CHAPITRE lY

ACCENTUATION

Toutes les syllabes n’ont pas une valeur égale. — Règle. —Voyelles toniques dans le mot isolé, dans les propositions courtes, dans les phrases longues. —Exercices d’accentuation. —Exception. — A quel moment faut-il enseigner l’accentuation? — Procédé basé sur le toucher. — Accent logique. — Énumération des principaux cas où se rencontrent des termes à mettre en relief. — Quelle utilité peuvent avoir ces indications dans notre enseignement?

Les étrangers croient généralement que toutes nos syllabes ont une valeur égale. Nous allons voir que c’est là une grosse erreur. Il suffit d’avoir entendu combien est monotone et désagréable la parole du sourd-parlant, quand celui-ci ne marque pas l’accentuation, pour s’en convaincre.

Certainement il y a des syllabes toniques dans notre langue comme dans les autres. Mais le tort de la plupart des grammairiens ou des philologues français a été de vouloir indiquer un accent tonique fixe pour telle syllabe dans telle ou telle catégorie de. mots.

11 ne faut pas envisagey l’accent tonique dans le mot, mais dans la phrase; et il arrive constamment que telle syllabe, qui porte 1 accent tonique dans une proposition donnée, le perd dans une autre proposition autrement construite.

ACCENTUATION

Voici la règle que nos observations nous permettent de poser :

REGLE. — La voyelle ionique est généralement la dernière prononcée avant un arrêt ou une reprise de souffle.

Ou, comme dit iin de nos confrères (1), l’inflexion « porte sur les dernières syllabes sonores qui précèdent le repos (les brèves et les muettes ne comptent pas) ».

Appliquons cette règle aux mots isolés, aux propositions courtes et aux phrases longues; cette règle comporte une exception que nous examinerons ensuite.

r Voyelle toniqne dans le mot isolé. — Dans un mot de deux syllabes prononcé isolément, la seconde syllabe est plus appuyée que la première. Ex :/

papa, tata, mamass, cliapeais, girafe, potage, cravache, calatte.

Dans un mot de trois, quatre, cinq syllabes (toujours prononcé seul), c’est la dernière syllabe qui est la plus appuyée. Ex :

hôpital, hahitati®s8, KabuchodoaosoB? (2).

2° Voyelle tonique dans les propositions courtes. — Dans une proposition de deux Ou trois mots pouvant être émise sans repos et sans reprise de souffle, c’est la dernière voyelle du dernier mot qui est la plus appuyée:

mon chapeau est nois-, ma hlonse est hleite, donnez-moi nn crayeït, ma plnme est cassée.

(1) F. P. G., Zoc. tit., p. 143.

(2) Dans le cas du mot isolé, mais dans ce cas seulement, MM. Brachet et Dussouchet ont raison de poser en principe que, « en français, l’accent occupe toujours une de ces deux places : la dernière syllabe, quand la terminaison est masculine, l’avant-dernière quand la terminaison est féminine ». Pour nous, c’est toujours la dernière, car nous ne comptons pas la muette.

LES SOÙRDS-MÜETS.

3" Voyelle tonique dans les phrases longues.

— Dans une phrase trop longue pour pouvoir être convenablement émise d’un seul jet, il faut considérer :

d) Les repos exigés par la ponctuation ;

b) Les repos permis par le sens, en dehors de la ponctuation.

Exemple du premier cas :

Le Lœtsî, l’éléphasat, le chameau et le cheval sont îoa-ts.

La voix, dans cette phrase, s’arrête cinq fois : il y aura donc cinq voyelles plus appuyées que les autres.

Rappelons que, quoique la voix doive s’arrêter cinq fois, il ne faudra pas permettre à l’élève de faire une-inspiration à chaque arrêt. On lui en permettra une, tout au plus, entre le quatrième et le cinquième arrêt, si le souffle lui manque.

Exemple du deuxième cas

Mets la boîte de plumes dans le placard.

Quoiqu’il n’y ait pas de virgule au milieu de cette phrase, un arrêt léger peut se faire après le régime direct. Il y aura donc deux voyelles plus appuyées dans cette phrase, comme dans celles des deux exercices suivants.

EXERCICES d’accentuation.

(Petites formules pratiques).

A tabie.

Donnez-moi une chaise, je vous prie, donnez-moi une assiette, je vous prié, donnez-moi une serviette, je vous prié donnez-moi une cuillère, je vous prie donnez-moi une fourchette, je vous prie, donnez-moi un couteau, je vous prie, donnez-moi un verre, je vous prie, donnez-moi de la soupe, je vous prie.

ACCENTUATION

donnez-moi du paîaa, je vous prie, donnez-moi du vîbs, je vous prie, donnez-moi de l’eaïa, je vous prie, donnez-moi de la viaside, je vous prie, donnez-moi du poissost, je vous prie, donnez-moi du sel, je vous prie, donnez-moi des haricots, je vous prie, donnez-moi des pommes de terre, je vous prie, donnez-moi de la salade, je vous prie, donnez-moi du fromage, je vous prie, donnez-moi une pomme, je vous prie, etc.

Je vous remercie.

En classe.

Donnez-moi une ardoise, je vous prie, donnez-moi un crayoïa, je vous prie, donnez-moi un cahiea*, je vous prie, donnez-moi un porte-plaame, je vous prie, donnez-moi du papies”, je vous prie, donnez-moi du papier buvard, je vous prie, donnez-moi une règle, je vous prie, etc.

Je vous remercie.

EXCEPTION. — Toutes les fois qu’il y a liaison et élision, ou simplement élision, la voyelle qui précède la consonne rejetée sur le mot suivant est plus appuyée.

La règle est longue, le placard est grand, la baguette est courte, la classe est grande, le dortoir est grand, le réfectoire est grand, la vache est grosse, rbippopotame est gros, l’arbre est hant, le bœuf est gros.

Dans chacune de ces phrases, il y a deux voyelles toniques.

N. B. Ces particularités devront être enseignées à mesure qu’on les rencontrera dans des mots ou des phrases que l’élève est capable de comprendre et d’appliquer. Ainsi, en faisant articuler des syllabes répétées, on habituera l’élève à appuyer un peu plus fort sur la dernière syllabe émise par lui ; dès qu’on passera à l’enseignement de quelques mots usuels, il faudra les lui faire prononcer en appuyant sur la dernière syllabe ; quand on passera enfin à l'enseignement de la phrase, il faudra, quelque simple que soit cette phrase, la faire émettre en observant les règles que nous venons d’indiquer.

Pour amener l’élève à accentuer les voyelles toniques^ on aura recours au procédé suivant : on tapera de légers coups sur l’épaule de l’enfant, pendant qu’il articule, et on aura soin d’appuyer d’une façon plus marquée au moment où l’élève prononce la voyelle qu’il convient d’accentuer.

ACCENT LOGIQUE, OU ïtiot de vakui' de ridée.

Dans beaucoup de phrases se rencontrent des termes qui ont plus d’importance que les autres et qu’il faut faire ressortir.

Selon M. Dupont-Vernon (1), voici les cas les plus fréquents où se trouve un mot de valeur sur lequel il convient d’insister particulièrement :

1“ Dans toute phrase où l’on trouve un sujet sans qualificatif, un verbe sans adverbe, un complément sans adjectif, il y a presque toujours lieu de considérer le verbe comme le mot de valeur de la phrase.

(1) Dupont-Vernon, Principes de diction.

ACCENTUATION

2’ Toute phrase incidente contenant une idée soudaine qui se jette inopinément à la traverse des idées de la phrase principale renfermera à coup sûr un mot de valeur, ce mot sera un trait de caractère, une remarque élogieuse, etc., etc. ; il faudra nécessairement le détacher.

3 Dans toute phrase dans laquelle le verbe sera accompagné d’un adverbe (d’un adverbe qui ne soit pas un mot de remplissage), le verbe perdra sa valeur et c’est l’adverbe qui la prendra.

4° Toutes les fois qu’un substantif, qu’il soit sujet ou complément, sera accompagné d’un qualificatif (d’un qualificatif qui ne soit ni une redondance ni une cheville), ce sera le qualificatif qui devra être mis en lumière.

5“ Dans toute phrase où l’on trouve une antithèse, les mots de valeur seront toujours et nécessairement les mots qui s’opposent Tun à l’autre.

6° Quand une expression est reprise par celui qui parle ou par son interlocuteur, il y a là une intention qu’il faut marquer.

Nous avons tenu à faire connaître ces conseils qui pourront être utiles dans quelques cas, trop rares, hélas!

D autres préoccupations moins ambitieuses nous retiendront le plus souvent loin de ces perfectionnements.

On peut rencontrer, toutefois, quelques élèves exceptionnels, surtout parmi ceux qui ont conservé quelque degré d audition, au profit desquels on pourra essayer, en s aidant du toucher, de la vue et du cornet acoustique, d’utiliser les indications que nous venons de donner.

CONCLUSION

En terminant cet ouvrage, que nous avons été entraîné à faire plus long que nous ne le voulions d’abord par le désir d’être le plus utile possible, il nous paraît indispensable de résumer, en quelques conclusions précises, les développements que nous avons fournis sur les points les plus importants de l’art éminemment subtil et délicat d’enseigner la parole articulée au sourd-muet.

Des explications contenues dans ce livre, on peut conclure :

r Qu’une connaissance suffisante de la phonation est nécessaire chez celui qui est appelé à rendre la parole aux muets, s’il veut agir scientifiquement et non en empirique ;

2“ Qu avant de demander au muet de proférer des sons, avant de lui faire distinguer les mouvements de la parole par les yeux, avant d’avoir recours à son toucher pour lui faire saisir les phénomènes que son œil ne peut percevoir, 'il est indispensable d accommoder, par une gymnastique préparatoire, son appareil phonateur, sa vue et son toucher aux fonctions qu’ils auront à remplir ;

3 Qu on ne saurait passer à l’enseignement des éléments phonétiques sans s’être assuré, d’abord, que l’en-

CONCLUSION

fant possède une voix normale et, dans le cas contraire, sans avoir corrigé les divers défauts qu’elle peut présenter ;

4° Qu’il sera possible, dans quelques cas, de mettre à profit le degré subsistant d’audition et de faire l’éducation du sens auditif pour améliorer la voix et la prononciation de notre élève ;

5“ Qu’il est nécessaire de suivre un ordre méthodique, en enseignant les sons, même avec des enfants en possession de quelques éléments ; que, d’ailleurs, cet ordre n’est pas nécessairement celui que nous avons donné, mais que l’ordre choisi devra toujours respecter ce principe : séparer le plus possible les éléments trop semblables entre eux, sauf, toutefois, quand ih ne s’agira plus que de faire la récapitulation des sons, auquel cas il est préférable de suivre l’ordre inverse;

6“ Qu’il est très important, pour la bonne harmonie de la parole, de fixer la hauteur, l’intensité, le timbre des voyelles, l’intensité, la hauteur et la durée des consonnes;

7° Que si l’enfant donne si fréquemment des sons impurs, qui ressemblent à d’autres (par ex, : o ressemble à eu, ou au, è k é), cela tient à ce que sa langue entre en contact avec une portion du palais qu’elle ne devrait pas toucher; que cette question du contact lingual est d’une extrême importance ;

8° Que l’on ne doit pas oublier que les sons accouplés ne se prononcent pas comme s’ils étaient isolés, mais qu’ils sont déformés dans leur contact et qu’il est urgent d’empêcher le sourd-parlant de ramener ses organes phonateurs à la position de repos, après chaque élément ou après chaque syllabe; que du respect de ces déformations dépendront beaucoup la clarté et l’agrément que nous devons nous efforcer de donner à la parole de nos élèves ;

9° Que l’on n’obtiendra définitiveraeiit une parole claire et suffisamment intelligible qu’à condition d’habitaer de bonne heure le sourd-parlant à faire les liaisons indispensables, à observer la ponctuation graphique et orale, à régler sa respiration et marquer l’accentuation ;

i 0” Que plus on fera appel au secours du toucher dans l’enseignement du miécanisme de la langue et meilleurs seront les résultats obtenus ;

11° Enfin que dans l’enseignement des sons et articulations^ il faut mener de pair les exercices de lecture sur les lèvres et d’articulation, pour ne réserver à l’écriture qu’un rang très secondaire. Celle-ci n’intervient que lorsque, le son ou le mot étant bien acquis au point de vue de la lecture sur les lèvres et de l’articulation, il s’agit d’en faire connaître la forme graphique pour pouvoir écrire sous la dictée et fixer les leçons sur le cahier.

Aucun point n’est à négliger dans cette succession dcprocédés, car tout s’enchaîne : sans période préparatoire, tout est compromis, elle èstla base de l’enseignement oral;

Sans bonne voix, l’articulation sera trop défectueuse ; sans bonnes articulations et sans une soigneuse syllabation, les mots ne seront pas intelligibles.

Sans liaisons, sans ponctuation ni accentuation, il n’y a pas de bonne prononciation.

Nous voudrions, en finissant, revenir en quelques mots sui deux points qui nous paraissent d’un intérêt supérieur : la lecture sur les lèvres et la syllabation.

Nous avons dûment démontré, au commencement de ce livre, la possibilité de percevoir la parole par la vue; en faisant 1 étude de chaque son, nous avons examiné quel

CONCLUSION

était son aspect extérieur et comment il pouvait être reconnaissable pour l’œil du soiird-parlant. Il nous reste à ajouter que, dans l’intérêt de la bonne perception de la parole par ce dernier, il faut suivre pour la lecture sur les lèvres exactement la même marche que pour l’articulation, c’est-à-dire dicter les sons un à un quand l’enfant ne connaît encore que des sons isolés, dicter des syllabes et des mots entiers sans les décomposer, quand l’enfant est à même de les articuler, enfin — remarque que, nous considérons comme très importante — il ne faudra pas, quand on passera à l’étude de la phrase, s’arrêter après chaque mot pour s’assurer que l’enfant l’a saisi et le lui faire répéter; mais on devra énoncer des propositions entières : tout au plus s’arrêtera-t-on, si la proposition est un peu longue, aux endroits où la ponctuation orale autorise un léger repos. Ce n’est que par ce moyen qu’on parviendra à faire jouer à la lecture sur les lèvres le rôle vraiment utile qu’elle doit remplir. Décomposer la phrase mot par mot aurait non seulement l’inconvénient de nuire à la lecture sur les lèvres, mais aussi à l’articulation, par ce fait que l’enfant, répétant chaque mot après son professeur, ne prendrait pas l’habitude d’émettre la phrase dans son entier avec les liaisons, les élisions, les accentuations voulues, et n’acquerrait jamais, en un mot^, une bonne prononciation courante.

La syllabation n’est que depuis peu de temps l’objet de l’attention qu’elle mérite. Pas plus en parlant qu’en écrivant on ne lie les éléments comme s’ils étaient formés seuls. Nous avons consacré un chapitre spécial à cette question de la déformation des sons dans leurs accouplements. Nous serions heureux de voir les plus éminents parmi nos confrères reprendre la question et la développer, car c’est

330 COMMEiNT ON FAIT PARLER LES SOURDS-MUETS.

faute de savoir lier les sons que la plupart des sourds-parlants — surtout ceux qui n’ont jamais entendu ou chez qui ne subsiste pas la moindre trace d’audition — ont parfois une parole si confuse, si désagréable, qu’il vaudrait presque mieux pour eux cesser de parler que de le faire aussi mal.

Notre dernier mot s’adressera à cette portion éclairée du public qu’intéressent les oeuvres de science ou de philanthropie, membres du parlement, philosophes, médecins, publicistes, professeurs de toutes les facultés, qui honorent tous les ans nos distributions de prix de leur présence, et nous leur redirons ces belles paroles de Gérando : « Ne vous bornez pas à venir quelquefois satisfaire une frivole curiosité, en assistant à des exercices publics dont les apparences peuvent être trompeuses, qui ne donnent du moins qu’une idée vague et superficielle de l’art ! Cet art mérite toute votre attention, par ses conditions, ses procédés ; comme il mérite, par son but, votre plus vif intérêt ; il se lie peut-être étroitement à vos études ; il peut vous fournir, sur les facultés humaines, sur la langue, des lumières inattendues. 11 peut à son tour recevoir de vous de précieux secours; il les sollicite (1). Soutenez les instituteurs qui le cultivent de votre estime, qui leur est si bien acquise, de vos encouragements, de vos conseils, et au besoin de ces bienveillantes critiques qui sont aussi des conseils! »

res a toute personne qui en adresse la demande à M. le Directeur l lnstitution nationale. Un maître-répétiteur se tient ce iour là à disposition des visiteurs. went, ce joui-la, a