Voir la leoon inlilulcc : Méthodes d'enseigne nient

LEÇON V

ÉDUCATION DE LA MÉMOIHE

SOMMAIRE

La mémoire enfantine. - Développement et décadence de la

mémoire. ,... , , '^«^

DifTérentes espèces de mémoire. - Quahtes de la mémoire.

Mémoires spéciales. ...,„•

Genèse du souvenir. !« Acquisition. - Vivacité de l'impressiOR. L'attention supplée la vivacité. La répétition supplée 1 attention. Comment on apprend une leçon.

2" Réapparition du souvenir : a. involontaire. - Des degrés du souvenir. Réminiscence. De la reconnaissance. De la localisation. — b, volontaire. — Faut-il « penser à côté? »

Culture de la mémoire. — Mémoire et jugement.

Des leçons. — Des morceaux choisis.

Rapports des souvenirs entre eux, - Rapports artiBciels : mnemotechnie. Rapports naturels : comprendre pour apprendre. Des systèmes de souvenirs.

La mémoire enfantine. — A quel âge commence la mémoire des enfants ? il est probable qu'elle est de tous les âges, puisque dès le berceau se forment des habitudes. Mais irest probable aussi que, comme la plupart des animaux, les petits enfants, — et cela peut-être parce qu'ils ne parlent ni le*& uns ni les autres, — ont la mémoire courte. Ainsi les trois premières années, qui laissent tant de traces dans la vie psychologique, laissent pourtant peu de souvenirs conscients. Leibniz

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE

cite un enfant qui, devenu aveugle vers deux ans, n'avait pas l'idée d'une perception visuelle. Les souvenirs des enfants, même plus âgés, restent flottants et sans date. Le temps n'a pas encore pour eux de cadres bien nets. Hier leur représente tout le passé. En revanche, ces souvenirs ont parfois une richesse et une précision dans les détails qui dénotent chez l'enfant une observation fureteuse, en même temps qu'une mémoire ne faisant grâce de rien. Puis cette mémoire, qui n'est pas encore surchargée, n'est pas encore paresseuse, et toujours acquiert. La cause en est sans doute dans l'extrême plasticité de la matière cérébrale, prompte à recevoir tous les plis, mais que l'âge rendra plus

résistante.

11 serait intéressant de mieux connaître les bases physiques de la mémoire. Il pourrait y avoir ainsi une hygiène appropriée à cette faculté. Tout ce que nous savons, c'est qu'elle n'est pas indifférente à l'état de nos organes, de notre circulation, de notre nutrition, de notre humeur.

Userait intéressant aussi de connaître assez l'histoire moyenne de son développement pour choisir à coup sûr les âges les plus propices aux différentes études. Elle se déveleppe en effet, mais pendant quelques années seulement, et atteint vite sa période maxima, de six à onze ans, selon le philosophe anglais Bain. C'est l'âge où l'on apprend si facilement les langues. Elle est en pleine décroissance après la vingt-deuxième ou la vingt-troisième année. Un vieux conscrit a peine à apprendre l'exercice. — Nous savons en outre que la mémoire se modifie avec l'apparition et les progrès des différentes facultés, sensitive d'abord, intellectuelle ensuite, et que nous retenons toujours plus volontiers ce qui s'est trouvé le mieux accommodé à notre force et à notre tour d'esprit.

Différentes espèces de mémoire. — Mais la mémoire ne varie pas seulement selon l'âge. Elle est capable de qualités différentes et inégalement réparties : promptitude dans l'acquisition, ténacité dans la conservation, rapidité dans l'évocation du souvenir. Rarement une même mémoire a ces qualités réunies. Qui apprend vite oublie vite. En revanche, la peine qu'on prend est d ordinaire récompensée. Car, — c'est un personnage de Molière qui l'a dit, — « on grave sur le marbre bien plus malai-

sément que sur le sable, mais les choses y sont conservées bien plus longtemps. »

Les mémoires diffèrent encore par le genre de souvenirs qu'elles retiennent avec une sorte de préférence. On divise, avons-nous dit ailleurs, les hommes en visuels et auditifs. Les uns retiennent d'un objet son image, les autres le mot, c'est-àdire le son ou l'assemblage des sons, qui le désigne. — Mais la mémoire se spécialise encore. Tel a la mémoire des couleurs, tel autre des formes, un troisième des dates, un quatrième des abstractions mathématiques, et ainsi de suite. Et ces spécialités tendent à devenir de plus en plus exclusives, parce que les souvenirs ont d'autant plus de consistance qu'ils font corps avec des souvenirs du même genre. De sorte que ces mémoires spéciales sont à la fois la cause et l'effet de nos diverses aptitudes. Certains prétendent que l'éducation n'a de prise que sur elles, et qu'on n'exerce pas plus la mémoire en général qu'on ne développe rhabitude en général. Cela est exagéré. Il y a une culture de la mémoire tout entière, et il faut même parfois lutter contre une inclination précoce à la spécialité. Mais il reste vrai que l'éducation est d'autant plus facile et plus forte qu^elle fait revenir Tâme toujours dans les mêmes plis, et la sollicite vers un mécanisme plus simple.

Genèse du souvenir. — La pédagogie de la mémoire peut considérer les meilleurs moyens de fixer un souvenir particulier, puis de l'évoquer, ou les meilleurs moyens de fortifier la mémoire elle-même, c'est-à-dire cette disposition générale à apprendre et à se rappeler. Nous commençons par les souvenirs

particuliers.

1^ Acquisition. — Toute impression a une tendance vague à durer et à renaître. Mais dans la concurrence que les différentes impressions se font entre elles, celles-là seules durent et renaissent en fait que leur vivacité a mises hors de pair. C'est là d'ailleurs une mémoire toute passive que l'éclat extraordinaire de certains phénomèmes nous impose. Mais nous interviendrons dans notre propre mémoire par l'attention qui communique aux impressions une sorte de vivacité artificielle. Nous arrivons ainsi à retenir ce que nous voulons retenir, à meubler nous-mêmes, selon notre goût et notre choix, notre propre

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE

pensée. Nous faisons nous-mêmes nos souvenirs, et leur force est proportionnelle cà Taltention dépensée, de telle sorte que l'attention devient l'élément essentiel de la mémoire.

Mais rien n'est difficile comme d'être vraiment attentif. La répétition remédie aux défaillances de l'attention. Nous produisons en plusieurs fois Teffet que nous n'avons pu produire en une. Tous les élèves savent qu'il y a deux façons d'apprendre une leçon, la lire une fois avec tout l'effort dont Tesprit est capable, ou la lire plusieurs fois. Savoir après une seule lecture est peut-être bien un idéal difficile à atteindre. Mais il ne faut pas se résigner trop volontiers à relire indéfiniment, car cet effort à petites doses est la méthode la plus paresseuse quoique la plus longue. — Il y a même deux façons de relire entre lesquelles nous n'hésitons pas. L'une consiste tout simplement dans la répétition ininterrompue jusqu'à ce que l'impression ainsi reproduite finisse par laisser une trace un peu profonde. L'autre consiste, après chaque recommencement, à vérifier, par un retour mental sur le chemin parcouru, où en est le souvenir, ce qu'il a déjà de consistant, et où en sont les trous, s'il y en a. Cette seconde méthode est la plus active, partant la plus féconde en souvenirs durables. Car, comme l'a écrit Maine de Biran, « ce que le moi a mis du sien dans une impression reçue peut seul

revivre. »

2° Réapparition du souvenir : a, involontaire. —

II y a aussi dans le retour des souvenirs à distinguer deux formes de la mémoire, Tune passive, l'autre active. Le langage usuel les distingue tout le premier, car on dit parfois : je me rappelle, et parfois : il me souvient. Mais, dans cette forme même de la mémoire que nous avons appelée passive, l'attention peut avoir à jouer quelque rôle. Car il y a des degrés dans cette passivité du souvenir. Non seulement nous avons quelquefois des souvenirs sans le vouloir, mais sans le savoir, que nous prenons naïvement pour des nouveautés et des inventions de notre propre esprit. Les poètes, les écrivains sont sujets à ces souvenirs inachevés qu'on appelle des réminiscences. — Un souvenir plus complet est celui que nous reconnaissons. Mais souvent cette reconnaissance elle-même s'arrête à moitié route. Nous savons que nous avons affaire à un souvenir. Mais où dans

notre passé faut-il reporter l'impression première dont ce souvenir est l'écho? — Le souvenir ne sera parfait que quand il sera localisé. Nous localisons un souvenir par une série de tâtonnements plus ou moins rapides, plus ou moins conscients, lorsque nous sommes parvenus à l'associer à un autre souvenir qui porte sa date avec lui. Où ai -je vu cette figure? Dans la rue. Il y avait beaucoup de monde dehors, des drapeaux aux fenêtres. C'était le 14 juillet. Chacun peut suivre en lui-même ce travail du souvenir à la recherche de sa propre origine. Un souvenir isolé, s'il en était, ne retrouverait jamais sa place dans notre vie antérieure. Mais nos souvenirs — c'est une loi que nous retrouvons pour la seconde et non pour la dernière fois — s'aident et s'appellent d'autant mieux les uns les autres qu'ils forment un ensemble, et comme un système. Leur union fait leur force. C'est le propre d'un esprit sûr et pleinement maître de lui, comme de tout ce qu'il possède, de savoir où loger tous ses souvenirs, et de ne rien laisser dans le vague. Aussi peut-il être utile d'habituer de bonne heure les esprits à cette précision, et à cette réflexion sur eux-mêmes, en empêchant qu'ils ne se contentent de ces souvenirs en l'air qui son^t la forme enfantine du souvenir.

b. volontaire. — Tous les souvenirs dont nous avons parlé jusqu'ici sont venus au-devant de nous. Mais nous avons à nous occuper surtout des souvenirs voulus, cherchés, et à dire comment doit être dirigée cette recherche.

Il faut d'abord, pour l'entreprendre, que l'esprit ne soit pas distrait par une impression présente trop intense contre laquelle ces ombres d'impressions qui sont les souvenirs ne sauraient lutter. A cette condition négative du souvenir doit s'ajouter l'action positive de la volonté. Nous tournerons notre attention vers les mots ou les idées que nous supposons être en rapport avec le souvenir cherché. Puis après avoir essayé d'une première série, nous essayerons d'une seconde, et ainsi de suite jusqu'à ce que nous ayons trouvé. Il est des souvenirs qui n'existent pour nous qu'encadrés entre deux ou trois autres, et auxquels nous n'avons guère qu'un chemin pour arriver. Beaucoup de noms de sous-préfectures, qui ne représentent rien à notre ignorance, ne sont accessibles à notre mémoire que si elle a

PSYCHOLOGIE APPLIQUEE

ÉDUCATION DE LA MEMOIRE

retrouvé le chapelet tout entier dont les noms du département et du chef-lieu sont les premiers grains. C'est mal savoir que de savoir ainsi. C'est savoir cependant d'une certaine manière. Ce sont des jalons posés pour les acquisitions à venir qui, se groupant autour du nom déjà connu, lui donneront plus de vie, mais lui devront de se coordonner. — Quoi qu'il en soit, le rôle de la volonté, une fois l'impulsion donnée à une ou plusieurs séries d'idées associées, est d'attendre que le pouvoir suggestif de ces idées ait fait le reste. Une trop grande tension de l'esprit qui rimmobiliserait dans un seul état de conscience pourrait même nuire au jeu de l'association, et par suite à l'appel du souvenir. Aussi est-il arrivé mille fois qu'on n'a trouvé un souvenir qu'après avoir cessé de le chercher. D'où un auteur, ami du paradoxe, tire cette conclusion qu'il faut a penser à côté », et que, pour trouver, il faut ne pas chercher. Peut-être en effet ne fautil pas chercher sans relâche; mais il faut avoir cherché, c'està-dire avoir mis la pensée en mouvement, et l'avoir lancée sur

toutes les pistes.

Culture de la mémoire. — Nous avons parlé du souvenir, des moyens de le fixer, des moyens de le retrouver. C'est de la culture de la mémoire en général que nous allons maintenant traiter.

L'éducateur est comme invité par la nature elle-même à profiter de l'âge où cette faculté est docile pour l'assouplir encore, et lui confier des connaissances qu'on aurait dans la suite une peine plus grande à acquérir. Mais on craint justement qu'il n'abuse de cette docilité, et ne réduise toute Téducation à l'éducation de la mémoire. Depuis Montaigne, on va répétant qu'une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine, et on ajoute qu'une surcharge de connaissances pourrait bien étouffer les facultés plus actives et plus personnelles. Puis il y a contre la mémoire toutes sortes de préjugés. Il est de bon ton de se plaindre de celle qu'on a, en laissant entendre du même coup qu'il y a dans l'esprit un système de compensations.

Qu'il y ait eu des excès commis, qu'à certaines époques la mémoire ait été le tout de l'éducation, comme l'érudition le tout de la science, ce n'est pas une raison pour dédaigner une faculté sans laquelle bien peu d'autres facultés subsisteraient. U

serait aisé à l'analyse psychologique de retrouver même dans nos idées prétendues originales la trace d'expériences antérieures, et dans l'invention la part du souvenir. Et on comprend que certains éducateurs aient abusé de la mémoire, puisque l'éducation consiste à transmettre et à enrichir le présent des épargnes du passé. — On oppose d'ordinaire la mémoire au jugement. Quand bien même ces deux facultés seraient rivales^ ainsi que les deux éducations qui leur conviennent, il y aurait là tout au plus l'indication d'une alternance à établir entre elles. Car c'est une des lois les moins contestées de la pédagogie qu'il faut reposer l'esprit, comme on repose le corps, en le faisant changer d'exercice. Mais non seulement l'exercice de la mémoire permet à notre faculté de juger de reprendre haleine, il luifournit un aliment. On juge en effet en comparant, et on compare grâce au souvenir. Il faut avoir beaucoup vu et beaucoup retenu pour juger avec quelque largeur et quelque impartialité. Quand on dit « un homme d'expérience », on résume toutes les qualités nécessaires au jugement, et on en indique en même

temps l'origine.

Des leçons. — Mais, s'il faut cultiver la mémoire, comment la cultive-t-on? — En donnant des leçons à apprendre. — ici les objections reprennent de plus belle, et Herbert Spencer a écrit contre cette méthode une vraie diatribe :

L'habitude d'apprendre par cœur, autrefois universellement rèpandue, tombe tous les jours en discrédit. Toutes les autorités mo-^ dernes condamnent la vieille méthode mécanique d'enseigner l'alphabet. Ou apprend souvent la table de multiplication par la méthode expérimentale. Dans l'enseignement des langues, on substitue déjà aux procédés des collèges d'autres procédés, imites de ceux que suit spontanément l'enfant, quand il apprend sa langue maternelle.... Le système qui consiste à faire apprendre les enfants par cœur, comme tous les systèmes suivis à la môme époque, donnait à la formule et au symbole la priorité sur la chose formulée ou symbolisée. Répéter les mots correctement suffisait; les comprendre étail inutile; et de cette façon l'esprit était sacrifié à la lettre. On reconnaît enfin que, dans* ce cas, comme dans les autres (un pareil résultat n'est pas accidentel, mais inévitable), plus on donne d'attention au signe, moins on en donne à la chose signifiée; ou que, ainsi que l'a dit Montaigne, il y a longtemps : Sçavoir imr cœur n*est pas sçavoir *.

1 II. Spencer. De l'éducation. Irad. française, p. 97.

ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE

Nous ne nions point, encore une fois, qu il y ait eu des excès commis, et il y aurait beaucoup à dire contre les compositions de récitation, telles que les entendent certains maîtres, et certains élèves trop zélés, vraie débauche de mémoire qui ne laisse d'autre souvenir durable que celui d'une fatigue. Cela n'empêche pas que la leçon quotidienne soit excellente pour entraîner, ou simplement pour entretenir la mémoire, en même temps que la régularité de cet exercice donne à Tenfant des habitudes de travail méthodique et de discipline. D'ailleurs la .leçon se défend toute seule; car on ne peut se passer d'elle. Que de choses qu'il faut bien se résoudre à faire apprendre, formules scientifiques, grammaticales, énoncés de théorèmes, dates historiques, définitions de tout genre! Et ici, quoi qu'on en ait dit, les termes importent presque autant que l'idée, car seuls ils lui communiquent la précision et la fixité. On a essayé souvent, par haine de la récitation et de tout ce qui ressemble au mécanisme, de faire dire aux enfants le sens de la leçon, €n les autorisant, en les invitant à modifier les termes. Mais, remarque Mme Necker de Saussure, « cette compréhension, dont on se flattait, restait eUe-même confuse, ou s'échappait vite, faute de s'être liée à des mots fixes et positifs. » « Sans la récitation, ajoute le même auteur, on n est pas certain d'avoir rien eoufié à la mémoire. Les idées ne sont guère à notre disposition qu'autant que nous les avons rattachées a des termes précis, bien ehoisis, et tels aussi que l'enfant les trouve rarement de luimôme ^ »

Aussi ferons-nous réciter à nos élèves non seulement des définitions qu'il n'y a pas deux façons de bien dire, mais des mor. «eaux choisis de nos poètes et de nos prosateurs. Nous leur enseignerons ainsi des sentiments dont, faute d'expression suffisante, ils n'auraient jamais pris tout à fait conscience. Ce n'est pas leur vocabulaire de mots seulement, mais en quelque sorte leur vocabulaire d'idées que nous enrichirons. Nous leur ferons parler pendant quelques phrases une langue meilleure que leur langue usuelle, meilleure de deux manières, par une forme qu'ils seront peut-être tentés d'imiter, et aussi par le