Éduçiftion pratique ^ chap. xii et xxi

grande facilité à graver les mots dans notre souvenir, mais nous noiis approprierons les idées d'une manière plus durable. 9

Ces observations nous paraissent fort justes , et la justesse en sera plus facilement démontrée encore, lorsque nous nous occuperons des moyens de cultiver la mémoire. Ce que nous devons dire dès à présent, c'est qu'il n'est aucune époque de la vie oh les relations nécessaires du jugement et delà mémoire soient plus sensibles qu'à l'époque de l'adolescence, et que ces relations, importantes dans une éducation quelconque, le sont bien plus encore dans l'éducation des fiUçs que dans cçlle des garçons.

Résumé. — Nous pouvons conclure de ce qui précède aue les facultés mobiles et irritables» comme l'imagination et la sensibilité, apportent plutôt des obstacles que des secours au développement de la mémoire, et qu'ainsi la mère qui veut orner de connaissances l'esprit de sa fille doit s'occuper avec beaucoup de soin de la maintenir dans un état de calme sans apathie et de réflexion ^ans tristesse. Il lui importe de s'attacher à former le jugement de sa jeune élève, ne fût-ce que pour rendre sa mémoire intelligente, et lors même que celte culture du jugement n'aurait pas sur la vie tout entière une immense influence.

C9I.T9RB DX 14 Plliliom.

influence (fa la, volonté sur la mémoire» — Nous n'avons rien dit encore delà volonté dans ses rapports avec la mémoire, n est bien clair qu'il y a» sous ce point de vue, deux sortes de mémoire : celle qui se rappelle les

i^ersonties, les cho$es, les idées ou les mots, sans qu'on a sollicite, sans qu'on la provoque, c'est-à-dire la mémoire involontaire; et celle qui se rappelle les souvenirs

quand on l'exerce k les retrouver, celle qu'on peut appeler la mémoire volontaire. La première, ou plutôt le premier mode de souvenir, échappe au précepte par son indépenpendance. Il ne dépend pas de vous ou de moi de nous rappeler telle lecture, telle promenade qui nous revient subitement à Tesprit. Le second mode , au contraire , est celui qui rend la culture de cette faculté possible. Ainsi, j'étudie une leçon, je l'apprends par cœur : c'est un acte de ma volonté. Je me rappelle cette leçon : c'est un acte de mémoire que ma volonté seule a pu produire. L'action faible de la volonté sur la mémoire est de la paresse; cette action forte et vive est du zèle. La volonté est donc la condition capitale, nécessaire, de l'exercice delà mémoire. Elle ne suffit pas si la faculté est ingrate, et cependant elle en obtient quelque chose; mais sans elle U faculté la plus heureuse est inerte et improductive.

Nous pouvons tirer de ces réflexions une conclusion rigoureuse : c'est que la soumission de la jeune fille favorisera le développement de sa mémoire. Opiniâtre, elle roidira sa volonté contre un exercice salutaire; dodle, elle assouplira sa volonté aux efforts qu'il exige. Ainsi tout se lie dans l'éducation ; les qualités servent au développement des facultés, les défauts y font obstacle, et la mère de famille ne dirigera heureusement l'intelligence de sa fille qu'en s'appliquant aussi à former son cœur.

Méthode. Intérit. Solidité. Bégulanti. --Il faut d'abord que la mère institutrice intéresse sa fille aux exercices de mémoire, et elle l'y intéressera par le choix et \€l variété. Elle a un ennemi redoutable a combattre, Vennuiy qui se glisse plus subtilement dans les travaux de la mémoire que dans aucune autre occupation de l'esprit. U n'est point d'enfant paresseux ou mal enseigné qui ne verse plus de larmes en apprenant sa leçon par cœur qu'en s'occupant d*une rédaction ou d'une analyse. Combattons donc cet

L^ABOLESCENCE. 229

adversaire obstiné; nous le vaincrons, si nous offrons à la jeune fille des morceaux généralement courts, exprimant des idées qui ne soient pas au-dessus de sa portée, qui renferment peu d'abstractions , où elle retrouve enfin jusqu'à un certain point ses habitudes de réflexion et de conduite. De plus, s'il est vrai que

L'ennui naquît un jour de runiformité,

nous nous efforcerons d'éviter un choix monotone. Nous varierons les sujets et les cadres; toute la partie saine et morale de notre littérature nous est ouverte ; nous y puiserons.

Un choix intéressant et varié ne suffirait pas. Il est nécessaire qu'une instruction solide se cache sous la variété et sous l'intérêt; par exemple, qu'une leçon apprise par cœur soit en même temps un précepte de bonne et pratitable morale ; que les pages brillantes par l'imagination et par le style, mais contenant des idées fausses, des jugements hasardés, soient exclues du planque nous nous traçons. Toutes les leçons n'ont pas besoin d'être austères, mais toutes ont besoin d'être sensées, pour avoir de la solidité.

C'est une chose salutaire et indispensable que la prompte intervention du jugement dans la culture de la mémoire. Sans doute , on fait bien de profiter des années de l'enfance ou de l'adolescence, et de l'extrême facilité avec laquelle l'esprit retient, à cet âge, des nomenclatures et un vocabulaire dont il se chargerait difficilement plus tard. Il n'y a qu'une saison vraiment favorable pour apprendre par cœur les mots d'une langue, les dates, les noms propres de l'histoire. Mais , cela posé, il faut se bien garder de laisser croire à notre élève que toute la mémoire soit dans cette partie routinière et matérielle. Enseignons-lui à aider ses souvenirs en liant ses idées; qu'une circonstance lui en rappelle une autre;

230 L'ÀDOLEâCENCE.

qu'un mot, bien compris, lui remette dans Tesprit une succession de mots qui aient un sens pour elle; qu'elle raisonne enfin pour retenir.

La jeune fille ne peut suivre cette méthode qu'avec le secours de sa mère. De sa mère seule elle apprendra k voir deux choses dans un exercice de mémoire : le déreloppement de Tintelligence et un mécanisme précis. Si elle récite d'une manière littérale, ce que nous croyons bon et utile , elle se trouvera capable aussi de reproduire en termes un peu différents , mais dont le sens soit fidèlement le même, ce qu'elle aura récité. L'un de ces deux moyens ne doit pas être sacrifié à l'autre. On se met trop k Taise quand on se dispense de la récitation littérale; mais on s^arréte à la routine, si l'on n'est pas en état de modifier l'expression des idées dont on aura gardé exacment le souvenir.

«c Le fait est, dit Mme de Saussure S dont nous aimons & invoquer les sages opinions , que l'instructioq , dans toutes ses parties, se compose de deux choses distinctes; comprendre et savoir. Chaque leçon à étudier exige ainsi deux opérations : l'une, l'explication, qui demande à être conçue dans des termes différents de ceux du texte à expliquer; l'autre, la récitation, qui doit être exacte. Sans l'explication et les questions qui servent à s'assurer qu'elle a été saisie , l'esprit peut être resté étranger à la leçon ; sans la récitation , on n'est pas certain d'avoir rien confié à la mémoire. Les idées ne sont guère à notre disposition qu'autant que nous les avons rattachées à des termes précis, justes, bien choisis, et tels enfin queTenfant les trouve rarement de lui-même. »

A Yintérétf à la solidité dans la culture de la mémoire, nous recommandons de joindre ane grande rigulariU, II ne s'agit pas de faire apprendre par cœur beaucoop à la fois , mais d'exiger que ce qui dst appris soit exacte-