Science de l'éducation, p

MÉTHODES d'enseignement

LEÇON IX

MÉTHODES D'eNSEIONEMEIS r *.

SOMMAIRE

De la méthodologie. — Abus qui en a été fait. Trop de pédagogie nuit à la pédagopjie.

Deui^ types de méthodes. — Rapports et différences des méthodes scientifiques et des métliodes d'enseignement.

De la méthode déductive. — Son application dans renseignement, même dans renseignement des sciences inductives.

De la méthode iutultive. — De la faveur qui s'y attache. Des différents noms qui la désignent.

Des leçous de ehoses.

Avantages et iiicouvéïileiits de renseignement intuitif. — L'habitude d'observer. Application de la méthode intuitive aux choses morales. Danger d'un enseignement à bâtons rompus. L'abus du concret dans l'enseignement.

Les accessoires de renseignement. — Le tableau noir. L'imagerie scolaire. Les décors scolaires. Le boulier-compteur.

Le travail attrayant. — Que le plaisir de l'étude est un plaisir qui s'apprend.

De la méthode active dans l'enseignement intuitif et dans renseignement déductif.

Des modes d'enseignement. — L'enseignement individuel, l'enseignement mutuel, l'enseignement simultané.

Le rôle du maître. — Leçons. Interrogations. La méthode Tabareau. La miéthode socratique. La correction des devoirs.

1. Nous donnons plus de développement aux chapilres qui, comme celui-ci, traitent des sujets que la psychologie théorique n'a pas eu à traiter une première fois.

L'alternance des exercices. L'art de conter. La préparation des classes.

Le rôle de l'élève. — Exercices oraux. L'art de prendre des notes. Devoirs à la maison.

De la mëthodologrie. — Les Allemands, les Suisses et les Belges abusent de la méthodologie. Ils distinguent les prin* cipeSy les modeSy les formes, les procédés et les méthodes d'enseignement. Et chacune de ces divisions est féconde en subdivisions, lesquelles en engendrent d'autres à leur tour. Il y a la l'orme acroamatique (expositions, leçons), la forme érotématique (interrogations), laquelle comprend les formes catéchétique, socratique, eurîstique, répétitoire, examinatoire, analytique et synthétique, paralogique. Il y a les procédés intuitif, comparatif, d'opposition, étymologique, de raisonnement, descriptif, d'obserration intérieure, répétitoire, synoptique, de reproduction, plus onze procédés encore *. Et ainsi du reste. Non que toutes ces distinctions n'aient au fond leur raison d'être. Mais, ainsi multipliées, elles surchargent l'esprit au lieu de réclairer. L'important est de s'orienter, puis de suivre son chemin sans compter ni mesurer tous les pas que Ton fait. Car, à procéder ainsi, on oublierait d'aller de l'avant. Une pédagogie tellement circonstanciée et méticuleuse fait tort à la pédagogie. Il semble qu'on ne puisse plus agir, quand on réfléchit tant au moindre de ses mouvements. Et d'aucuns préféreraient une bonne volonté moins savante et plus allante. Il vaut mieux en effet laisser au maître quelque liberté d'allure : qu'il ait le plaisir d'inventer, ou de croire inventer, de mettre du sien en un mot, ce qui est le moyen de s'intéresser à son ouvrage. La pédagogie ne doit pas supprimer ni diminuer ce facteur essentiel de toute éducation, l'homme qui la donne. Mais il en est d'elle comme de la casuistique, comme de la technique de tous les arts. S'il faut à la bonne volonté et au talent lui-même des règles, il n'en faut pas trop. Toutefois l'abus ne doit pas nous faire condamner Tusage; et, s'il y a quelque manie à désigner d'un nom savant et à classer minute par minute chacun des procédés qu'on emploie, il y a de la suffisance à ne consulter que son instinct,

1. Voir Braun, Cours complet de pédagogie et de méthodologie, Bruxelles, 1885.

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

MÉTHODES d'enseignement

et à croire qu'on peut enseigner à l'aventure. On se prive ainsi en outre d'une vraie satisfaction intellectuelle, celle de voir clair dans ce qu'on fait, et de saisir, sous une apparente multiplicité, la simplicité des voies de l'esprit, et comme la parenté des méthodes entre elles.

Deux types de méthodes. — Toutes, nous l'avons déjà dit, se ramènent à deux types qui sont eux-mêmes comme une adaptation à l'enseignement des méthodes qui servent à faire la science, Tinduction et la déduction. A la déduction en effet se rattachent les méthodes d'enseignement appelées expositive, démonstrativ e y ou simplement dédiictive, à l'induction la méthode intuitive et toutes ses variantes. C'est toutefois une question de savoir jusqu'où entre les méthodes scientifiques et les méthodes d'enseignement l'analogie doit être poussée. L'enf^eignement des sciences inductives n'est pas nécessairement inductif. Car c'est autre chose de découvrir et d'enseigner. Les mêmes esprits ne conviennent souvent pas à ces deux tâches; et un enseignement qui serait une reproduction, une imitation de la découverte, risquerait d'être aussi obscur qu'incohérent. Cette imitation forcément écourtée donnerait en outre une pauvre idée de la recherche scientifique. Car ou elle abaisserait la science, ou elle dépasserait l'enfant. Celui-ci a de l'esprit scientifique la faculté d'étonnement, mais non le sens critique. Il pose quelquefois les problèmes. Mais toutes les solutions lui sont bonnes; il les accepte de confiance.

De la méthode déductive. — C'est à cette confiance, à cette réceptivité qu'il faut s'adresser en lui, et lui donner ce qu'il demande, la science toute faite. Il est en outre logicien et simpliste à l'excès : il veut une science où tout soit bien en ordre, et qui donne une réponse à toutes les questions qu'il se pose. On n'ose point lui avouer qu'il existe des problèmes qui n'ont point encore de solution, de peur de jeter le trouble dans sa pensée. C'est une marque de supériorité chez l'élève et chez le maître, quand celui-ci peut avouer à celui-là qu'il est des choses qu'il ne sait pas. Voilà pourquoi les mathématiques font si bien l'affaire de l'enfant. Voilà pourquoi la méthode expositive est comme la méthode instinctive du professeur. Elle fait avancer progressivement l'esprit, et le laisse toujours

pleinement satisfait. En allant du général au particulier, des principes aux conséquences, on marche à coup sûr, et comme sur un terrain solide. Jamais de question laissée en route, ni de difficulté autour de laquelle on soit réduit à tourner. L'esprit de rectitude trouve là son éducation plus que l'esprit de finesse. Mais l'heure est-elle venue de songer à l'éducation de l'esprit de finesse?

Si c'est en mathématiques que cette méthode trouve sa plus parfaite expression, elle n'est pas exclusivement la méthode des mathématiques. Le professeur de grammaire qui expose une règle et passe ensuite aux applications emploie la méthode déductive. Il n*est pas jusqu'à renseignement des sciences physiques où cette méthode ne pénètre, parfois à l'insu de celui qui s^en sert. Lorsque vous énoncez une loi comme une sorte de théorème à démontrer, et donnez seulement après cet énoncé les expériences que cette loi résume, vous renversez Tordre chronologique de la découverte, et substituez au procédé inductif le procédé déductif. Lorsque, dans les sciences naturelles, vous commencez par tracer les grandes lignes de la classification, et descendez progressivement des règnes aux genres, puis des genres aux espèces, jusqu'à l'objet particulier de votre étude, vous employez encore une méthode qui n'est pas sans ressemblance avec la déduction *.

De la méthode intuitive. — Mais on essaie de nos jours de réagir contre cette obsession de la méthode déductive. Les succès des sciences inductives dans notre siècle ont fait valoir leur méthode, et on s'est demandé si dans l'enseignement aussi elle ne ferait pas merveille. Puis on reproche à la méthode opposée ce qu'elle a, dit-on, d'asservissant pour l'esprit tenu par elle toujours en laisse, et n'ayant jamais à faire usage de sa spontanéité. On y voit un prolongement de l'éducation scolastique du moyen âge, et Ton ajoute que les mots et les raisonnements y masquent trop les choses et les faits. Puis enfin un mouvement s'est accompli à la fin du siècle dernier, sous l'impulsion de Rousseau, en faveur de la nature et de tout

1. Nous reviendrons dans le prochain chapitre sur les différentes parties du programme, et sur les méthodes propres qui leur conviennent.

MÉTHODES d'enseignement

ce que ce mot couvre de son étiquette. Or Tinduction passe pour plus naturelle que la déduction, parce qu'elle naît au contact des faits eux-mêmes. Donc Tinduction bénéficia de la vogue de l'éducation des sens, de l'éducation physique, et elle fit partie du même programme pédagogique que la suppression des maillots et l'allaitement maternel. Nous avons déjà dit que le culte contemporain de la science ne lui porta pas moins bonheur que le culte de la nature. Il faut l'avouer, même en ces austères questions d'enseignement, il y a des mouvements d'opinion qui ressemblent à ceux de la mode. On va d'un excès à l'autre, sauf à revenir au premier. Les méthodes inductives sont aujourd'hui les méthodes à la mode. Nous insisterons d'autant plus, quoique sans esprit de routine ni de réaction, el non sans avoir dit d'elles tout d'abord le bien qu'il faut en dire, sur Tabus qu'on en peut faire, que déjà on en fait.

La méthode inductive transportée dans l'enseignement prend différents noms. L'expression de méthode intuitive, fréquemmeni usitée, nous présente une application particulière du mot intuition. Dans la langue philosophique, fintuition est une sorte de communication directe avec le monde suprasensible. C'est ici au contraire de communication avec le monde sensible qu'il s'a^'it. C'est la méthode qui consiste à regarder dans la nature plutôt que dans les livres, et à montrer les choses plutôt que de les décrire. On l'appelle encore V enseignement par Vaspect. C'est la revanche de fimage sur l'idée, ou, comme nous-même l'avons dit ailleurs, la revanche de l'œil sur l'oreille.

Des leçons de choses. — Mais la désignation la plus populaire de cette méthode est celle de leçons de choses. C'est pourtant celle qui prête au plus grand nombre de confusions. En fait, les leçons de choses sont le plus souvent des leçons sur les choses, entendez sur les choses usuelles, leçons faites sous forme de causerie, sans prétention didactique, et sur des questions dont l'élève serait, neuf fois sur dix, incapable de comprendre la théorie véritable. Telle une leçon sur les chemins de fer ou sur le téléphone. Ces leçons de choses là ont leur avantage et leurs dangers.

Elles devancent l'expérience et mettent l'élève au courant. Voilà qui est bien. Mais, comme elles ne peuvent qu'être données

au hasard, au fur et à mesure des circonstances qui se présentent, — et encore est-ce là la meilleure façon de les donner, mais non la plus usitée, — comme elles ne fournissent que des connaissances par à peu près, elles n'apportent à l'esprit aucune discipline, et elles lui laisseraient une misérable idée de la science, si elles étaient autre chose que les hors-d'œuvre de l'enseignement.

Mais, encore une fois, les leçons de choses ne sont pas tout l'enseignement intuitif, et c'est faire tort à celui-ci que de les confondre absolument avec elles. Il peut même arriver que les leçons de choses soient données d'après une méthode qui n'a rien à voir avec fintuition. On a fait des livres de leçons de choses, ce qui semble contradictoire dans les termes. Ce ne sont plus les choses en effet qui parlent dans ces livres, mais l'auteur. C'est la matière de l'enseignement, non la méthode que l'introduction de semblables livres dans nos classes a modifiée. Une leçon de choses est donnée intuitivement quand ce sont les choses qui la donnent, ou quand le maître n'est là que pour aider félève à voir et à entendre.

Avantagées et inconvénients de Fenseig-nement

intuitif. — Il ressort alors de cette communication entre la nature elle-même et l'esprit de l'enfant un bienfait d'un genre spécial. La science ne court plus le risque de rester pour lui chose abstraite et comme étrangère à la réalité. Il prend l'habitude d'observer, et ne marche plus au milieu des phénomènes comme les yeux bandés. 11 s'intéresse à ce qui se passe autour de lui, aux choses, aux êtres. Sa sympathie même s'élargit avec sa curiosité. Sa mémoire enfin trouve dans l'image visuelle un secours efficace.

L'enseignement intuitif ne met pas en jeu seulement l'intuition des sens, mais — et ici ce mot semble reprendre son sens plus élevé, son sens philosophique - l'intuition intellectuelle, l'intuition morale. Il y a enseignement intuitif quand, au lieu de recourir à de longs raisonnements, on fait appel au jugement spontané de l'enfant. Ce sont encore des moyens intuitifs d'éducation, ainsi que le dit le nouveau programme des écoles primaires, que ce d'initier les enfants aux émotions morales au moyen de leur expérience immédiate, de les élever, par exemple, au

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE

MÉTHODES d'enseignement

sentiment d'admiration pour Tordre universel et au sentiment religieux en leur faisant contempler quelques grandes scènes de la nature, au sentiment de la charité en leur signalant une misère à soulager, en leur donnant l'occasion d'un acte effectif de charité à accomplir avec discrétion; aux sentiments de la reconnaissance et de la sympathie par le récit d'un trait de courage, par la visite à un établissement de bienfaisance, etc. »

Voici maintenant les réserves que nous avons annoncées.

L'enseignement intuitif risque d'apprendre aux enfants ce qu'ils savent déjà. A force de vouloir se mettre à la portée de leur esprit, on descend au-dessous. On a reproché à Pestalozzi d'enseigner aux enfants qu'ils ont le nez au milieu du visage. Je trouve de même, en feuilletant un livre de leçons de choses, une description de chaumière au moins inutile pour l'enfant des champs. — Ou bien au contraire l'enseignement intuitif dépasse l'enfant. Car il veut lui faire voir dans les choses, et du premier coup, ce que la science seule a pu y voir. Et alors on se trouve entraîné à toutes sortes d'explications complémentaires, de parenthèses d'où une idée nette ne ressort que pour celui qui sait à l'avance de quoi il s'agit. Ce va-et-vient dans renseignement est une imitation peut-être de l'expérience journalière où les événements et les images s'entrecroisent sans loi apparente. Mais l'enseignement a besoin d'autre chose. Il y faut de l'ordre, de la méthode. Il faut que la raison arrange les choses pour les rendre intelligibles à l'esprit, et une méthode trop naturelle se confondrait avec l'absence même de toute méthode. Elle ne donnerait que des demi-connaissances qu'on prendrait ensuite pour le vrai savoir. Puis elle les donnerait par bribes, et imposerait à la mémoire un effort double. Car nous avons vu que la mémoire est soutenue par la solidarité et la systématisation des souvenirs. Ajoutons que ce n'est pas la mémoire seule qui pâtirait de cette incohérence des connaissances.

Disons encore que l'enseignement intuitif n'échappe pas plus à la routine que tout autre. « Je me souviens d'un maître, écrit M. Bréal *, qui croyait sincèrement pratiquer l'enseignement de choses, parce qu'il faisait dire à la classe, en scandant les

sy labes, et tout d'une voix : le cheval est un quadrupède; le phoque est un amphibie. » Le Dictionnaire pédagogique fait la même remarque * :

Quand on a pendant deux ou trois leçons de suite fait considérer à des enfants une règle, un cube, une table, une porte ou un poêle sous prétexte de leur faire acquérir par des exercices successifs rintuition des diverses qualités physiques ou géométriques de cet objet, on n'obtient plus rien d'eux que des mots; ils répéteront en chœur, si l'on veut : « la table est rectani^ulaire »,ou « la règle a six faces et huit arêtes », mais ils détourneront malgré tout la tête, pensant à autre chose, et ne voudront, pour ainsi dire, plus voir ni ces faces ni ces arêtes.

Mais, fût-il admirablement donné, s'il est donné sans discrétion, l'enseignement intuitif attarde l'esprit sur le concret. Or, s'il est bon que l'enfant n'ait que des idées remplies de réalité, pour ainsi dire, il ne faut pas que sa pensée en soit ralentie et alourdie. Imaginez un enfant incapable de compter sans le secours d'objets sensibles. La nature de l'enfant le défendra contre cet abus de l'intuition. Il est généralisateur en effet autant qu'observateur. Pour donner satisfaction à cette nature enfantine, qui est double, il faut une méthode également double. En géographie, par exemple, on ne commencera pas par des définitions qui ne seraient que des abstractions. Mais on ne s'attardera pas non plus dans l'étude du village et de la contrée pour s'élever par une série de lentes superpositions d'idées à la notion de continent et à celle du globe terrestre. Aussitôt que, par des exemples concrets, on aura donné un sens aux mots, on s'élèvera d'un bond aux conceptions les plus générales, sauf à redescendre ensuite du général au particulier, — ce qui est une combinaison de la méthode intuitive et de la méthode déductive.

Enfin, bien que nous ayons dit qu'il y a une méthode intuitive même en morale, la cause de l'enseignement intuitif se confond avec celle de ce que nous appellerons l'enseignement objectif et matériel. Or nous voulons dans l'esprit de nos enfants des choses sans doute, mais autant d'idées au moins que de choses. Il y a ce qui ne se voit pas, ce sont les rapports des choses entre elles,

i. Quelques mots sur l'instruction publigue en France, p. 112.