Cité par Bertrand, Psychologie dp, Veffort, p

que toutes les réprimandes et tous les affronts. Descartes ramenait toutes nos erreurs à deux causes, la précipitation et la prévention. Si l'enfant a aussi ses partis pris, c'est pourtant de sa précipitation qu'il faut surtout se défier. Aussi , la première impulsion une fois donnée, toute l'éducation du jugement enfantin consistera-t-elle à lui enseigner la pratique de la règle célèbre formulée par Descartes : ne recevoir jamais aucune chose pour vraie qu'on ne la connaisse évidemment être telle.

Du raisonnement. — Il nous a été difficile de traiter de l'éducation du jugement sans qu'une partie des conseils que nous avons donnés ne s'applique en même temps à l'éducation du raisonnement. Dans leur usage pratique, ces deux facultés sont tellement liées, et on a si vite fait de passer de l'une à l'autre! Le raisonnement suppose cependant, on le sait, une complexité plus grande. La vérité n'est pas sous la main; on la cherche et on y arrive par des intermédiaires; on va du connu à l'inconnu, ou, pour employer le langage de Jacotot, on rapporte la chose qu'on sait à la chose qu'on voit.

Cette opération réclame, outre les qualités d'esprit nécessaires au jugement lui-même, des qualités nouvelles que l'éducateur se gardera de paralyser par des rebuffades. Il faut que l'enfant souffre de ne pas comprendre, de ne pas savoir. Cette souffrance est un premier progrès, « puisque l'ignorance complète ne se doute pas de ce qu'elle est *. » Bien loin de décourager la curiosité enfantine, on la provoquera plutôt. Sans doute elle revêt bien des formes, et elle est parfois insupportable. On y remédiera plus tard. Pour le moment cette turbulence de l'esprit vaut mieux encore que son apathie. On répondra donc aux questions des enfants, de façon à satisfaire, au moins provisoirement, leur raison. Ce qui vaut mieux encore, on les habituera à chercher une réponse par eux-mêmes, en d'autres termes, à

réfléchir.

Nous arrivons à la seconde qualité d'esprit requise pour raisonner. La curiosité pose les problèmes. Pour les résoudre, il faut découvrir entre ce qui est connu et ce qui est inconnu, entre ce qu'on voit et ce qu'on sait, pour reprendre les défini-

1. Mme Necker de Saussure, Éducation proyreuwe, liv. V, cb. 2.

270 PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

tions de tout à Fheure, quelque analogie. Cette analogie devient une inférence qui deviendra un raisonnement. Les premières analogies qu'établit Tenfant nous font parfois sourire. La petite fille observée par M. Egger, entendant appeler Marie, une enfant de neuf ans, croit qu'on l'appellera elle-même Marie, quand elle aura neuf ans. Cette sottise n'en témoignait pas moins d'un travail intérieur de son esprit. Aussi faut-il assister avec bienveillance à ces premiers essais de raisonnement, et, après avoir doucement averti l'enfant de sa méprise, acheminer son intelligence instinctivement avide de rapports entre les choses vers les véritables rapports de subordination et de dépendance qui existent entre elles. — Mais quelques parents prennent pour des traits d'esprit des rapprocliements qui n'ont d'ingénieux que leur étrangeté. Et je ne sais de leurs applaudissements ou d'un dédain également immérité ce qu'il y aurait tie pis pour l'enfant. Toutes ses qualités naturelles seront perdues s'il ne s'y ajoute quelque discernement.

Par le seul fait que le raisonnement est plus complexe que le jugement, l'erreur y trouve mieux son gîte. 11. y faut donc plus de défiance de soi. Mais c est surtout de ses préjugés, et du désir qu'on a d'arriver à telle conclusion plutôt qu'à telle autre qu'il faut se défier. Mme Necker de Saussure a dit que le raisonnement était souvent le prétexte de la volonté. L'essence même du raisonnement est faussée par là, car il faut qu'il soit œuvre de raison. Les logiciens de Port-Royal dénoncent aussi avec vigueur et pénétration ce qu'ils appellent les sophismes du sentiment, de l'intérêt et de l'amour-propre. Mais c'est dès l'enfance peut-être qu'il faudrait prendre l'habitude de voir clair en soi-même, et de ne raisonner qu'avec sa raison. Car plus tard elle sera sophistiquée et se dupera elle-même. Les exercices scolaires de raisonnement ont cet avantage de n'intéresser guère ni la volonté, ni la sensibilité. Les démonstrations mathématiques, par exemple, ne soulèvent point de passions. Aussi fécole peut-elle beaucoup pour la discipline de la raison. N'occupant l'esprit que du souci de la vérité, elle le lui inculquera peu à peu, jusqu'à ce qu'elle devienne pour lui non plus un moyen,

mais une fin.

Il est possible de mésuser du raisonnement d'une autre manière

LES FACULTES DE RÉFLEXION

qui est d'en abuser. On se perd dans des détours inutiles quand la ligne droite eût mené au but. On raisonne par amour de l'art de déduire et pour le plaisir de compliquer les choses. C'est de tels raisonnements qu'un personnage de Molière prétend qu'ils bannissent la raison, ce qui signilie qu'on perd à ce jeu l'habitude de regarder la vérité en face. On n'y croit plus quand elle est simple et quand elle crève les yeux. On devient raisonneur, et l'on cesse d'être raisonnable. C'est dans le même sens qu'on oppose ces deux facultés que tout à l'heure nous trouvions si étroitement unies, le jugement et le raisonnement. Le jugement, c'est en effet toujours la vision nette de la vérité, c'est la raison dans sa simplicité et sa sincérité.

Faut-îl raisonner avec les enfants? — Avec des enfants surtout trop de raisonnement nuit. Il vaut mieux faire appel à leur jugement, c'est-à-dire à leur bon sens naturel. Il ne faut ni discuter ni disserter de trop bonne heure. C'est ici le cas de rappeler que chaque faculté a son heure propre de maturité, et que celle dont nous nous occupons vient justement la dernière dans l'ordre de croissance et de développement. Un enfant trop tôt rompu à la critique et à la dialectique est chose grandement déplaisante.

C'est surtout dans l'éducation morale que cette question se pose : Faut-il raisonner avec les enfants? Locke dit oui, Rousseau dit non. Certes il ne faut pas que fenfant ait le sentiment d'obéir à l'arbitraire, et ne voie dans l'autorité que la force. Son obéissance ne serait alors que son impuissance à résister. Mais Tesprit de révolte gronderait en lui. Et aucune transition n'aurait été ménagée entre cette contrainte et Tindépendance à venir. L'éducation qui convient à des hommes libres est celle qui leur fait trouver en eux une règle et un frein, après avoir transformé par degrés l'obéissance à un maître en une obéissance à soi-même. Pour se prêter à une semblable transformation, il faut que cette obéissance soit précédée par un acquiescement intérieur à l'ordre donné, jusqu'à ce que cet ordre enfin soit rendu inutile par la conscience de l'enfant qui le prévient. On ne se contentera donc pas d'une docilité extérieure. On voudra avoir pour soi fâme même de l'enfant. Et afin d'y réussir on sollicitera de mille manières cet acquiescement dont nous

'il

parlons; — à condition toutefois qu'on ne discute pas ouvertement avecTenfant. Lui demander d approuver Tordre qu'il reçoit^ serait lui permettre de le désapprouver. Et s'il en venait à subordonner son obéissance à cette entente préalable entre son maître et lui, à l'esprit de discipline succéderait l'esprit de chicane. Car la casuistique de l'enfant est féconde en inventions subtiles. L'obéissance serait mesurée, marchandée, et ce qui en subsisterait perdrait tout prix. Par surcroît enfin Tenfant se serait faussé l'esprit en s'exerçant à trouver des raisons de désobéir.

Mais s'il ne faut ni trop raisonner, ni trop tôt avec les enfants, il faut raisonner pourtant. Ce n'est pas assez dire; il faut avoir le respect de leur raison comme de leur conscience. On ne la violentera pas, on ne la raillera pas, on la traitera toujours avec égard, on la tiendra à l'abri de tout préjugé, on la sollicitera en lui faisant de fréquents et pressants appels. La raison est donnée à tous. Mais tous ne s'en servent pas. On exercera l'enfant à se servir de la sienne, au fur et à mesure qu'on la sentira plus droite et plus ferme. Le respect même dont on en entourera les premières manifestations enseignera à l'enfant quel en est le prix, et il mettra peut-être alors son honneur à ne penser et à n'agir que par elle.

LEÇON YIII

LA MÉTHODE

INDUCTION et;, DÉDUCTION *

SOMMAIRE

Univcr^ielle nécesisité de la méthode.

Des niéthodesi sicientifiques.

I. De la déduction. — Du syllogisme et de son essence. La raison humaine et rintelligenee des bêtes.

La déduction est par excellence la méthode d'enseignement.

De la logique comme gymnastique intellectuelle. — Les

mathématiques suppléent aujourd'hui la logique. IL De rindnction.

L'observation. — QuaHtés de l'observateur : faculté d'étonnement,

science, absence de prévention, persévérance. L'observation à

Pécole.

L'idée de loi.

Procédés annexes. — Généralisation, définition, classilBcation,

hypothèse, analogie.

L'analyse et la synthèse. — Différents sens de ces mots.

Universelle nécessité de la méthode* — Méthode

vient d'un mot grec qui signifie route, et la méthode est, dit Port-Royal, « Tart de bien disposer une suite de plusieurs pensées, ou pour découvrir la vérité, quand nous Tignorons, ou

1. Nous avons emprunté presque lextuellement certaines parties de ce chapitre à rexcellent cours de logique de notre maître, M. Rahier.

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

LA MÉTHODE

pour la prouver aux autres, quand nous la connaissons déjà *. » La méthode épargne au chercheur les tâtonnements' le gaspillage de son temps et de ses forces ; elle coordonne les vérités qu'il découvre. Quand le savant pourrait s*en passer, le professeur ne le pourrait pas : on conçoit mal que Ton vienne offrir à un jeune esprit un amas indigeste de faits et de lois, et cette classe à bâtons rompus eût-elle été faite, les souvenirs sans lien qu'elle aurait laissés seraient sans consistance, — nous avons dit pourquoi. Mais ce n'est pas seulement dans l'enseignement, ce n'est pas seulement dans la science, c'est dans la vie entière que la méthode est nécessaire. Elle s'y confond souvent avec l'esprit de suite, d'ordre et de discipline, et, pour cette raison, il y a une méthode dans l'éducation morale comme dans l'éducation intellectuelle. Toutefois ce sont les méthodes d'enseignement et les méthodes scientifiques qui nous occuperont dans cette partie de notre étude, et celles-ci d'abord parce qu'elles sont le principe de celles-là.

Des méthodes scientifiques. — « Les lois de notre faculté rationnelle, dit Stuart Mill 2, comme celles de tout autre agent naturel, ne s'apprennent qu'en voyant l'esprit à l'œuvre. Les premiers pas de la science ont été faits sans conscience d'une méthode scientifique, et nous n'aurions jamais su par quels procédés la vérité peut être constatée, si nous .n'avions préalablement constaté beaucoup de vérités. Mais ce n'étaient que les problèmes les plus aisés qui pouvaient être ainsi résolus. Dès que la simple sagacité naturelle des observateurs se mesurait avec de plus grandes difficultés^ elle échouait complètement, ou, si elle réussissait de temps en temps à obtenir une solution, manquait de moyens sûrs pour convaincre les autres que la solution était exacte. Dans Tinvestigation scientifique, comme dans toutes les autres œuvres de l'esprit hu main, le moyen d'atteindre le but est aperçu, pour ainsi dire, instinctivement par les esprits supérieurs dans des cas relativement simples, et approprié ensuite, par une génération judicieuse, à la variété des cas complexes. Nous apprenons à faire une chose dans des cir-