences de la nature, de manière à choisir ce qu'elles ont à nous fournir de meilleur pour la constitution des divers degrés de cet enseignement qui a pour but la culture générale, c'est-à-dire l'organisation

li un r-ji 11 Dii'ii lail. .Siai> inun liUl n al aiiciiih'uu'nl d'cMilriT i!ans le iltlnil ileji pro^M .111111109 .Hi*olaires. Je» ne veux qu'indiquer les principes simples sur lesquels iU s*«'t " !il. Jr m'en liens à la pli-'

phii ...i -lijet. Ei la dfinnée la plus rci i......

de celte pliil(»sopliie, c'esl qu'rri<î«*iL'nor nni.iii .1 exercer, à faire agir, rigueur, se borne là. La variété et la quantité des objets et matières de Taction n'a qu'une iinpurtance secondaire par rapport aux variétés de Paction elle-même et à la perfection qu'on leur fait atteindre.

'" l par cette régie générale, <•