Revue philosophique, juillet

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bien définies qu'il s'agit de réaliser, à un certain idéal social et moral qu'il s'agit de faire triompher.

L'éducation ainsi entendue implique un plan arrêté, un système d'enseignement ; elle est une entreprise de moralisation collective. Elle a quelque chose d'impératif, d'autoritaire, de presque officiel. Elle implique qu'il y a d'un côté des dirigés, des hommes qui ont besoin d'être dressés et éduqués; — de l'autre des dirigeants, des maîtres qui s'arrogent le rôle de guides et de pasteurs du troupeau humain.

C'est de l'éducation entendue dans ce dernier sens que l'éducationisme affirme la nécessité, l'efficacité et la légitimité. On voit quel est le rapport qui existe entre ces deux espèces d'action éducatrice.

Les influences de la première espèce composent un empirisme moral irraisonné, instinctif, routinier, aveugle et volontiers tyrannique. A cet empirisme moral les partisans de l'éducationisme prétendent substituer une discipline intellectuelle et morale systématique fondée sur la raison et la science. Celte discipline rationnelle est sans doute fort différente de l'empirisme moral qu'elle prétend remplacer. On peut même soutenir qu'elle lui est fort supérieure, puisqu'elle l'emporte sur lui dans la mesure où la réflexion et la science l'emportent sur l'instinct et sur la routine. Il n'en est pas moins vrai que cette discipline, pour rationnelle et scientifique qu'elle se donne, implique, elle aussi, une mainmise de la société sur l'individu. Elle subordonne le développement de l'individu à une fin collective posée comme légitime et même comme impérative.

L'éducationisme affirme implicitement le droit de la société à façonner l'individu. Il affirme à la fois Fefficacité et l'utilité de ce dressage. Par-là même, la théorie éducationiste ne tend à rien moins qu'à favoriser et à étendre jusqu'aux dernières limites les pouvoirs de la société sur l'individu.

C'est ainsi que la théorie éducationiste soulève, sous un

aspect parlicuUer, le problème fondamental de l'antinomie de rindividii et de la collectivité.

Avant d'examiner les prétentions de Téducaiionisme, il importe de mettre brièvement en lumière les caractères et les tendances essentielles de cette théorie.

Tout d'abord il est aisé de remarquer que l'éducationisme est étroitement lié aux doctrines intellectualistes ou rationalistes qui affirment le primat de Tintelligence et de la raison dans la conscience humaine. D'après ces doctrines, le fond dernier de l'homme n'est pas un vouloir-vivre obscur et trouble qui nous réserve à chaque pas des surprises déconcertantes pour notre logique et compromettantes pour notre moralité. Le fond de l'homme est la raison une et universelle, capable d^alteindre et d'exprimer par le moyen du concept ou de la notion une vérité elle-même une et universelle, valable pour tous les esprits et communicable à tous les esprits. Le postulat inévitable de l'éducationisme est la foi dans la raison, la logique et la science.

L'éducationisme est par lui-même essentiellement dogmatique. 11 affirme implicitement l'existence d'une vérité intellectuelle et morale, théorique et pratique. Il se croit en possession de cette vérité. II s'arroge le droit de l'inculquer aux esprits ignorants ou égarés et aux volontés rebelles.

Cette tendance rationaliste et dogmatique entraîne comme conséquence directe un optimisme social et moral qui dérive tout naturellement de la croyance au triomphe final de la Raison. Si la société renferme actuellement une dose incontestable de mal, d'injustice et de misère, ce mal ne peut être qu'accidentel et passager. 11 lient uniquement à l'ignorance et à Terreur. Assurez le triomphe de la raison ; éduquez les intelligences et les volontés : l'injustice, la misère et la révolte disparaîtront. La raison ne peut avoir tort. Au fond la société est bonne, comme la nature.

L'éducation est la panacée sociale universelle et infaillible.

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Il n'y a qu'à rendre la vérité sociale et morale accessible et intelligible à tous pour amener Favènement de la meilleure des sociétés.

Cette conception est, de plus, essentiellement unitaire, conformiste, autoritaire et étatiste. Celui qui est en possession de la vérité ne peut pas ne pas vouloir l'universaliser dans les esprits et dans les cœurs. Le but à atteindre est Funité intellectuelle et morale de la race humaine ou tout au moins des grands groupes humains sur lesquels l'éducation peut agir dès maintenant» L'éducation ainsi entendue tend à revêtir un caractère autoritaire, obligatoire, étatiste. On arrive à la conception platonicienne de l'État maison de correction et d'éducation, conception qui rentre elle-même dans cette autre conception plus générale qui domine tout le droit antique : l'Etat maître de l'Individu, l'Individu chose de l'État. — Daijs cette conception l'État lui-même devient une pédantocratie rationaliste et dogmatique.

Ajoutons que l'éducationisme, qui fut chez un Platon et qui reste encore aujourd'hui dans son fond dernier une conception aristocratique, n'en est pas moins susceptible de se concilier dans une certaine mesure avec les aspirations du moderne esprit démocratique. Comment cela? C'est que la théorie éducationiste favorise un préjugé faussement et inintcUigemment démocratique, faussement et ininteUigemment égahtaire. C'est ce préjugé fort répandu qui consiste à croire que Téducalion seule (au sens de transmission d'un certain nombre de connaissances) établit des différences entre les hommes. — Cette croyance en effet flatte Tamour-propre de M. Tout-le-Monde. Le premier venu se dit que s'il avait eu à sa disposition la même éducation, il eût été capable d'égaler tel ou tel dont il est contraint d'admirer les œuvres ou de reconnaître le talent. Nous avons entendu plus d'une fois des hommes du peuple dire d'un homme dont ils venaient d'admirer le talent dans quelque réunion publique ou dans quelque

conférence : « Faut-il qu'il ait étudié ! » — Expression naïve du préjugé égalitaire appliqué à Tesprit. Cela revient à dire qu'il n'y a pas de supériorité naturelle ; que l'instruction intégrale universalisée égaliserait les intelligences et que le premier venu, bourré des notions requises, serait forcément un savant profond et inventif, un brillant orateur ou un penseur distingué.

Ce n'est pas là seulement un préjugé populaire. Un assez grand nombre de théoriciens sociaux comptent sur l'éducation pour faire disparaître toutes les inégalités. Ils semblent croire que l'éducation sociale universalisée pourra, en instituant l'égalité sociale, réparer les inégalités naturelles. On le voit : l'éducationisme, non seulement pour la conscience • populaire, mais aussi chez beaucoup de ses théoriciens, procède d'une pensée égalitaire et conduit à une fin égalitaire : le nivellement au moins virtuel des intelligences.

Rationaliste et dogmatique, optimiste, conformiste, unitaire et égalitaire, telle nous semble être, dans ses caractères essentiels, la théorie éducationisle.

Disons tout de suile qu'à nos yeux cette théorie exagère beaucoup l'influence de Féducation sur le développement et sur la valeur même de l'individu.

Examinons d'abord Thypothèse première sur laquelle repose Téducationisme. Cette hypothèse consiste à admettre que la raison est le fond de Têtre humain, qu'elle est identique chez tous, au moins en essence, qu'elle est chez tous éducable et perfectible. — Dès lors, il ne s^agit que de la développer et de l'instruire pour former des hommes intelligents et moraux.

L'hypothèse que Tlntellect ou la Raison constitue le fond de Têtre humain est une hypothèse psychologique des plus contestables. Cette hypothèse semble même céder le pas de plus en plus à la conception inverse d'après laquelle le fond primitif de Têtre humain serait la sensibilité, et même la sen-

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sibilité physique. C'est dans la sensibilité, si l'on veut^bien remonter assez loin, que l'on trouvera le point de départ de tout le développement intellectuel et moral de l'individu. La sensibilité individuelle, dans ses contacts avec le monde matériel et avec le monde social, — voilà le punctiiin saliens de l'être vivant, sentant et pensant ; voilà le centre d'où tout le reste rayonne. Or, il n'est pas douteux que la sensibilité — soit la sensibilité physique, soit la sensibilité morale — présente des degrés et des nuances infinies en quantité et en qualité, en force, en finesse, en délicatesse, en subtilité.

Les uns n'ont qu'une sensibilité passive, obtuse, atone et somnolente; les autres ont une sensibilité vibrante et frémissante. De là des différences innées entre les êtres humains ; différences qui se répercutent de la sensibilité sur Tintelligence. Car l'intelligence n'est que de la sensibilité cristallisée.

C'est en vain qu'une éducation, quelle qu'elle soit, s'attaquerait à ce fond inné pour le dissoudre et lui substituer une façon différente de sentir. Il y a dans la physiologie de chaque homme quelque chose d'irréductible aux efforts de l'éducation. Une seule force est capable de modifier — et encore dans une mesure très restreinte — notre sensibilité native. C'est l'expérience de la vie, parce que la vie parle directement à la sensibilité.

La théorie intellectualiste de l'éducation par l'instruction est enfantine. M. Ribot donne la raison de l'impuissance d'une telle méthode. Parlant des cardicières cont7'adictoires coexisiants et en particulier de ceux qui manifestent l'opposition si fréquente entre le penser et le sentir, entre la théorie et la pratique, entre les principes et les tendances, M. Ribot ajoute : « Celte dualité contradictoire est si commune qu'on n'oserait pas y insister si elle ne mettait en plein jour l'inanité de ce préjugé si répandu : qu'il suffit d'inculquer des principes, des règles, des idées, pour qu'ils agissent. Sans doute l'autorité, l'éducation, la loi n'ont pas d'autre moyen d'influence

PALANTE. 11

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sur les hommes; mais ce moyen n'est pas efficace par luimême; il peut échouer ou réussir. C'est une expérience qu'on essaie et qui se réduit à ceci : Le caractère intellectuel (s'il y a des caractères proprement intellectuels, comme l'admettent certains auteurs) et le caractère affectif marchent-ils de pair*? » La solution de cette question réside, en dernier lieu, dans l'individualité elle-même et non au dehors. L'individualité s'orientera finalement du côté où la portent ses tendances originelles. Tant mieux pour l'éducation intellectuelle si ses préceptes se sont trouvés être en harmonie avec le vouloirvivre foncier de l'individu. Dans ce cas elle pourra agir dans une certaine mesure pour accentuer et affermir les tendances du vouloir- vivre individuel. Dans le cas contraire, elle n'aura qu'une influence insignifiante^, et d'autant plus qu'on aura affaire à des caractères plus fortement individualisés par leur physiologie et leur hérédité.

On peut voir dans une enquête publiée par la Revue blanche que les réponses d'un assez grand nombre de littérateurs et d'artistes attestent la minime influence de l'éducation reçue sur le développement de leur personnalité intellectuelle et morale.

C'est que la vie vient tout modifier. Le facteur personnel d'une part, la vie de l'autre, voilà les deux éléments qui comptent pour une nature un peu primesautière. La notion inculquée ne garde son empire que sur les natures amorphes, passives, qui se laissent mener par les idées toutes faites et par la mémoire.

Si l'argument ne risquait de paraître un peu superficiel, nous pourrions faire remarquer qu'un regard jeté sur le

1. Ribot, Psychologie des senliments, p. 407. (Paris, F. Alcan.)

2. H. Spencer exprime cette vérité dans. un ouvrage récent intitulé Fac^s and Comments. « Le développement de l'intelligence, dit-il, est sans effet sur nos actions morales ; il ne suffit pas d'apprendre à quelqu'un des choses vraies et justes pour le faire agir d'une façon vraie et juste. » Cité par la Revue philosophique y d'octobre 1902, p. 419.

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personnel de nos hommes politiques nous montre un assez grand nombre d'entre eux précisément dans le camp d'où leur éducation scolaire semblait devoir les écarter.

Aujourd'hui la foi dans l'éducation intellectuelle est poussée à l'extrême. Il y a quelque chose de comique à voir l'outrecuidance de certains jeunes bourgeois qui, frais émoulus des écoles, frottés de savoir livresque, n'ayant d'ailleurs pas eu le temps de joindre la science du monde à la science des livres, vorit au peuple pour l'instruire, et se proposent comme guides intellectuels et moraux, à des hommes qui ont sur eux l'énorme supériorité morale d'avoir pris contact avec la vie, avec la misère et avec la douleur.

Sur le peu d'efficacité de la notion inculquée, Schopenhauer n'a rien* laissé à dire. Il suffit de relire l'admirable chapitre sur les Rapports de l Intuitif et de V Abstrait^ dans lequel il développe ce thème. On sait avec quel humour il explique pourquoi les hommes les mieux armés de préceptes et de notions toutes faites, sont en général les plus maladroits, et font dans la vie la plus piteuse figure. Plus d'un romancier a tiré parti de cette observation, pour montrer les balourdises où tombent les hommes qui se guident dans la vie d'après des idées uniquement spéculatives et qui les suivent avec une assurance comique jusqu'au jour où quelque accident, quelque brutale leçon de l'expérience vient leur faire toucher du doigt la vanité de la notion inculquée.

Les éducationistes répondront sans doute que ce sont là des accidents qui sont imputables à Timbécillité ou à l'aveuglement de l'individu ou encore à la fausseté de l'éducation qu'on lui a inculquée, mais qui ne prouvent rien contre le principe général qui admet la vertu bienfaisante et moralisatrice de l'éducation. Le partisan de l'éducationisme, part en effet de l'hypothèse d'un système d'éducation fondé sur la