Nos Fils, m

<ins; Locke n'accompagne pas indiscrètement jusqu'au delà du mariage les jeunes gens qu'il a unis, et il est curieux que Rousseau lui reproche sa discrétion même. Mais la précision et la finesse de beaucoup de détails n'empêchent pas l'œuvre du médecin philosophe d'être sèche et sans ampleur. Ce qui lui manque, les vues d'ensemble et la chaleur d'àme, ce qu'aura Rousseau, ce ne sont point des mérites plus ou moins éminents du pédagogue, c'est la pédagogie elle-même.

On n'a pas étudié d'assez près ce qu'avaient écrit, avant Rousseau, les contemporains de Rousseau. Si l'on rappelle ici quelques-uns de ces noms un peu oubliés, ce n'est certes pas pour diminuer le mérite personnel de Rousseau, c'est pour prouver qu'autour de lui, dans ses deux patries, en Suisse et en France, s'était lentement formée une sorte d'atmosphère intellectuelle, pour ainsi dire, et qu'il la respirait malgré lui. VEssai de psychologie (1754) de l'illustre savant Bonnet contient tout un cours d'éducation qui d'avance expose et applique dans ses grandes lignes la méthode de Rousseau.

Je voudrais ne parler de Dieu et de la religion à l'enfant que lorsque sa raison aurait atteint une certaine maturité... Je voudrais donc n'entretenir d'abord l'enfant que des choses les plus sensibles, que des objets qui s'offriraient à lui tous les jours. Je l'intéresserais à l'observation de ses devoirs principalement par le bien naturel qui en résulte; je les lui ferais goûter en les lui rendant toujours utiles, et en bannissant avec soin La gêne, le dégoùl •et le chagrin. La table, le jeu, la promenade, seraient l'école où il recevrait ses instructions.

Trois ans avant Bonnet, un ami de Rousseau, un de ceux à qui il conserva le plus longtemps sa confiance, Duclos, publiait ses Considérations (1751), dont le chapitre u a pour titre sur l'Éducation et sur les Préjugés.

On trouve parmi nous beaucoup d'instruction et peu d'éducation. On y forme des savants, di-s artistes de toute espèce; chaque partie des lettres, des sciences et des arts y est cultivée avec succès, par des méthodes plus ou moins convenables. Mais on ne s'est pas encore avisé de former des hommes, c'està-dire de les élever respectivement les uns pour les autres de faire porter sur une base d'éducation générale toutes les instructions particulières, de façon qu'ils fussent accoutumés à chercher leurs avantages personnels dans le plan du bien général, et que, dans quelque profession que ce fût, ils commençassent par être patriotes...

On déviait, dans tous les États, inspirer les sentiments de citoyen, former des Fiançais parmi nous, et. pour en faire des Français, travailler à en faire des hommes.

Je ne sais si j'ai trop bonne opinion de mon siècle ; mais il me semble qu'il y a une certaine fermentation de raison universelle qui tend à se développer, qu'on

ss ra peut-être se dissiper, et dont on pourrait assurer, diriger et hâter lesprogrès par une éducation bien entendue.

Loin de se proposer ces grands principes, on s'occupe de quelques méthodes d'instructions particulières dont l'application est encore bien peu éclairée, sans parler de la réforme qu'il y aurait à faire dans ces méthodes mêmes. C" ne serait pas le moindre service que l'Université et les académies pourraient rendre à l'État. Que doit-on enseigner? comment doit-on l'enseigner ■? Voilà, ce me semble, les deux points sur lesquels devrait porter tout plan d'étude, tout système d'instruction.

Duclos songeait à former des Français et des hommes; Rousseau ne voudra former que des hommes, ou plutôt que l'homme abstrait et idéal, car, pour le former, il se gardera de faire appel, comme Duclos, à l'Université et aux académies. Mais voici un autre Français, Turgot, qui, dans une lettre à Mme de Graffîgny 1752 . observe qu'on nous apprend tout « à rebours » de la nature, et prescrit de suivre l'ordre de la nature dans l'éducation des enfants.

On leur dérobe la vue des objets par laquelle la nature donne au sauvage les premières notions de toutes les clioses, de toutes les sciences même... Ne dites pas à votre fils : « Soyez vertueux, >• mais faites-lui trouver du plaisir à l'être, développez dans son cœur le germe des sentiments que la natur.- y a mis. // faut •■mirent plus de barrières contre l éducation que Contre la nature.

En condamnant l'enseignement trop abstrait, il n'entend pas rejeter les idées générales, mais il veut qu'elles viennent aux enfants « comme elles sont venues aux hommes, par degrés et en s 'élevant depuis les idées sensibles jusqu'à elles ».

Si l'on étendait cette enquête, on verrait s'étendre aussi cette «(fermentation de raison universelle » dont parle Duclos. Mais on n'aboutirait pas à l'arrêt sommaire de Vinet sur Y Emile : <• Au fond, dans cette œuvre, ce qui est l'invention de Rousseau, c'est l'erreur. Ce qui s'y trouve de juste, de sain, de solide, avait été dit avant Rousseau. » Rousseau a pu, ici se tromper, là se souvenir de Montaigne ou de Locke, mais son livre tout entier,, erreurs et vérités, est bien de lui, car, là même où il n'inventait pas, il renouvelait tout par sa dialectique passionnée.

L « Emile » en germe clans les œuvres antérieures de Rousseau et dans sa vie.

V Emile n'est pas une œuvre de circonstance : c'est ]e point d'aboutissement et la plus haute cime d'une œuvre dirigée, depuis douze ans, dans le même sens, et qui reflète elle-même une vie.

Rousseau n'exagère pas beaucoup quand il affirme, dans les Confessions (II, 8), que V Emile lui a coûté « vingt ans de méditations et trois ans de travail ». Il est certain que sa propre expérience lui en a beaucoup appris. Son éducation, à lui, avait été le renversement même de l'ordre naturel : on avait développé d'abord son imagination, surexcité sa sensibilité déjà vive, ouvert prématurément son intelligence à des idées qui n'étaient pas faites pour son âge. Il en garda cette double impression que l'ordre naturel devait être rétabli dans l'acquisition des connaissances, et qu'il pouvait l'être si l'on faisait précisément le contraire de ce qui avait été fait pour lui. 11 n'avait pas tort, mais il ne voyait pas que se borner à intervertir l'ordre des temps, ce n'était pas rétablir dans l'éducation cette progression harmonieuse dont elle a surtout besoin. Chez lui, en effet, les connaissances se suivent dans un ordre plus logique; mais elles se suivent et ne se pénètrent pas, s'épanouissent l'une après l'autre, et non pas dans une floraison simultanée, comme le voudrait la nature. D'autre part, autodidacte, il voudra qu'Emile apprenne, découvre tout par luimême : « J'achetai des livres d'arithmétique et je l'appris bien, car je l'appris seul1. » Enfin, tout ce qu'il nous dit de sa religion, de ses élévations de cœur vers l'auteur de toutes choses, contemplé et adoré dans son œuvre, nous le retrouvons dans la Profession de foi du Vicaire savoyard, et il nous apprend que l'original du vicaire est l'abbé Gaime, à qui il a ajouté certains traits de l'abbé Gàtier : pendant son séjour en Savoie, il avait rer;u leurs leçons morales et en avait gardé un profond souvenir.

Nous avons vu que son premier début dans la pédagogie ne