DU LANGAGE EN LUI-MÊUE ST DANS SES APPLICATIONS

Du langage en lui-même, — C'est là une de ces questions très- abstraites sous une face, éminemment pratiques sous une autre, qui fournissent à la philosophie, à la grammaire supérieure, nombre de dissertations savantes, et qui , d'autre part, se mêlent, comme un élément connu et familier, k toutes nos habitudes , à nos rapports les plus intimes, à Tair même que nous respirons. Soyez tranquilles, mères de bonne volonté , qui* attendez de nous des conseils pour l'éducation élémentaire : nous ne vous parlerons pas de l'origine du langage, de la concordance ou du désaccord des idiomes; mais nous allons nous placer avec vous à un point de vue plus humble, en examinant ce que peut le langage pour développer l'intelligence de votre fille, quels efforts sont imposés à elle et à vous pour que cet instrument admirable la serve et ne la blesse pas.

Voyons d'abord quelles ressources de langage possède la petite fille de quatre ou cinq à neuf ou dix ans : car il ne faut pas oublier que la limite, quoique réelle, est flottante, et que le point fixe dépend des facultés naturelles, quelquefois des circonstances , quelquefois du tempérament.

Nous l'avons dit précédemment : en vertu de la loi d'analogie, notre élève a su amasser un trésor de mots assez nombreux, les uns réguliers selon la logique et selon la grammaire, les autres réguliers selon la logique seule-

ment, barbares suivant la grammaire, que l'usage déchire sans pitié. Reprise à propos par sa mère^ elle a déjà corrigé beaucoup de ces erreurs qui tenaient à un esprit juste: elle se trompe moins souvent ou d'une manière moins grave. Pourtant , on aperçoit encore à chaque instant dans son langage les traces naïves de l'instinct qui domine en elle. Ce sont des liaisons mal appliquées, parce que le souvenir de liaisons semblables, dans une suite de mots analogues, lui revient à l'esprit sans qu'elle y songe; ou des répétitions d'expressions et de tournures qui sont assez claires pour elle-même, k cause des rapports secrets qui s'établissent entre ses idées, mais qui, pour nous, ont le tort de rester vagues et inachevées. En revanche, notre élève, commence à introduire dans son langage un peu de raisonnement, au lieu de suivre aveuglément la pente de la logique naturelle. Elle s'essaye, autant qu'elle peut le faire dans l'état imparfait de son jugement et avec un goût encore mal formé, à trouver, non plus des rapports réguliers, mais des rapports factices. Elle décompose les mots, sépare les syllabes, en forme des sens bizarres, qui excitent chez elle un rire de candeur et de puérile vanité. Le jeu de mots, le calembour même (ce qui doit le rendre peu fier de son origine), est bégayé par l'enfant de cet âge, et, si vous n'y prenez garde, il deviendra, une triste habitude de son esprit.

Voilà le mauvais côté des essais de raisonnement que tente la petite fille. Reconnaissons aussi qu'elle est devenue plus capable de saisir la nuance d'un mot, la valeur d'un tour de phrase. Nous serons surtout frappés de l'aptitude qu'elle acquiert à compléter les phrases incomplètes, à remplir ces vides du langage que laisse, la suppression de quelques mots et qu'on appelle des ellipses. A-l-elle affaire à un enfant plus jeune qu'elle, elle redresse des erreurs même assez légères, qu'on ne l'eût pas soupçonnée de comprendre, et qui dénoncent tout à coup un travail caché de son jugement.

Il n'est pas très-facile de distinguer exactement quelles sont les ressources de langage qu'elle a reçues de nous et celles qu'elle a trouvées d'elle<;;-méme à la suite de notre impulsion. C'est par nous seuls qu'elle connaît les termes nouveaux^ mais elle s'exerce à les combiner d'après des données plus anciennes. Si nous sommes prudents, ennemis de l'abstraction, peu pressés de faire de notre élève une savante, il se trouvera que l'usage et les applications de tous les jours lui auront appris toute la partie solide de la grammaire, sans qu'il soit encore entré dans sa tête un seul des grands mots de genres^ de modes ^ de «u6-» stantif ou à! adjectif.

Langage d'action. -^ Le premier enseignement que nous ayons donné à la petite fille, très-jeune encore, se transmettait par le langage d'action. Nos gestes, nos jeux de physionomie, nos exclamations inarticulées, étaient les seules expressions de notre pensée qui fussent intelligibles pour elle, et nous avons vu ses sentiments de sympathie, de désir ou de crainte, se peindre aussi sur son visage, à défaut d'un autre moyen de se manifester. Plus tard, la parole est venue, et, tout incomplète qu'elle était chez l'enfant, nous avons pu nous faire comprendre d'elle par le langage verbal. Les mots que nous prononcions avec choix, et qui exprimaient des choses connues ou montrées, étaient saisis par elle; une nouvelle et puissante communication s'était formée entre elle et nous.

Il doit rester dans l'enseignement de l'enfance proprement dite quelque chose du langage d'action, seul compris dans les premières années, et la parole doit avoir retenu, en se développant, ce caractère de choix et de transparence qui la faisait si bien comprendre. C'est, en effet, le langage d'action qui tient le plus intimement à l'influence des sens, et l'enfance, nous l'avons répété plusieurs fois, est encore soumise, la plupart du temps, à l'empire du principe sensible.

Écoutez, ou plutôt voyez parler notre élève. Quels mouvements vifs! comme son regard s* anime! comme £68 gestes devancent, accompagnent, expliquent ses paroles! Elle se tairait, que vous la devineriez k sa pantomime vivante. Elle vous raconte qu'elle a rencontré un animal dont le cri Ta étonnée. Pensez-vous qu'elle cherche à définir ce cri ? nullement; elle va essayer de le reproduire* « J'ai vu un homme qui boitait, » vous dit-elle, et elle se met à boiter devant vous. « Des enfants sautaient autour de lui, 3> et elle saute. « Il prit une pierre et la leur jeta comme cela; » et ici, plus démonstrative qu'elle ne le voulait elle-même, emportée par le besoin du langage d'action, elle lance un marron devant elle et vous brise une tasse de porcelaine. On sait combien les sauvages sont démonstratifs. Une civilisation dans l'enfance explique aussi l'emploi d'un langage qui tient k l'autorité presque exclusive du principe des sens.

Tons les sentiments de notre élève se traduisent d'abord par le langage d'action. Elle renferme rarement en elle-même ce qu'elle éprouve, et on peut lire k tout moment ses impressions sur son visage. Il s'y projette comme un reflet constant de sa jeune âme, et ce jeu de la physionomie est précieux k la mère-institutrice, dont le premier devoir est d'observer.

L'accent de la voix de cette enfant appartient encore au langage d'action plutôt qu'k la parole. Il est varié comme les sentiments et les idées ; il est, quand il le faut, clair et sonore, sourd ou voilé, calme ou pathétique, saccadé et soutenu. Un petit enfant est souvent un grand acteur sans le savoir.

Servons-nous donc avec notre élève d'un moyen qui lui est si familier. Parlons-lui un langage qui est son premier, son plus éloquent langage. Il est nécessaire que notre regard s'anime ou s'obscurcisse selon le caractère des paroles que nous lui adressons. Sans la porter k l'abus des gestes en gesticulant nous-mêmes, ne laissons

pas échapper l'occasion de faire concevoir par un geste ce que la parole ne peindrait pas aussi bien. Ce conseil se rattache à celui que nous avons donné, dans le chapitre précédent, de montrer, autant que possible, tout ce que nous enseignons, et de donner à chaque idée son symbole, sa forme sensible. Il se rattache également aux observations que nous allons présenter sur la parole, c'est-à-dire sur le mode de langage qui joue le plus grand rôle dans la vie comme dans l'éducation.

De la parole. — Si le langage d'action réclame une part importante dans l'expression des pensées de la petite fille, son langage verbal, qui, toute épigramme à part, tient une place considérable, ne mérite pas moins de nous occuper.

Ce langage a pour principal caractère d'être pittoresque. C'est par les sens surtout que l'enfant a reçu les connaissances qu'elle possède; sa parole doit donc exprimer avant tout les objets matériels, les choses extérieures, les actions qui se sont accomplies ou qui s'exécutent journellement sous ses yeux. Le langage abstrait l'étonné et l'ennuie : c'est une langue inconnue, dont elle ignore le vocabulaire.

Combien ne nous tromperions-nous pas si, préoccupés de nos propres connaissances , et des formules qu'une habitude plus ou moins grande de l'analyse a gravées dans notre esprit, nous négligions de remonter pour ainsi dire le cours de nos années, d'approprier notre langage aux besoins de l'intéressante élève qui nous demande la lumière de l'instruction, le bienfait de l'éducation morale! Nous n'agirons sagement que si nous commençons par nous oublier nous-mêmes, si nous nous efforçons de deviner les impressions de notre élève, pour régler ensuite nos paroles sur nos observations.

Lorsque nous lui expliquons quelque chose, le mécanisme d'un moulin à vent par exemple, nous pouvons

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facilemenl reconnaître les effets divers que nous produisons sur elle, selon la diversité de notre langage. Elle ne manquera pas, dans une promenade, de nous demander comment le moulin tourne, à quoi sert cette machine, et nous avons là un enseignement à donner. Certes, le plus simple bon sens indique bien que nous devons nous interdire les termes scientifiques, et que l'enfant ne concevrait rien aux mots de trêmù^ de rouet, de cerceau, de force motrice et de vitesse proportionnelle: aux uns, parce qu'ils sont abstraits; aux autres, parce qu'ils prennent là une valeur de convention. Mais la difficulté n'en subsiste pas moins tout entière ; même en nous servant de mots usuels , non scientifiques , c'est à peine si nous pouvons effleurer cette intelligence, rebelle à tout ce qui sent l'abstraction. Aidons-nous donc du geste pour lui faire entendre comment le vent pousse les ailes du moulin, comment la charpente tourne autour de la pièce de bois qui la soutient. Soyons attentifs à ne nous servir que d'expressions dont le sens est connu d'avance. Celles-là nous conduiront à d'autres ; mais, pour nous faire écouter, il faut commencer par elles. Le tic tac du moulin sera un terme fort clair pour l'enfant, parce qu'il est imitatif, tout physique, tout sensible, et que l'oreille en explique le sens à l'esprit. Vous aurez le temps d'analyser plus tard les causes de ce bruit, de faire voir les pièces qui le produisent.

Qu'on le remarque bien ; nous ne conseillons pas de ne parler que par signes et par images : car notre élève n'a pas seulement un corps et des sens, elle a aussi une âme douée de nobles facultés. Mais elle est encore sous l'empire du principe sensible, beaucoup plus rapidement développé que le principe intellectuel. Servons-nous donc de ce moyen puissant, infaillible, et parlons d'abord le langage que nous savons être le mieux entendu. Passons par les sens pour arriver jusqu'à l'intelligence, sans la fatiguer, sans la décourager par un travail prématuré.

Lorsqu'il s'agit d'un objet vraiment abstrait, servonsnous de comparaisons prises dans la nature. Votre fille vous demande ce que c'est que Dieu. Respectons les graves enseignements du catéchisme, qui déposent dans cette jeune mémoire des vérités dont notre élève comprendra plus tard toute la grandeur. Mais vous, mère de famille, pour adoucir ce que la définition religieuse a d'imposant et de supérieur à l'intelligence» montrez à l'enfant son père, si bon et si tendre, e^ dites4ui que Dieu est aussi un père, dont nous sommes \pus les enfants, un père qui nous voit sans que nous puissions le voir, qui nous récompensera et nous punira, selon que nous l'aurons mérité. La comparaison sauvera, si nous osons ainsi parler, la grandeur inaccessible de l'idée ; Dieu sera compris, autant qu'il peut l'âtre à sept ans.

Évidemment, il y a ici un écueil dont l'institutrice atten^ tive saura se préserver : celui d'accoutumer aux à peu près, aux simples analogies, au vague dans l'appréciation des choses et dans la valeur des mots; mais ce vague est moins dangereux que celui de l'abstraction, et, avec de la justesse dans l'esprit, du soin et de l'adresse, la mère de famille préparera par des comparaisons à l'intelligence directe des grandes vérités.

Il y a un motif irrécusable de recourir d'abord au langage figuré : c'est que tout autre serait inintelligible pour notre élève. Nous croyons l'avoir suffisamment démontré. Ajoutons qu'elle-même, lorsqu'elle nous parle, se sert presque toujours d'un langage sensible et vivement coloré. Il est bien naturel qu'elle s'exprime sur les objets selon les impressions qu'elle en reçoit; sur les idées, selon les formes que son imagination leur attribue. Quand elle commence à raconter avec un peu d'intérêt de petites histoires, ce sont les faits qui tombent sous les sens, les robes brillantes, les fanfares retentissantes, les beaux et bons fruits, les fleurs aux couleurs variées» qui dominent dans son langage plein de vie.

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Elle est pourtant capable de passer bientôt à une langue moins exclusivement sensible. Telle anecdote pleine de faits contient aussi des maximes de conduite, des préceptes de convenance. Les sens, quoique souverains et presque tyrans de cet âge, n*empéchent pas en définitive que des facultés plus pures ne percent par quelques rayons. On s'aperçoit même que les sens ne font réellement que préparer la voie. Ce qui les touche sert d*intro* duction, de passe-port en quelque sorte, à ce qui les dépasse, et Tenfant conçoit ou devine ce qui aurait effrayé sa tendre intelligence, quand elle s'est apprivoisée d'abord avec les faits qui se produisent sous ses yeux.

Ainsi, un brusque passage du langage figuré au langage abstrait est imprudent pour l'institutrice, impossible pour la jeune élève; il faut que les images viennent longtemps, très-longtemps, au secours des idées. Elles ne pourront et ne devront même jamais être effacées entièrement : car, dans toute la durée de l'éducation élémentaire et même de l'éducation moyenne, la jeune fille du jugement le plus précoce sera rebutée par l'aridité des abstractions.

C'est peut-être dans la combinaison, nous dirions presque dans la lutte des termes abstraits et des termes sensibles, qu'il faut chercher la principale cause d'un caractère commun k tous les propos des enfants, surtout à partir de la quatrième ou cinquième année, jusqu'à la dixième environ. Nous parlons de la naïveté. Avant cinq ou six anS| on remarque un langage purement enfantin, dont le charme tient surtout k la gentillesse de la figure, k la douceur de l'accent. C'est le langage des appétits, des sensations; il est vif, pittoresque, incohérent; il fait supposer peu de calcul. L'enfant exprime en termes sensibles tout ce qu'elle sent ; la réflexion sommeille encore. Après dix ans, non-seulement la réflexion est venue, mais le jugement a commencé son œuvre. L'enfant n'est pas encore bien habile à comparer et k raisonner; mais elle com-

prend la comparaison et le raisonnement, et s*y exerce déjà de manière à rendre son langage plus conforme à son aptitude nouvelle. On voit que, sans renoncer au langage figuré, elle le distingue de celui qui énonce purement les idées. Elle ne recule pas devant une expression quelque peu abstraite, lorsqu*eUe se trouve naturellement amenée, et surtout elle ne lui donne pas une valeur douteuse qui puisse entraîner de la confusion. La petite fille de six à dix ans ne se borne plus aux images dont se peint exclusivement le langage de la première enfance, et les termes plus abstraits qu'elle mêle à ses discours, elle n'en comprend pas toujours la valeur. De là de gracieuses, de divertissantes méprises, qu'on appelle de la naïveté dans le langage. On aime, on caresse la naïveté de l'enfance. Quand les grandes personnes se méprennent de la même manière, on nomme leurs méprises, moins excusables, d'un nom qui devient une injure, des naïvetés.

Des autres applications du langage. — Pendant longtemps, la petite fille ne connaît d'autre langage que ceux dont nous nous sommes occupé jusqu'ici. Arrivée à rage de l'éducation. élémentaire, elle apprend à lire, c'est-à-dire à entendre sans le secours de l'oreille le langage amusant ou instructif de personnes absentes ou qui ne sont plus. Lire un bon livre, c'est écouter des conseils utiles, s'en pénétrer, s'en nourrir; voilà donc un nouveau, un puissant langage, qui vient s'ajouter à celui de la mère-institutrice. Les lectures compléteront bientftt les conversations.

Cette richesse nouvelle s'acquiert lentement; mais qu'importe ? l'étude seule qui doit y conduire a son utilité et sa vertu. On ne sait bien que ce que l'on apprend par degrés. Une science rapide est toujours une science suspecte. Qui apprend à lire en un mois risque d'oublier en huit jours.

Un peu plus tard, notre élève apprend à écrire, à expri-

mer sans le secours de la parole des idées et des senti* ments. Elle peut dès lors commencer à cbrrespondre avec la famille absente. Plus recueillie, plus maîtresse de ses expressions que dans une conversation verbale, elle prête k sa plume un langage qui est le fidèle miroir de sa pensée.

I5C0NVéNIENTS A ÉVITER.

Inconvénients principaux, — L'emploi du langage étant un bienfait de la Providence, les inconvénients qui peuvent s'y rattacher ne viennent pas de sa nature, mais de l'erreur de ceux qui en font usage, où qui en enseignent l'usage. Il doit donc être facile d'éviter ces inconvénients par une bonne méthode , par une direction éclairée : c'est là ce que la mère-institutrice doit étudier avec nous.

Pour commencer par le langage d'action, comme il est en quelque sorte la langue propre des sens, on pourrait craindre qu'il ne fût démonstratif jusqu'à l'exagération, jusqu'à la grimace. C'est le travers, ou, si l'on veut, l'ha-^ bitude du sauvage ; e'est aussi la tentation du jeune enfant qui serait abandonné à ses instincts primitifs. Il est donc à propos de le contenir dans une certaine mesure ; d'empêcher, par exemple, que notre élève ne vienne crier à notre oreille pour nous apprendre que telle personne parle très-haut, et qu'elle ne brise un meuble par un geste animé qu'elle croit propre à nous faire comprendre une action brusque, inattendue. C'est une étude assez délicate à faire que d'empêcher les écarts du geste, des démonstrations sensibles, sans décourager le vif et si naturel emploi du langage d'action. Heureusement, à mesure que l'enfancese. rapproche de l'adolescence, la parole fait des conquêtes sur cette langue des gestes : elle ne la remplace pas tout entière, et ce serait chose peu désirable; mais elle la dispense d'un aussi violent exercice. Le pauvre sourd-muet, même éclairé par l'admirable mé-

thode de l'abbé de l'Épée et de ses dignes successeurs, est toujours l)ien plus exposé que le parlant à exagérer le langage d'action qui est tout son langage. Ainsi le progrès de la parole met naturellement un frein à l'abus du geste, tout en laissant au geste, à l'expression directe du principe sensible, le rôle qui lui convient à l'âge dont nous nous occupons aujourd'hui.

D'un autre côté, la parole elle-même a ses abus, et en grand nombre.

Le plus saillant, c'est le bahil^ sur lequel nous reviendrons dans l'étude rapide des défauts de l'enfance. Pour le moment, il nous suffira de remarquer que le babil n'est autre chose que l'intempérance et le vide du lan<gage ; dire des riens, et en dire beaucoup, c'est babiller. Il est hors de doute que la petite fille est plus portée k ce défaut que le petit garçon du même âge. Habituons donc notre élève à s'arrêter quand elle est emportée sans le vouloir par le propre flux de ses paroles, comme la barque poussée par un courant. Faisons-lui sentir sans long commentaire combien elle a déroulé de paroles inu«tiles ; disons-lui que cette mauvaise habitude la fatigue et excède ceux qui l'entendent, et qu'elle n'apprendra rien de tout ce qu'elle ignore, si son temps se passe k parler toujours.

Il n'est pas rare que l'enfant de cinq k dix ans tombe dans un autre abus de langage, savoir la recherche puérile, les rapprochements forcés, les jeux de mots. Cette observation peut sembler extraordinaire, mais elle est fondée sur Texpérience : soit que l'esprit, dans ses premiers développements, assez pénétrant pour saisir quelques caractères des idées, trop peu formé pour les comparer avec une certaine fermeté de jugement, trouve agrément et facilité k faire ressortir ce qui le frappe; soit que la jeune enfant ait retenu imparfaitement et reproduise avec une candeur maligne des rapprochements qu'elle aura entendu faire par les grandes personnes qui

l'entourent; on doit convenir que plus d'une petite fille de sept ou huit ans établit des rapports de mots plus ou moins justes, les répète intrépidement, s'en amuse et en rit de bon cœur, môme quand elle en rit toute seule, et triomphe naïvement de cet instinct de sagacité personnelle.

Ohl alors, gardons^nous d'applaudir & sa joie ; restons impassibles, indifférents; disons-lui avec simplicité de ne pas répéter de pareils enfantillages, qui signifient peu de chose, et qui ne valaient pas la peine d'être exprimés une première fois. Si nous encouragions cet abus, nous verrions le goût de notre élève se gâter dans son germe; tout son langage, tous ses jugements à venir, se ressentiraient plus ou moins du tort que lui aurait fait notre indulgence.

On ne fait pas toujours assez d'attention & une autre habitude, moins nuisible, mais qui mérite pourtant qu'on y prenne garde. Il y a beaucoup de jeunes enfants qui, à des moments donnés, toujours les mêmes, répètent les mêmes demandes, les mêmes observations, dans des termes parfaitement semblables. C'est un inconvénient : car le retour de paroles périodiquement reproduites se lie à la manie des idées fixes, et cette manie tient au grave défaut de l'entêtement. Que la patience de l'institutrice ne se lasse pas d'inviter son élève à changer cette habitude. Qu'elle se montre peinée d'entendre encore des paroles prononcées sans intention maligne peut-être, mais dont elle avait défendu de se servir. Si c'est une demande que la petite fille exprime, que sa mère s'abstienne d'abord de répondre, et, sur l'insistance de l'enfant, qu'elle la gronde avec douceur ; il est probable que la manie cédera à la persévérance.

Enfin, nous recommanderons de préserver de bonne heure noire élève des graves défauts de prononciation auxquels notre inattention pourrait l'exposer. L'imperfection du jeu des organes dans la première enfance ne

permet pas qu'on exige avant quatre ou cinq ans des articulations un peu fermes et bien marquées. Le son du z surtout domine dans le langage de tous les petits enfants. Laissez passer le temps nécessaire. Seulement, vous, prononcez toujours bien en présence de l'enfant même de cet âge. Si vous parlez d'une façon mignarde, votre fille, en grandissant, croira plus gracieux de parler ainsi. Elle pourra prononcer autrement et mieux; mais pourra-t-elle mieux faire que de vous imiter en conservant celte espèce de gazouillement enfantin ? Elle s'en servira particulièrement pour vous paraître aimable et obtenir de vous quelques gâteries. N'entrez pas dans ce petit calcul; moquez-vous un peu de cette enfant de huit ans qui veut paraître en avoir deux. Piquez son amour-propre en lui demandant si elle ne veut pas devenir, au bout de quelque temps, une grande personne. N'appuyez pas beaucoup sur la leçon ; en paraissant attacher à la chose fort peu d'importance, vous en ferez sans doute perdre le goût.

Incorwénients (Tmte autre espèce. — Jusqu'ici, nous n'avons considéré que les inconvénients dont nous avons à préserver la petite fille dans l'emploi du langage. Il nous reste à dire quelques mots à la mère-institutrice sur son propre langage, à lui signaler les défauts dont elle doit s'efforcer de le garantir.

L'abstraction, ainsi que nous l'avons dit à plusieurs reprises, est un mauvais moyen d'enseignement : livrée à sa propre inspiration, la mère de famille n'est pas portée à s'en servir, mais elle peut être engagée dans une fausse voie par des conseils routiniers, ou par des livres rédigés en dépit de l'expérience. Nous devons donc lui répéter que son langage, s'il est abstrait, ne sera pas compris ; qu'elle ennuiera son enfant au lieu de l'instruire, qu'elle doit faire surtout emploi d'images, de faits palpables et sensibles, d'expressions qui s'adressent

aux sensy puisque ce sont là celles que sa fille peut le mieux saisir.

Le langage sentencieux, la manie de jeter en avant les préceptes, lorsque Tenfant ignore les choses que les préceptes doivent régler, tiennent à cet emploi mal entendu de l'abstraction. On évitera les uns en fuyant l'autre^ ils conspirent également contre le succès de l'éducation.

La mère-institutrice, tout en reprenant son élève lorsqu'elle lui entendra dire quelque chose qui choque les habitudes grammaticales, évitera de l'accoutumer de bonne heure à un purisme excessif : ce mode aurait l'in* convénient de fatiguer la petite fille, de la faire douter sans cesse des mots qu'elle aurait k prononcer. On la rendrait pédante pour vouloir la faire grammairienne avant le temps. ,

Enfin, et pour ne rien oublier, quels inconvénients la lecture et l'écriture pourraient-elles avoir pour notre élève? Bons en eux-mêmes, ces deux langages ont aussi leur mauvais côté et leur abus.

La lecture, par exemple, peut devenir une occasion d'ennui, et non pas d'instruction, si le choix du livré mis entre les mains de l'enfant n'est pas en harmonie avec les dispositions de son âge. Lorsqu'elle apprend à lire, cette difficulté est moins sentie ; tous les éléments se ressemblent ou à peu près, et la lecture ne devient un langage que lorsque ces éléments sont dépassés. Lors donc que la petite fille sait lire couramment, son plaisir et son zèle se mesurent sur la composition plus ou moins heureuse du livre qu'on lui donne h parcourir. Les phrases sans suite, les dissertations, les détails scientifiques ou purement moraux, la feront dormir debout. 'Elle se dégoûtera d'un des plus puissants moyens qu'on puisse lui fournir de cultiver elle-même son in* telligence, de contribuer elle-même à former son jeune cœur.

Ce n*68t donc paB la lecture, mais telle lecture, qui aurait des inconvénients ; la mère peut les éloigner par sa prudence.

Parlerons-nous de- l'écriture? Il y a encore ici une question de méthode. Plus les moyens employés pour enseigner à écrire seront routiniers, fatigants, ennuyeux, plus ils discréditeront Tart même de récriture; et, au lieu d'un nouveau langage à acquérir, l'enfant n'y verra qu'une tftche pénible à remplir. Plus tard , si les exemples sont d'un mauvais choix, sans intérêt, sans attrait pour l'enfant, l'utilité de récriture sera mise en doute comme son agrément. Enfin, s'il est permis k notre élève, lorsqu'elle saura écrire, de consacrer ce mode de langage k des futilités qui n'aient point de sens, au lieu d'exprimer, k l'aide de la plume, les doux sentiments de la famille, ou les souvenirs naïfs de quelque intéressante excursion , nous lui aurons mis entre les mains un instrument funeste, qui multipliera pour elle les occasions de désapprendre ce qu'elle avait appris.

AVAMTAGBS DIVERS.

Sans entrer dans des considérations que revendiquerait la philosophie, nous reconnaîtrons le lien intime qui rattache au progrès du langage le dévebppement des idées. L'enfant possède la faculté de penser, la faculté de se souvenir; mais, sans le langage, l'enfant n'aurait aucun moyen de lier ses souvenirs, de fixer la mobilité de ses pensées. Le langage d'action, si puissant au début de l'éducation élémentaire, lui offre déjk un moyen vif, énergique, de présenter une succession d'idées sous une forme qui les peint aux sens. La parole et les arts qui en dérivent, la lecture, l'écriture, lui founiissent des points fixes, invariables, qui retiennent les impressions fugitives, groupent et résument les souvenirs. Alors, un échange d'influence s'établit entre les idées et

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le langage. En môme temps que celui-ci développe les facultés de notre élève, et en rend l'exercice possible et fé* cond, les idées sur lesquelles ces facultés opèrent, régularisent, enrichissent, complètent le langage. Dans Tes* prit de cette enfant si jeune s'accomplit alors un double et admirable progrès, sensible ches tous les enfants de cet âge 9 sensible surtout ches la petite fille, à cause de sa subtile et précoce organisation.

Nous devons donc au langage plus que du soin ; nous lui devons une sorte de respectueux hommage : car son rôle dans le développement des idées de notre élève est si important qu'il a quelque chose de providentiel.

Tout ce que nous ferons pour en éloigner les abus, pour en assurer les avantages, sera une œuvre intéres-* santé. Ainsi, que la mère^insfitutrice, en exerçant sa fille à cet art, n'en dédaigne aucune partie; tout détail ici a SB gravité, parce que l'ensemble a une haute va* leur.

Autant nous avons recommandé d'éviter l'affectation dans le choix des termes, autant nous attachons de prix à leur emploi juste et précis. C'est une habitude que nous ne saurions trop inculquer à notre élève ; il y a un milieu à tenir entre le purisme et la négligence. La petite fille qui entend parler ou ses bonnes, ou les ouvriers employés par son père, et qui surtout, malgré tout le dévouement maternel, passe quelque temps chaque jour dans la compagnie des gens de service, s'habituerait bien facilement à l'imitation de leur langage, et en garderait longtemps les traces, si nous n'avions soin de les effacer, sans choquer ceux que leur éducation première n'a pas instruits à mieux parler. Soyez sûre qu'en revenant de la cuisine, votre enfant vous parlera du coMor qu'elle a traversé, de l'appétit qu'elle a aujord'hui^ de la chan«délie qu'elle a vu (lier, et ainsi à l'infini : reprenez doucement, plusieurs fois, sans allusion, sans blâme. Dites seulement, si l'enfant cite son auteur, qu'on s'est

trompé, et passez à autre chose ; peu k peu on s'accoutumera au mot régulier, au tour simple et convenable, et on préludera par un bon usage à l'étude ultérieure des principes grammaticaux.

Puisque nous avons prononcé le mot usage, disons quelque chose de l'orthographe, dont l'usage règle une si grande part. On ne sent pas généralement de quelle importance il est que la connaissance de l'orthographe soit très-avancée avant d'aborder l'étude de la grammaire ; il est certain pourtant que celle qu'on nomme usuelle, et que la grammaire n'enseigne pas, devient une fatigue quand il faut l'étudier concurremment avec les principes. On peut même aller jusqu'à dire que l'enfant absolument étrangère à l'orthographe, tant usuelle que grammaticale, jusqu'au jour où on lui met une grammaire entre les mains, ne saura jamais bien l'orthographe. Que faut-il donc pour préparer la voie à la science, pour en écarter les épines et les ennuis? User de cette facilité de tous les instants que donne le langage, tant écrit que parlé, pour fixer dans la mémoire les combinaisons régulières des signes qu'il emploie. Que l'enfant compose des mois avec des lettres, qu'elle vous interroge sur la manière dont s'écrit tel ou tel mot, et qu'elle redresse d'après vous ses erreurs. C'est moins un travail qu'un jeu, et elle y prendra goût, si vous êtes attentive, et si vous l'amenez à provoquer cet exercice, au lieu de le lui imposer.

Voyez donc tout ce que nous pouvons gagner, même avant la grammaire, sans la grammaire, au profit de la langue, soit pour ce qui regarde la partie matérielle, l'orthographe , soit pour ce qui touche la partie morale, la précision et la justesse des expressions ou des tours. Il suffit de nous arranger pour que la parole, la lecture, l'écriture, concourent à l'enseignement préliminaire et inaperçu de la langue maternelle. La grammaire sera bien plus claire ensuite, quand elle n'aura plus qu'à

mettre des matériaux en ordre, et à ranger sous des lois précises des faits bien connus.

L'époque de Téducation élémentaire est encore favorable pour former notre élève à une bonne prononciation. La souplesse des organes vocaux, l'intérêt des impressions premières, tout nous conseille de prendre ce soin. Une prononciation nette, intelligible, est une chose de cons^uence; elle facilite la conversation et prête secours à rintelligence, car on sent mieux ce qui est prononcé comme il faut. Nous aurons fait plus encore, si notre élève prend la salutaire habitude d'employer l'accent convenable pour l'expression de chaque idée : elle ne doit pas déclamer ni parler ou lire comme une précieuse ; maià * cherchons encore ici le milieu que nous avons déjà recommandé. Le travail de la récitation, de la récitation des fables, par exemple, à cause des rôles divers des interlocuteurs, est très-commode pour plier notre élève k ces utiles traditions.