PHÉNOMÈNES VISIBLES

Lèvres pressées. j

Lèvre inférieure sous les dents supér.

Langue derrière 1 les incisives infér. [

Lèvres arrondies et. avancées. )

Langue derrière les incisives supér.

Vibration

linguale.

1 Langue refoulée

1 au fond de la bouche. |

. Muettes .. • •

CH

la <

! (buccales.

Laryngées

'nasales..

3® région. Région moyenne. Uerég.

Pour résumer le rôle du toucher dans l’enseignement des sons, disons qu’il doit être d’abord réciproque et simultané, c’est-à-dire que l’enfant devra, en apprenant à articuler chaque son, porter une main sur les organes de son maître et l’autre sur ses propres organes (voir fig. 36 et 45); mais quand il ne s’agira que de rappeler l’élève à l’observation d’un mouvement qui lui a été déjà appris, il pourra suffire de lui prendre une main et de se l’appliquer à l’endroit voulu, ou de porter le doigt vers la partie de l’organe de l’élève que celui-ci a oublié de mettre en action {V. fig. 42 et 50).

En lisant ce tableau de haut en bas, on trouve dans une même colonne des éléments très semblables pour la vue^ mais offrant pour le toucher des différences caractérisées ; en le lisant horizontalement, on rencontre, dans la première rangée, des éléments très différents entre eux pour la vue et dont aucun n’est accompagné du bruissement laryngien qui caractérise les éléments correspondants de la deuxième et de la troisième rangées (1). Ceux-ci ont également une particularité commune, c’est que, pendant leur émission, il se produit au sommet du crâne des vibrations ’ que l’on ne sent pas'se produire pour les consonnes correspondantes de la rangée supérieure.

Enfin, si on lit ce tableau de gauche à droite, on passe des manifestations extérieures aux manifestations internes, des plus au moins visibles.

En décrivant le jeu des organes pour la formation des consonnes, dans les chapitres qui précèdent, nous avons eu soin de ne pas décrire une ouverture spéciale de la

(1) M. Rosapelly a pu dire avec raison : « le 6 est un p avec vibration ..du larynx ; le v est un f avec vibration du larynx, etc. — Le u est l’homologue du 6, comme le f est l’homologue du p. »

/ Cette différence est scientifiquement exprimée par Helmholtz dans les lignes qui suivent :

« Les consonnes ouvertes b, d, g, diffèrent des consonnes sourdes p, t, A, en ce que, pour les premières, la glotte se rétrécit suffisamment, pendant l’ouverture de la bouche, pour pouvoir rendre un son, au moins un petit bruit ou un murmure, et que, pour les secondes, au contraire, la glotte s’élargit et ne permet pas de le produire. »

Cet effort de la glotte que nécessite la bonne émission des consonnes appelées ouvertes par Helmholtz explique le retard mis parles jeunes enfants à les prononcer convenablement.

Nous aimons assez les termes employés par les auteurs anglais pour distinguer les consonnes muettes et laryngées : ils nomment les premières des consonnes de respiration et les secondes des consonnes vocales.

bouche pour chacune d’elles, car il n’y en a pas ou, plutôt, il y en a autant que de voyelles auxquelles la consonne peut être associée. Nous ver rons plus loin, en jue la consonne est déformée par le voisinage de la voyeUe o”uTpou^P^’^^^ plus exactement, qu’elle doit s’accommoder lëTriorme buccale exigée par la voyelle.

Oh remarquera que notre fabîeau de consonnes ne conüent ni h, ni c, ni q, ni w, ni x, ni ill, ni gn. C’est que la première [h) n’a pas de valeur phonétique propre : elle n’en a une que lorsqu’elle est jointe au c pour former l’élément simple ch. Le c est tantôt l’équivalent de tantôt l’équivalent àe k; le q est l’équivalent de k; le w, équivaut dans certains cas à ou, dans d’autres à un y simple; Vx est tantôt simple et vaut ss, tantôt double et se prononce es ou gz. Quant à ill et gn, ce sont des éléments complexes correspondant k l om n devant une diphtongue commençant par i. Nous parlerons plus longuement du rôle de ces éléments quand nous aurons à traiter des équivalents et des éléments complexes.

L’ordre que nous avons suivi pour l’étude des consonnes n’est pas celui que nous conseillerons de suivre pour les enseigner au sourd-muet : les groupes tels que nous les avons présentés renferment les consonnes qui offrent le plus d’analogie entre elles, et il convient au contraire,, avant d’attirer l’attention de l’enfant sur les légères nuances qui distinguent entre eux les divers éléments d un même groupe, de soumettre à son imitation d’ahord des éléments le plus différents possible, formés dans des régions différentes. C’est ainsi que nous conseillerons, avec plusieurs de nos confrères, de procéder à l’enseignement des consonnes dans l’ordre suivant :

1“ P, T, K, trois consonnes appartenant chacune à une région différente. La seconde facilite l’acquisition de la première.

20 F, S, GH, trois sifflantes dont la première prépare et facilite le mécanisme de la seconde; la seconde, le mécanisme de la troisième.

3° B, D, G-, trois consonnes vocales correspondant aux trois consonnes de respiration p, t, k.

4° V, Z, J, consonnes vocales correspondant aux consonnes de respiration /, s, ch.

”“^5° L, R, rejetées à cette place à cause de la difficulté que nous éprouvons à les enseigner. La première prépare la seconde.

6" M, N, nasales placées les dernières, quoique faciles à obtenir, parce qu’il est à craindre qu’en les enseignant plus tôt on ne fasse contracter à l’élève l’habitude de parler du nez (1).

Nous connaissons quelques rares exemples de maîtres qui ont essayé de commencer par les consonnes laryngées (3 et 4“) et qui ont regretté de l’avoir fait, parce qu’il leur a été très difficile, après, d’obtenir les consonnes muettes correspondantes.

Nous devons déclarer aussi qu’il n’est pas nécessaire d attendre que toutes les voyelles soient enseignées pour passer aux consonnes. Il n’y a même pas utilité à le faire.

Quelques auteurs, M. Hugentobler en particulier, conseillent de commencer par les consonnes de respiration avant de passer aux voyelles. Nous n’y voyons pas d’inconvénient. C’est là une marche qui séduif jpar son aspect

(1) V. Bill (traduction de F. C. P.) Préface, p. xiir.

logique et qui semble être une simple application du fameux précepte ; aller du simple au composé.

Il semble en effet qu’il doit être plus facile d’émettre d’abord des éléments sans voix, puisqu’ils n’exigent qu’une accommodation de la langue ou des lèvres (1), que d’articuler des sons qui demandent, en outre, le concours du larynx.

On peut cependant objecter à cette théorie que les Jeunes entendants arrivent beaucoup plus vite à prononcer toutes les voyelles que certaines consonnes, même des consonnes explosives.

Il est certain, par exemple, — et nous avons attentivement observé le cas nous-même chez des enfants de notre propre famille — que les jeunes enfants en possession de tous leurs sens continuent pendant de longs mois à substituer un ^ à un^^,* un 5 à un cÆ, un à un /, un / à un r(2), alors qu’ils sont maîtres de leurs voyelles. Ce qui nous prouve une fois de plus qu’il y a une très grande affinité entre le t et le le 5 et le cA, le d et le / et entre cette dernière et le r; et que nous avons eu raison de faire passer les unes avant les autres dans l’indication de l’ordre à suivre pour l’enseignement des con sonnes.

Pour nous, nous commençons par les trois voyelles «, 0 , ouy pour les avoir à notre service quand nous enseignons les consonnes. Nous avons dit déjà qu’il y avait danger à faire articuler des consonnes isolées et qu’il fallait, dès

(1) Cela revient à dire que l’on doit procéder à la synthèse de la parole en passant par le chuchotement, comme le fait Muller pour l’analyse (V-. de la Phonation, par Gavarret, p. 368).

(2) Par exemple, ils disent : fouteau, fave, sateau, sat, badai, pfomener, pfendZe, etc., pour couteau, cave, château, chat, balai, promener, prendre.

que le mouvement qu’elles nécessitent semblait bien

exécuté, les joindre à une voyelle (1).

Ceci implique donc la nécessité d’enseigner d’abord quelques voyelles, et les trois que nous venons de désigner nous ont toujours paru les plus faciles à obtenir.

A la suite de ces trois voyelles, nous enseignons toutes les consonnes muettes : /;, /, s, ch.

Et nous faisons, avec ces voyelles et ces consonnes accouplées, des combinaisons variées de syllabes simples, directes ou inverses, monosyllabes et polysyllabes, qui doivent être bien articulées et bien lues sur les lèvres avant de passer à d’autres éléments.

Nous passons ensuite aux voyelles é, i, puis aux consonnes laryngées b, g, v, z, /, qui viennent s’ajouter aux éléments déjà acquis pour former des combinaisons de plus en plus variées.

Viennent, en dernier lieu, les voyelles eu, u qui ne pourraient guère être enseignées avant o, ou, ni avant é, i, puisqu’elles procèdent des unes et des autres, comme nous l’avons vu; et les consonnes /, r, les plus difficiles qui soient à obtenir bien nettes; enfin m, que nous enseignons à peu près en même temps que les voyelles nasales an, on, in, un, quoique les unes et les autres ne nous paraissent pas difficiles à faire produire, mais parce qu’il est à craindre qu’en les enseignant plus tôt nous ne produisions chezl élève 1 habitude de mêler une résonnance nasale à la plupart des sons. Or le nasonnement est un défaut déjà trop fréquent chez les sourds-parlants, nous l’avons constaté plus haut, pour que nous nous exposions à le créer s il n existait pas ou à le favoriser s’il existait.

(1) v. Bill, ?oc. clt., ç. xiv.

Alors même que l’élève serait en possession de quelques éléments de la parole dès son entrée à l’inslilution, comme il arrive quelquefois, il ne faudrait pas moins reprendre l’enseignement de chaque son ou articulation dans un ordre logique ; car, le plus souvent, ces éléments qui subsistent sont très défectueux et il convient, avant de s’attacher à les corriger, de revenir aux éléments qui les précèdent et qui nous aideront à préparer une meilleure émission de ceux que l’enfant possède déjà.

Pour fixer les consonnes, les mêmes précautions sont à prendre que pour fixer les voyelles : il faut s’assurer ' que le jeune sourd les donne toutes avec la même dépense de force et sans exagération. Et cette recommandation a son importance. Il arrive souvent, surtout si les consonnes ont été enseignées trop isolément, sans être accouplées aussitôt à une voyelle, que l’enfant fait plus d’efforts pour les unes que pour d’autres ou s’attarde trop à les articuler.

Par exemple, il articule avec plus de force le k que le A le ch que le ^ et inversement; ou bien il reste trop longtemps sur le l ou le r. Il convient de corriger ces exagérations ou, sans cela, la parole du jeune sourd sera pleine d’arrêts brusques, de heurts, et d’à-coups, qui lui ôteront toute clarté et tout agrément. Ajoutons qu’une consonne émise avec ces exagérations entraîne une exagération sur la voyelle qui l’accompagne et la fait détonner.

Enfin pour que l’élève arrive bien à faire la différence entre les consonnes muettes et les consonnes laryngées correspondantes, et ne se prenne pas à substituer les premières aux secondes, ou inversement, il faudra les mettre

LES SOüRDS-JlUETS.

en parallèle les unes avec les autres, c’est-à-dire aller de l’une à l’autre, en les associant à une même voyelle.

EXERCICE

pa,

ba;

ta,

da;

ca,

ga;

fa,

va; sa,

za; cha, ja;

po,

bo;

to,

do;