Voir notre premier fascicule de Rousseau, p

gogie ». Que vient de nous dire Julie dans la Nouvelle Héloïse? C'est que, par la manière heureuse dont elle a mené l'éducation de ses enfants, « la nature est justifiée », car, selon Wolmar, « tous les caractères sont bons et sains en eux-mêmes. Il n'y a point d'erreurs dans la nature; tous les vices qu'on impute au naturel sont l'effet des mauvaises formes qu'il a reçues ». C'est ce que doit prouver plus amplement l'Emile, dont on connaît le début : « Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses; tout dégénère entre les mains de l'homme, » sauf dans le cas (qui sera celui de Rousseau précepteur d'Emile où l'auteur des choses trouve dans l'homme un collaborateur à la fois intelligent et modeste, uniquement préoccupé de se conformer à l'ordre établi par lui, c'est-à-dire à l'ordre même de la nature.

Il y a trois sortes d'éducations, selon Rousseau : celle de la nature, d'où dépend le développement interne de nos facultés et de nos organes: celle des hommes, qui nous apprend à faire usage de ce développement; celle des choses, qui est « l'acquis de notre propre expérience sur les ohjets qui nous affectant ». De ces trois éducations, celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres; celle des choses dépend de nous qu'à certains égards; seule celle de la nature ne dépend de nous à aucun degré. Or la perfection de l'éducation est dans le concours de ces trois éducations différentes. C'est donc sur celle à laquelle nous ne pouvons rien, c'est-àdire sur celle de la nature, qu'il faut diriger les deux an Pour former l'homme naturel, nous ne nous adresserons pas à « ces risibles établissements qu'on appelle collèges ». Nous nous défierons, au contraire, de l'instruction qu'on y reçoit, et nous aurons beaucoup fait si nous empêchons « que rien ne soit fait » en ce sens. Que lui apprendrons-nous donc? A vivre.

Dans L'ordre naturel, le? hommes étant tous égaux, leur vocation commune est l'état d'homme; et quiconque est bien élevé pour celui-là ne peut mat remplir ceux, qui s'y rapportent. Qu'on destine mon élève à l'épée, à l'Ég - . au barreau, peu m'importe. Avant la vocation des parents la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je lui veux apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre; il s>-r;i premièrement homme : tout ce qu'un homme doit être, il saura l'être au besoin tout aussi bien que qui que ce s< >I t .

Notre véritable étude est celle de la condition humaine-. Celui d'entre noua qui sait le mieux supporter les biens et les maux de cette vie est à mon le mieux élevé; d'où il suit que la véritable éducation consiste moins en p:é-

coptes qu'en exercices. Nous commençons à nous instruire on commençant à vivre ; notre éducation commence avec nous; notre premier précepteur est notre nourrice...

Il faut donc généraliser nos vue?, et considérer clan- notre élève l'homme abstrait, l'homme exposé à t"iis les accidents de la vie humaine...

Toute notre sagesse consiste en préjugés serviles; tous nos usages ne sonl gu' assujettissement, gêne et contrainte. L'homme civil naît, vil el meurt dans l'esclavage : à sa naissance on le coud dans un maillot ; à sa mort on le cloue • '.ans une bière; tant qu'il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions.

Dès les premières pages donc nous savons et ce qu'Emile ne devra pas apprendre et ce qu'il apprendra. Il n'apprendra rien de ce qui est alors enseigné; il apprendra une seule chose, à vivre, c'est-à-dire à être homme, et homme libre, dégagé des entraves d'une société lyi annique. Il y a quelque exagération, sans doute, dans le réquisitoire de Rousseau contre le maillot oppresseur. Il y a un optimisme qu'on pourrait croire candide à assurer que, si les mères allaitent elles-mêmes leurs enfants, « les mœurs vont se réformer d'elles-mêmes, les sentiments de la nature se réveiller dans tous les cœurs ». Mais on ne sourit plus quand on est averti, par tant de témoignages, que les espérances de Rousseau se sont en partie réalisées, et que, grâce à lui, les liens de la famille se soqt resserrés dans la seconde partie du xviuc siècle. Quand il écrit : « Mi\ mari qui oserait consentir que sa femme nourrit son enfant serait un homme perdu, » on est tenté de croire qu'il exagère encore. Il a seulement écoulé ce qui se disait autour de lui. Son amie Mme d'Épinay avait prié son mari de la laisser nourrir elle-même son enfant : c'était un moyen « bizarre », elle l'avouait, mais très doux, de se le rendre plus cher et de l'attacher plus fortement à elle. De quel ton son mari lui répondit !

« Que voilà bien une de ces folles idées qui passent quelquefois dans la tête de ma pauvre petite femme ! Vous, nourrir votre enfant? J'en ai pensé mourir de rire. Quand mémo vous seriez assez forte pour cela, croyez-vous que je consentisse à un semblable ridicule? Non, assurément. Ainsi, ma chère amie, quoi que puisse être l'avis de MM. les médecins, perdez ce projet de vue absolument : il n'a pas le sens commun. Quelle diable de satisfaction n trouvera nourrir un enfant? Quelles sont les caillettes qui vous ont donné cette idée? »

Après Y Emile, toutes les mères voulurent nourrir leurs enfants; tous les pères se firent un devoir de les y encourager. Est-ce à dire qu'ils soient devenus, par cela même et tout d'un coup, des mères et des pères de famille exemplaires? Il est

permis d'en douter. Mais l'impulsion était donnée, et elle a été féconde. Il importe assez peu de savoir si, en ce qui concerne l'éducation matérielle et l'hygiène du jeune cage, le maillot et l'allaitement maternel en particulier, Rousseau a eu des précurseurs : il cite Buffon, et, depuis, on a cité Plularque, Favorin (dans Aulu-Gelle), Scévole de Sainte-Marthe1, Ambroise Paré, le grand chirurgien du xvie siècle; un médecin moins illustre du xvine, Désessartz, auteur d'un Traité de l'éducation corporelle des enfants (1760), et qui prélendit plus tard que son livre avait été communiqué à Rousseau par Piron. Ici comme ailleurs. Rousseau peut n'avoir pas tout inventé, mais il a tout enflammé par cette éloquence du sentiment qui paraissait alors si nouvelle. Ce qu'on serait en droit de lui reprocher plutôt, c'est qu'après nous avoir montré parents et enfants réunis dans la famille, il les ait sitôt séparés. Que vont devenir les mères? Ne seront-elles donc que nourrices? C'est avec trop de discrétion vraiment qu'elles s'effaceront ensuite. Les pères feront de même, et le précepteur restera seul. Ce n'est pas le souvenir de sa grande faute, de l'abandon de ses enfants, qui l'a détourné de définir les devoirs paternels; il la rappelle ici même avec une émotion qui parait sincère : « Lecteurs, vous pouvez m'en croire. Je prédis à quiconque a des entrailles et néglige de si saints devoirs, qu'il versera longtemps sur sa faute des larmes amères, et n'en sera jamais consolé-. » Mais, si « le véritable précepteur est le père ». Rousseau se hâte de lui substituer un précepteur, ou plutôt un gouverneur, qui exercera tous ses droits. Ces parents, dont il a parlé si bien, mais à qui il eût fallu donner des caractères et des rôles distincts, l'eussent gêné dans son éducation de l'homme « abstrait ». 11 les écarte, nous arrache à la famille réelle et nous jette en plein idéal.

Quel gouverneur! et quel élève! Le gouverneur devra être un ami, et un ami désintéressé, car cet ami sera pour l'enfant un autre père, et l'on n'acquiert pas un autre père à prix d'argent. « Un gouverneur! ô quelle âme sublime! En vérité,

1. Pxdotrophie, trad. du latin par A bel <\e Sainte-Marthe; Paris», ÏJ.rbior in-12. . ,.,

■1. Le parti que pavais pria à L'égard de mes enfants, quelque bien raisonne qu il m'eût paru, ne m'avait pas toujours laissé 1- cœur tranquille. En méditant mon ducat ion, j^ senti? que j • - - . des .levons dont ri.-n ne pouvait me dispenser. Le remords enfin devint si vif, qu'il m'arracha presque l'aveu

publie de ma faute au commencement de Y Emile; et le trait même est si clair

qu'après un tel passage il est surprenant qu'on ait eu le courage de me la reprocher. » Confessions,- 11. !..

pour faire un homme, il faut être ou père ou plus qu'homme soi-même... Ce rare mortel est-il introuvable? Je l'ignore. » En tout cas, craignant que certains pères ne croient voir en lui ce « prodige », Rousseau se récuse d'avance. Et l'élève aussi sera un élève rare. Que de conditions sont indispensables pour que son éducation, je ne dis pas seulement réussisse, mais soit même possible ! Il vivra dans un climat tempéré, la France, de préférence; de préférence aussi il aura « de la naissance » ; mais surtout il sera orphelin. Que ses parents soient morts ou vivants, il n'importe guère, puisque dans les deux cas « le gouverneur succède à tous leurs droils », et va jusqu'à se charger de choisir la nourrice. Après les parents, les médecins sont écartés, ou ne sont appelés « qu'à l'extrémité ». Leur art est « plus pernicieux aux hommes que tous les maux qu'ils prétendent guérir ». Dans une note du préambule de YArcadie, Bernardin de Saint-Pierre nous apprend que Rousseau vieilli regrettait l'injuste dureté de ces critiques. Mais dans Y Emile, cette défiance à l'égard des médecins est toute naturelle : leurs soins contrarient l'œuvre de la nature, et leur influence, si indirectement qu'elle s'exerce, peut gêner celle du gouverneur. En tout cas, ici, il n'a pas besoin d'eux, car il s'est fait une sorte d'hygiène de l'enfance et il en expose les règles avec une assurance aussi intrépide que s'il surpassait Locke en expérience médicale.

Toute la dernière partie de ce premier livre est consacrée à l'éducation de l'enfant avant la parole, c'est-à-dire à la première éducation, à celle de ses sens. 11 résume sa doctrine en quelques maximes.

Le principe une fois connu, nous voyons clairement le point où l'on quitte la route de la nature : voyons ce qu'il faut faire pour s'y maintenir.

Loin d'avoir des forces superflues, les enfants n'en ont pas même de suffisantes pour tout ce que leur demande la nature; il faut donc leur laisser l'usage de toutes celles qu'elle leur donne, et dont ils ne sauraient abuser. Première maxime.

Il faut les aider, et suppléera ce qui leur manque, soit en intelligence, soit en force, dans tout ce qui est du besoin physique. Deuxième maxime.

Il faut, dans le secours qu'on leur donne, se borner uniquement à l'utile réel, sans rien accorder à la fantaisie ou au désir sans raison ; car la fantaisi.Mie les tourmentera point quand on ne l'aura pas fait naître, attendu qu'elle n'est pas de la nature. Troisième maxime.

Il faut étudier avec soin leur langage et leurs signe-, afin que, dans un âge où ils ne savent point dissimuler, on distingue dans leurs désirs ce qui vient immédiatement de la nature et ce qui vient de l'opinion. Quatrième maxime.

' É.MILE il

L'esprit de ces règles est d'accorder aux enfants plus de liberté véritable et moins d*empire. de leur laisser plus faire par eux-mêmes et moins exiger d'autrui. Ainsi, s'aceoutumant de bonne heure à borner leurs désirs à leurs forces, ils sentiront peu la privation de ce qui ne sera pas en leur pouvoir.

Tout n'est pas dogmatique dans cette partie qui nous prépare au livre II, c'est-à-dire à l'éducation véritable. Il y a bien des observations fines et justes, par exemple sur le premier langage des enfants et sur la manière dont on peut le régler sans faire violence à la nature. Ce premier livre, dans son ensemble, n'en est pas moin- systématique à l'excès. D'une part, l'opposition, qui en fait l'âme, entre la nature et la société ne peut guère émouvoir, et encore moins convaincre les éducateurs modernes qui essayent, sans doute, de se conformer à la nature, dans la mesure du possible, mais qui peuvent moins que jamais rompre avec la société pour laquelle ils préparent des hommes. D'autre part, les conditions imaginées par Rousseau pour l'éducation de son élève abstrait sont tellement en dehors du réel et même du possible, qu'un lecteur d'esprit superticiel pourrait être découragé de chercher plus loin une vérité utile. Il aurait tort : systématique encore, le second livre va nous offrir une vraie pédagogie, fondée sur cette psychologie de l'enfant dont les premiers linéaments ont été tracés dans le premier livre.

Le deuxième livre. — Emile enfant. — L'éducation progressive et l'éducation négative*

Le livre II est le livre vraiment classique de \' Emile; c'est là que la pédagogie moderne a puisé le plus d'idées fécondes. Mais elle n'a pu le faire qu'en distinguant entre deux méthodes d'éducation que Rousseau avait confondues. L'éducation prouve est bonne; elle ne peut pas ne pas l'être, puisqu'elle correspond à la marche de la nature, qui développe graduellement nos organes et nos facultés, de l'âge d'enfant à L'âge d'homme. S'il s'yétait tenu. Rousseau eût .:ié inattaquable, car il réagissait avec raison contre L'éducation illogique et inhumaine qui accablait l'enfant sous le poids d'une science pré- . Depuis longtemps, l'auteur de YHistoire naturelle avait jeté les bases de cette éducation en éclairant ce développement

progressif des organes chez l'homme. Mais c'est fausser l'éducation progressive qu'en faire sortir une éducation purement négative, car la nature développe tout en nous avec lenteur, mais aussi avec suite et harmonie; elle ne connaît pas ces interruptions artificielles, ces coupures systématiques, qui arrêtent le développement de toute une partie de l'être humain pour favoriser l'autre.

On lit donc le livre II avec des sentiments très divers, selon que Rousseau y définit et y applique, avec autant de pénétration que de vigueur, la méthode de l'éducation progressive, la seule naturelle et raisonnahle, ou qu'il se fait le théoricien de l'éducation négative, non moins irréalisable qu'elle est irrationnelle.

Tant qu'il se borne à réagir contre « notre manie enseignante et pédantesque », on est avec lui. Si moins que lui on est rassuré sur les conséquences possibles de la liberté presque entière qu'il laisse aux enfants, on ne peut s'empêcher d'être ému quand il s'élève contre cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, condamne l'enfant, dans l'âge de la gaieté, aux travaux du galérien, aux châtiments, aux pleurs, à l'esclavage. Ici encore, il est vrai, Rousseau charge les couleurs, et fait apparaître, un peu mélodramatiquement, l'image de la mort prochaine qui menace ces infortunés. Mais c'est un sincère et vif amour de l'enfance qui respire en cette adjuration d'une éloquence émue :

Hommes, soyez humains, c'est votre premier devoir : soyez-le pour tous les états, pour tous les âges, pour tout ce qui n'est pas étranger à l'homme.; Quelle sagesse y a-t-il pour vous hors de l'humanité? Aimez l'enfance: favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n'a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où lame esl toujours en paix? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d'un temps si court qui leur échappe, et d'un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser? Pourquoi voulez-vous remplir d'amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu'ils ne peuvent revenir pour vous?

Ici comme partout, Rousseau nous conquiert moins par la nouveauté ou la vérité des idées que par la profondeur du sentiment, qui nous entraine après lui. Mais les déclamations contre les médecins et, en général, contre la société des hommes, nous ramènent à la théorie systématique. Quelle pitié méprisante pour les illusions de ces pauvres petits hommes qui prétendent se conduire et conduire les autres, mais qui ne

savent en réalité ni voir, ni vouloir, ni agir par eux-mêmes, comme si le premier de tous les biens n'était pas la liberté! « L'homme vraiment libre ne veut que ce qu'il peut, et fait ce qu'il lui plaît. Voilà ma maxime fondamentale. Il ne *'<".jU que de rappliquer, à l'enfance, et toutes les règles de l'éducation tout en découler... »

La liberté de l'erçfant est bornée par sa faiblesse. Il faut donc qu'il dépende. Mais il y a deux sortes de dépendances : celle des choses, qui est de la nature, ne peut nuire à la liberté et n'engendre point de vices; celle des hommes, qui est de la société, est oppressive et corruptrice. « Maintenez l'enfant dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation. N'otFrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles physiques ou des punitions qui naissent des actions mêmes, et qu'il se rappelle dans l'occasion : sans lui défendre de mal faire, il suffit de l'en empêcher. L'expérience ou l'impuissance doivent seules lui tenir lieu de loi. » Cela n'est-il pas bien positif et bien sec? Qu'on ne disserte point sur la loi morale devant un enfant, pela se conçoit; mais plus d'une occasion se présente d'en insinuer en lui le sentiment confus et comme la divination précoce. En érigeant en loi absolue un conseil qui peut contenir une part de vérité, Rousseau court le risque de n'inspirer à son élève que le culte du fait et de la force : « Les mots d'obéir et de commander seront proscrits de son dictionnaire, encore plus ceux de devoir et d'obligation; mais ceux de force, de nécessité, d'impuissance et de contrainte, y doivent tenir une grande place. » On sait bien qu'il ne faut guère raisonner avec les enfants, et Rousseau L'établit fortement contre Locke. Mais, comme toujours, il outre un principe juste. De ce que la raison est la dernière des facultés ({ni se développe chez l'homme, il conclut, à tort, qu'on doit attendre que la raison ait mûri en lui, sans se demander s'il n'est pas des moyens, accommodés à la faiblesse des enfants, de hâter doucement en eux l'éveil d'une faculté encore incertaine, tâtonnante et qui a besoin d'être guidée. Il dit très bien : « La nature veut que les enfants soient enfants avant que d'être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces qui n'auront ni maturité ni saveur et ne tarderont pas à se corrompre : nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. » Mais il conclut, encore très mal : « Employez la force avec les enfants, et la raison avec les hommes : tel est l'ordre

naturel; » car l'ordre naturel est qu'entre rage d'enfant et l'âge d'homme il y ait une transition, qu'il faut précisément ménager, en préparant l'adolescent dans l'en Tant et l'homme dans l'adolescent. C'est ainsi qu'il en arrive à faire de l'enfant un jeune animal à qui toute notion du bien et du mal est

Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale : il n'en doit recevoir que de l'expérience; ne lui infligez aucune espèce de châtiment, car il ne sait ce que c'est qu'être en faute; ne lui faites jamais demander pardon, car il ne saurait vous offenser. Dépourvu de toute moralité dans ses actions. il ne peut rien faire qui soit moralement mal, et qui mérite ni châtiment ni réprimande.

On se demande comment, à quel moment précis et par quelle brusque transformation cet être dépourvu de toute moralité deviendra un être moral et responsable. Et l'on n'est pas sans inquiétudes sur cet avenir moral d'un enfant livré à ses instincts naturels et qui n'aura jamais plié que « sous le pesant joug de la nécessité sous lequel il faut que tout être fini ploie ». Rousseau croit nous rassurer en posant cette grande, cette v incontestable » maxime que les premiers mouvements de la nature sont toujours droits et qu'il n'y a point de perversité originelle dans le cœur humain. 11 nous en a prévenus, Y Emile est moins un traité d'éducation qu'une démonstration de la bonté originelle de l'homme. La pédagogie de Rousseau est ici dominée et absorbée par sa philosophie. Dès lors, la théorie de l'éducation négative semble justifiée d'avance; car si l'on ne peut s'égarer en suivant la nature, le meilleur pédagogue ce sera elle, et l'on gâterait son œuvre en y mêlant celle d'un enseignement humain.

Oseral-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l'éducation? Ce n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre. Lecteurs vulgaires, pardonnez-moi mes paradoxes : il en faut faire quand on réfléchit ; et, quoi que vous puissiez dire, j'aime mieux être homme à paradoxes qu'homme à préjugés...

La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et. l'esprit de Terreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire ; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans, sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison ; sans préjugés, sans habitudes, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et, en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d'éducation...

Exercez son corps, ses organes, ses ;ens. ses forces, mais tenez son âme oisive aussi longtemps qu'il se pourra.

C'est ce que Rousseau appelle laisser mûrir l'enfance dans l'enfant. Mais pour qu'un fruit mûrisse, est-il absolument indispensable qu'il ne reçoive aucune culture? La culture intensive, le « surmenage », Rousseau a raison de les condamner; mais comment concevoir une oisiveté complète de l'esprit et de l'àme? « L'enfant, dit Saint-Marc Girardin, est entouré par le monde moral comme par le monde physique, et il ne peut pas plus rester étranger à l'un qu'à l'autre. » Tout pédagogue qui se met en face de la réalité est donc contraint d'envisager l'enfant avec sa double nature, morale et physique. C'est par un procédé d'abstraction, toujours factice, qu'on sépare le physique du moral; mais si de ce procédé momentané l'on prétendait faire une méthode suivie, la réalité se chargerait à tout moment de prouver au philosophe trop systématique qu'il a séparé deux choses non séparables. Rousseau sent fort bien 1»'S difficultés que son système rencontrerait dans l'application; loin de les dissimuler, il les étale.

Mois où placerons-nous cet enfant pour l'élever ainsi comme un être insensible, comme un automate? Le tiendrons-nous dans le globe de la lune, dans une île déserte? L' écarterons-nous de t"ii> les humains? N'aura-t-il pas tinuellement dans le monde le spectacle el l'exemple des passions d'autrui? Ne verra-t- il jamais d'autres enfants de son âge? Ne verra-t-il pas ses parents, Ses voisins, sa nourrice, sa gouvernante, son laquais, son gouverneur m. -me, qui après tout ne sera pas un ange?

Cette objection est forte et solide. Mais vous ai-je dit que ce fut une entreprise ai<ée qu'une éducation naturelle? 0 hommes! est-ce ma faute avez rendu difficile tout ce qui est bien? Je sens ces difficultés, j'en con1 peut-être sont-elles insurmontables ; mais toujours est-il sur qu'en .-'appliquant à les prévenir, on les prévient jusqu'à certain point. Je montre le but qu'il faut qu'on se propose: je ne di- pas qu'on y puisse arriver; mais je dis que celui qui en approchera davantage aura le mieux réussi.

Cette réponse, suffisante en d'autres endroits, ne l'est plus ici, car il ne s'agit pas seulement de difficultés matérielles, mais d'une impossibilité morale. Une conception fausse n'est point un idéal dont on doive plus ou moins se rapprocher : c'est une erreur et, par conséquent, un péril, dont il faut S'écarter. Les ù précautions » mêmes dont Rousseau est obligé d'user non seulement pour isoler son élève, mais pour lui expliquer certaines idées courantes qu'il n'est pas bon d»- lui laisser ignorer tout à fait, et qui se fussent éclaircies d'elles-

mêmes dans la vie de société, attestent bien que nous sommeshors de la vérité et de la nature, ce qui est grave pour le théoricien de l'éducation naturelle. Il faut reconnaître, d'ailleurs, qu'il apporte beaucoup d'ingéniosité dans le développement de son erreur, et que cette partie même du second livre est riche en observations pédagogiques et morales très dignes, encore aujourd'hui, d'être méditées. Mais, en vérité, il ne nous persuadera pas qu'il n'est qu'un homme « simple, ami de la vérité, sans parti, snns système », car jamais on ne vit livre plus systématique. Il interdit à Emile, observe M. Chuquet1, « les langues étrangères, l'histoire, la littérature, sous prétexte qu'à cet âge les idées ne pénètrent pas encore dans le cerveau. Mais n'est-ce rien que d'apprendre aux enfants des mots et des faits? Ne faut-il pas tirer parti de la souplesse de leur mémoire et, comme dit Rousseau lui-même, l'enrichir continuellement, en attendant que leur jugement puisse en profiter?» Tout ce qu'il dit des langues vivantes et des langues mortes ne prouve guère que son incompétence en ce genre d'études. Il relègue la géographie, avec le blason, parmi les inutilités de l'éducation. Emile, entant, n'apprendra pas l'histoire, parce que son esprit ne sera pas capable encore de saisir les rapports qui déterminent les faits historiques, leurs causes et leurs etfets, comme si l'histoire narrative et concrète qui convient aux enfants ne pouvait pas, en peignant à leur imagination les événements et les hommes, en laisser dans leur esprit une impression profonde qui les prépare à mieux comprendre, plus tard, l'histoire vraie!

Pour la même raison. « Emile n'apprendra jamais rien par cœur, pas même des fables, pas même celles de la Fontaine, toutes naïves, toutes charmantes qu'elles sont, car les mots des fables ne sont pas plus les fables que les mois de l'histoire... Les fables peuvent instruire les hommes; mais il faut dire la vérité nue aux enfants : sitôt qu'on la couvre d'un voile, ils ne se donnent plus la peine de le lever. » Il y a là trois affirmations en une : les enfants ne doivent rien apprendre par cœur; — les fables en général ne leur conviennent pas parce qu'elles sont fables; — les fables de la Fontaine ne font pas exception : ils ne les comprennent pas, et, s'ils les comprenaient, ce serait encore pis : « La morale en est tellement

i. /.-./. Ro ; fi nette. — Voir dans la Nouvelle Hcloïsct v, 3, pour la mé-

moire et le jugement, un passage semblable.

mêlée et disproportionnée à leur âge, qu'elle les porterait plus au vice qu'à la vertu. »

Sur le premier point, la pédagogie moderne n'a pas suivi Rousseau jusqu'au bout; elle pense, avec Montaigne, que savoir par cœur n'est pas vraiment savoir, mais non pas, avec Rousseau, que savo'ir par cœur empêche de savoir vraiment. On apprenait trop de choses par cœur : Rousseau a réagi contre cette tendance persistante de la vieille éducation scolastique, et il a eu raison, mais il a dépassé le but en exigeant que l'enfant n'apprit plus rien par cœur. Nous ne voyons plus dans la mémoire la mère universelle des connaissances; mais nous ne la traitons pas en ennemie. Sur le second point, nous ne trouvons pas mauvais que la vérité soit présentée aux enfants sous le voile transparent de la fable : dans la Préface de ses Fables, la Fontaine a justifié de telle façon cet emploi de l'apologue dans l'éducation, qu'il n'y a plus lieu d'y revenir. Mais c'est à la Fontaine lui-même que Rousseau s'attaque : il cite et analyse la fable du Corbeau et du Renard, qui est, il l'assure, le chef-d'œuvre du fabuliste; puis d'autres fables, également difficiles à expliquer, également immorales à ses yeux. Nous avons rencontré déjà sur notre chemin ce réquisitoire de Rousseau contre la Fontaine, et nous y avons répondu1. Nous n'ajouterons que peu d'observations. Rousseau n'est point Français d'origine, et il faudrait l'être pour sentir pleinement l<charme inoffensif d'une certaine ironie douce. Sans lui appliquer à la lettre l'arrêt porté par Mmc de Sévigné contre ces esprits farouches qui n'entreront jamais « dans le charme et la facilité » des fables de la Fontaine, on peut dire qu'il juge le bonhomme en étranger, avec une gaucherie qui fait sourire. Les pédagogues modernes, sans se croire obligés de tout expliquer ni de tout approuver chez la Fontaine, ont leurs raisons pour ne pas trouver ses petites comédies si mal accommodées à l'âge de l'enfant. Rousseau n'est pas, sans doute, plus près de la nature lorsqu'il prépare et joue lui-même des comédies réelles où tout est réglé d'avance, où tel rôle exige, il l'observe, la verve de Sbrigani dans Monsieur de Pourceaugnac. Mais il est entendu que la lecture est le fléau de l'enfance. « A peine à douze ans Emile saura-t-il ce que c'est qu'un livre... Il prend ses leçons de la nature, et non pas des hommes. » Toute la dernière partie du livre II est consacrée à préciser ce

i. Vovez notre fascicule de 'a Fontaine, \\. 1 "•.

que peuvent être ces leçons de la nature, et pourrait s'intituler : De l'éducation de l'homme par les sens. La part du système une fois faite, il faut saluer ici une grande et féconde nouveauté.

Les premiers mouvements naturels de l'homme étant donc de se mesurer avec tout ce qui l'environne, et d'éprouver dans chaque objet qu'il aperçoit toutes les qualités sensibles qui peuvent se rapporter à lui. *a première étude est une sorte de physique expérimentale relative à sa propre conservation, et dont on le détourne par des études spéculatives avant qu'il ail reconnu sa place ici-bas. Tandis que ses organes délicats et flexibles peuvent s'ajuster aux corps sur lesquels ils doivent a^rir. tandis que ses sens encore purs sont exempts d'illusion, c'est le temps d'exercer les uns et les autres aux fonctions qui leur sont propres : c'est le temps d'apprendre à connaître les rapports sensibles que les choses ont avec nous. Comme tout ce qui entre dans l'entendement humain y vient par les sens, la première raison de l'homme est une raison -ensitive ; c'est elle qui sert de base à la raison intellectuelle : nos premiers maitres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux... Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont donc les premières qu'il faudrait cultiver; ce sont les seules qu'on oublie, ou celles qu'on néglige le plus. Exercer les sens n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre, pour ainsi dire, à sentir: car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme nous avons appris.

Ici commence une analyse très délicate, qui dut bien étonner les éducateurs d'alors, et où ceux d'aujourd'hui peuvent trouver encore à s'instruire. Grimm jugeait plus qu'inutile la peine avec laquelle le précepteur d'Emile « se tourmente autour des sens de son élève1 ».?sous ne nous associons pas à son ironie dédaigneuse. Sans doute nous n'accepterions pas sans réserve cette théorie purement sensualiste, empruntée à ces philosophes que combattait Rousseau2. Nous savons que le principe même de l'éducation physiologique, pour ainsi dire, précédant l'éducation intellectuelle, avait été au moins entrevu par Butfon et Condillac. 11 ne nous échappe pas, en outre, que cette éducation dite naturelle conserve sa large part d'artifice :. Mais l'originalité de cette méthode d'éducation des sens vient, comme l'observe M. Compayré, de ce que Rousseau ne les considère pas uniquement comme des instruments pour perfectionner

i. Correspondance littéraire, juillet 170:!.

yez les obsenations de M. Maurv au t. VI de Y Histoire Petit de Julleville,

3. « L éducation par les choses et par ce qu'elles éveillent dans une intelligence juste, un peu aidée, rien n'est meilleur : mais les leçons de choses concertées et inachevées manquent absolument leur but, parce qu'elles ne sont que de l'enseignement direct déguisé, de l'enseiarnement direct avec une hvpocrisie en plus. » (Fagcet,

l'esprit, mais qu'il les étudie en eux-mêmes, et qu'il ne les prend pas tout formés, mais nous fait assister à leur premier éveil. Ainsi qu'il convient, il commence parle toucher, celui de nos sens « dont nous avons le plus continuel exercice ». Après le toucher, qui concentre ses opérations autour de l'homme, il étudie la vue, qui étend les siennes au delà, et il y insiste. A propos de la vue, il a d'ingénieuses observations sur le dessin, comme sur la musique à propos de l'ouïe, comme sur la cuisine même à propos du goût, car il sème partout les idées, souvent originales, quelquefois discutables. Mais l'étude des premiers sens offre un intérêt pédagogique vraiment large : il est clair que l'éducation de l'odorat ne prête guère à d'utiles développements. On est un peu surpris de voir rattacher à la culture de ces cinq sens « la culture d'une espèce de sixième sens, appelé sens commun ». On en veut aussi un peu à Rousseau de le voir triompher trop bruyamment du succès que trop facilement il s'adjuge. L'antithèse est outrée entre « le pauvre enfant » qu'un homme « sévère et fâché » entraine vers une étroite chambre meublée de tristes livres, sans qu'il ose ni résister ni même répandre les pleurs qui gonflent ses yeux, et celui « pour qui nul temps de la vie n'est un temps de gène et d'ennui », qui ne compte les heures que par les plaisirs. Mais, si riantes que soient les couleurs dont nous est tracé le portrait d'Emile arrivé à cet âge, nous ne pouvons nous défendre d'une inquiétude. Cette éducation uniformément agréable et sensible est-elle bien l'éducation d'un adolescent qui doit être un homme? Quand se fera L'éducation de la volonté? Quand apparaîtra la notion du devoir? Ce que d'autres jugent l'essentiel de l'éducation, Rousseau l'oublie-l-il donc? Non, c'est à dessein qu'il le néglige.

Parlez-lui de devoir, d'obéissance, il ne sait ce que vous voulez dire; commandez-lui quelque chose, il ne vous entendra pas : mais dites-lui : vous me faisiez tel plaisir, j«- vous le rendrais dans l'occasion; à l'instant il de vous compl re, car il ne demande pas mieux que d'étendre son domaine, et d'acquérir sur vous îles droits qu'il sait être inviol

Il l'a dit plus d'une fois en ce livre même, l'intérêt présent, voilà le grand mobile, le seul qui mène sûrement et loin. Partant de cette idée que les enfants « ne peuvent rien apprendre dont ils ne sentent l'avantage actuel et présent, soit -d'agrément, soit d'utilité », il donne à toute sa pédagogie un caractère si exclusivement utilitaire qu'on ne voit pas trop comment il