CHAPITRE II

ÉDUCATION DE LA VUE

Nécessité d’une éducation spéciale de l’œil. — Imitation de mouvements effectués dans un rayon de plus en plus réduit. — Mouvements généraux. —Mouvements des jambes seules ou des bras seuls, de la tête, de la mâchoire, des lèvres, de la langue. — Mouvements combinés. — Emploi du miroir : Lecture synthétique (sur les lèvres) de j)etits ordres, de quelques noms d’objets ou de personnes. — Observation-de Taine sur l’acquisition du langage par les enfants. — Rôle de l’écriture, pendant la période préparatoire.

Après s’être rendu compte de l’état physique et intellectuel de chaque nouvel arrivant, le maître aborde aussitôt les exercices destinés à fixer l’attention de l’élève et à faire 1 éducation de son œil. « Avant de faire appel à l’esprit du jeune sourd-muet, dit l’abbé Tarra, pour l’exercice qui doit se poursuivre à l’aide d’une attention constante, d une observation minutieuse, d’une fidèle imitation des positions et des mouvements organiques, on tient pour fort utile d instituer des exercices préliminaires de gymnastique scolaire imitative, progressive, dans lesquels l’œil commence à se fixer, l’esprit à observer, à s’appliquer, à reproduire, à comparer et à se rappeler les mouvements proposés (1). ».

(I) Abbé Tarua, Cenni stonci.

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L’œil du sourd-muet, généralement très mobile, a besoin d être ramené à une fixité toute particulière pour pouvoir saisir les mouvements de plus en plus délicats qu’on va soumettre à son observation. Habitué jusque-là à ne voir que les côtés les plus saillants d’un objet, l’ensemble d’une personne ou d’une action, le sourd-muet doit être amené à détailler au contraire et à concentrer son attention sur un point déterminé ou sur un mouvement particulier.

Cette éducation de l’œil commencera par la reproduction de mouvements effectués dans un rayon assez considérable d’abord, dont l’étendue sera graduellement diminuée par la suite.

Les premiers exercices consisteront à faire marcher l’élève en imitant le pas de son maître ; à faire ouvrir et fermer une porte; déplacer un livre, une ardoise; saluer, s’asseoir et se lever ; se pencher en avant ou en arrière, à droite, à gauche, etc.

Nous devons faire observer tout de suite que dans ces exercices, comme dans les suivants, l’imitation ne suivra pas le mouvement exécuté par le maître, mais devra l’accompagner, en observant scrupuleusement les modifications d’étendue ou de temps que celui-ci croira devoir y apporter.

Après les exercices auxquels le corps tout entier a pris part, viennent les mouvements des bras seuls, d’un bras et d’une jambe, de la jambe seule.

Viendront ensuite les mouvements de la tête, quel’on penchera en avant ou en arrière, à gauche ou à droite.

Suivant toujours cette marche décroissante, on se bornera bientôt aux mouvements des mains ; on en montre le dessus, le dedans ; on les élève, on les abaisse, on les ferme, pour les rouvrir précipitamment. Enfin, ce n’est plus la main entière, mais seulement les doigts que l’on met en

jeu : on en montre un, trois, cinq, que l’on replie vivement pour les relever de nouveau.

Ces mouvements des doigts, qui exigent une observation bien plus grande que ceux de la tête, des bras ou du corps entier, forment une utile transition entre ces derniers et les mouvements de la bouche qui suivent immédiatement.

« Il est à noter, dit M. Cappelli, que le sourd-muet ne s’étant servi de la bouche que pour manger ne sait pas la mouvoir à la manière d’un parlant, il ne sait,pas contracter et distendre ses lèvres, aplanir, élever, pousser, retirer et contracter la langue comme nous le faisons pour parler, instinctivement, par suite de la longue habitude que nous en avons. Il faudra donc habituer peu à peu le sourd-muet à ouvrir la bouche comme il convient et à faire exécuter aux lèvres et à la langue tous les mouvements que nous faisons en parlant (Ij. »

Mais M. Cappelli ne voit dans ces exercices qu’une préparation à l’articulation, tandis qu’ils offrent en réalité une double utilité : ils n’ont pas seulement pour but d’assouplir les muscles de la mâchoire ou des lèvres ou de donner à la langue une agilité particulière; ils servent aussi à l’éducation de l’œil et ils ont leur place marquée, dans la série de mouvements graduellement plus circonscrits que nous décrivons, entre les exercices de gymnastique générale et es premiers commandements.

Comme pour les exercices déjà énumérés, on procédera, pour la gymnastique buccale, du plus au moins visible. Le maître ouvre la bouche entièrement d'abord, modifie ensuite sensiblement l’intervaUe entre les deux mâchoires el ne s en lient pas aumouvement vertical, mais imprime éga-

• (l) CAPtELU, Dell- educaztom dei m-da^uli in Itulia, febbraiô 1881. '

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lemeiit à sa mâchoire inférieure un mouvement horizontal Me va-et-vient, d’avant en arrière et d.e droite à gauche.

A cette gymnastique de la mâchoire succèdent les mouvements de lèvres : on fera prendre à celles-ci toutes les positions requises pour l’émission des diverses articulations. Elles seront arrondies comme pourl’o, serrées l’une contre l’autre comme pour le /i, écartées à leurs commissures comme pour l'é ou 1’/, etc...

Viennent alors, pour finir, les mouvements de la langue qui demandent encore plus d’attention et d’observation de la part de l’œil. On sortira la langue et on la retirera: on appuiera la pointe contre la face interne des incisives supérieures, comme pour / et ;?, ou des incisives inférieures, comme pour é, i; enfin on la retirera au fond delà bouche, de façon à réaliser l’occlusion palatale, comme cela se produit pour les articulations A et gu et les voyelles nasales an, 071, in (1).

Ces mouvements de la langue devront être combinés avec ceux de la mâchoire et des lèvres de telle façon que l’élève donne exactement, par avance, la position voulue pour la formation des sons. Pendant cette gymnastique, si elle est bien exécutée, le maître remarquera que ses élèves expirent en émettant à voix basse," ou en voix chuchotée, les principales voyelles. Plus tard, il n’y aura plus qu’à l’amener à phoner pour produire ces voyelles purement.

Pour obtenir de l’élève une imitation plus parfaite et plus prompte de ces mouvements, l’emploi du miroir sera d’un grand secours. Le jeune sourd-muet et le maître, se tenant devant un miroir, exécutent ensemble la même gymnastique buccale : ainsi placé, l’enfant reproduira les

(1) V. l'®partie, chap. ly j les figures représentent les régions d’articulation.

diverses positions proposées bien plus fidèlement et spontanément que si l’on était obligé d’intervenir avec les* doigts pour assurer une reproduction exacte. Et cela concourra à donner pour plus tard à la parole de l’élève plus de naturel, partant plus d^agrément.

Chacun des mouvements décrits ci-dessus sera exécuté

d’abord lentement, puis plus rsipidement, enfin avec des temps irréguliers, en exigeant des élèves une reproductiou toujours exacte et instantanée des mouvements du maître : c est ainsi que 1 éducation de l’œil se fera insensiblement, de manière à rendre cet organe apte à saisir les mouvements de plus en plus complexes et de moins en moins perceptibles qui vont être soumis à son observation.

Le moment est venu de donner à l’élève auelaues ordres

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lOT

simples représentés par des formules courtes et offrant à l’œil la plus grande différence possible.

Qu’on ne s’étonne point si nous nous adressons si tôt à l’élève au moyen de mots dont il ne connaît encore ni la forme parlée ni la forme graphique. C’est une des pratiques de la méthode orale qui a peut-être soulevé le plus d’objections (1). Mais l’expérience s’est chargée d’en justifier l’opportunité; sans compter que des écrivains dont l’autorité est du plus grand poids en pareille matière nous donnent pleinement raison.

Et, du reste, la marche que nous suivons dans l’éducation dusourd-muetn’est-ellepas toute semblable à celle qui amène le jeune entendant à l’intelligence du langage? Celui-ci, en effet, comprend la signification d’un certain nombre de mots avant de pouvoir les articuler : il montre les objets qu’on lui nomme, il accomplit les petites actions qu’on lui commande, comme : marche^ viens, embrasse maman, embrasse papa, salue, etc.

Taine, parlant de l’acquisition du langage par les enfants, dit de sa petite fille : « Elle ne prononce encore aucun mot en y attachant un sens, mais il y a deux ou trois mots auxquels elle attache un sens quand on les prononce (2). »

Il n’est donc pas surprenant qu’on ait songé à procéder de même à l’égard du sourd-muet, et M. J. Vatter, l’éminent directeur de VOrgan, le recommande en ces termes: «... Une part importante du résultat qui constitue la faculté de lire sur les lèvres peut être amenée à se manifester dès la période la plus élémentaire de l’instruction. Des élèves d’une

(1) Voiries explications échangées à ce sujet au congrès tenu à l’École Monge, à Paris, du 15 au 20 septembre 1884.

(2) Taine, De l'intelligence, t. note 1 : Acquisition du langage par les enfants.

f08 COMMENT ON- FAIT PARLER LES SOURDS-MUETS.

classe d’articulation doivent être mis en état de comprendre correctement des phrases telles que les suivantes : Viens ici, va-t’en, ouvre la porte, ferme ton livre, et autres semblables, et d’exécuter ce qu’on leur commande ainsi; de sorte que, pour eux, comme pour l’enfant entendant, l’intelligence du langage devance l’usage du langage. »

Ce sentiment concorde avec celui du Gude : «... De même que l’enfant qui entend comprend toute une série de mots avant d’en articuler un seul, le sourd-muet peut aussi, par la vue, apprendre à connaître beaucoup de mots qu’on lui prononce » (1).

Ainsi nous habituerons notre élève à exécuter quelques ordres simples tels que : Assis, debout; au rang, viens; finis, va, etc.

Ces premiers commandements seront suivis de l’appel des principaux objets que contient la classe.

On fera distinguer l’un de l’autre deux noms dont l’articulation nécessite des mouvements de lèvres bien différents entre eux. A ces deux noms on en Joindra bientôt deux autres, et ainsi de suite jusqu’à une vingtaine : chaise, porte; ardoise, table; eau, baguette; fenêtre, cahier; sou, torchon; craie, bon point;plume, banc; papier, poêle; chapeau,placard; mouchoir, livre, etc.

Cet appel de noms d’objets sera accompagné de l’appel nominal des élèves. Le maître, prenant chaque élève en particulier, arliculera le nom de celui-ci à plusieurs reprises et lui fera lever la main à chaque appel. Il prendra ensuite deux élèves dont les noms seront bien différents comme articulation, et leur fera distinguer à chacun son propre nom de celui du voisin. Il continuera ainsi avec trois.

(1) Vatter, Organ., fév. 1882.

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puis quatre, cinq, six, enfin tous ses élèves réunis.

Quand chacun d’eux répondra parfaitement à l’appel de son nom, on lui apprendra à reconnaître celui de ses camarades de classe et de son maître. Il aura à les désigner du doigt à mesure qu’on les nommera devant lui.

Malheureusement le hasard nous fournit souvent des noms très semblables quant au mouvement de lèvres que nécessite leur émission. Il devient alors plus difficile pour chaque élève de reconnaître son nom de celui de ses camarades. Ici nous avons le regret de ne pouvoir faire un choix, c’est pourquoi ces noms figurent en dernière ligne.

La lecture de ces noms parfaitement assurée, on intercalera intentionnellement dans les exercices un nom d’objet entre ces noms d’élèves, ou encore une des formules de commandement déjà employées. L’œil de l’enfant devra être assez exercé, à ce moment, pour ne pas s’y tromper.

D’étonnants résultats de lecture sur les lèvres sont ainsi obtenus qui ne seraient acquis que difficilement, après plusieurs mois d’enseignement, si l’on n’avait p as soin de commencer par cette période entraînement.

Muni de ces formules de commandement et de ce petit vocabulaire, le maître peut se passer à peu près entièrement de signes et restreindre de beaucoup le rôle du langage d’action, faire de la méthode orale pure, en un mot.

Cet ensemble d’exercices, où l’œil apprend à reconnaître les mots par l’image labiale qu’ils présentent, sans les décomposer dans leurs parties, a reçu le nom lecture synthétique.

Il paraît superflu d’ajouter que la valeur écrite de tous ces vocables ne sera point fournie aux élèves. Elle ne leur sera donnée que lorsqu’ils pourront les articuler eux-mêmes. « M. l’abbé Tarra, dit M. O. Claveau, estime en effet que la

forme graphique d’un mot venant se superposer, pour ainsi dire, à la forme visible du mot parlé dans la mémoire du jeune sourd-muet, est pour celui-ci une cause de trouble et de confusion. »

Le rôle de l’écriture pendant la période préparatoire est, lui aussi, tout de. pure préparation. L’élève exerce sa main à tracer des jambages simples, puis graduellement plus difficiles, les éléments en un mot. Mais on ne lui donne à écrire aucun des mots qu’on lui fait lire sur les lèvres ou, si on le fait, ce n’est qu’à titre de simple exercice calligraphique, sans lui en donner la signification.