Rapport de M. Marion

faits de l'histoire. C'est ici qu'il n'aura pas trop de toute sa psychologie, et qu'il lui sera utile de savoir comment se forment une habitude et un préjugé. Car ce sont des préjugés qu'il donne, sauf à les justifier plus tard. Ajoutons à tout cela la contagion bienfaisante de sa propre vertu qui nous apparaît ici comme faisant partie de sa profession.

A-t-on pleinement raison de dire d'ailleurs que les idées ne sont pour rien dans la conduite? Qu'elles agissent directement ou par l'intermédiaire de la sensibilité, ce sont là questions intéressantes pour les psychologues soucieux de n'attribuer à chaque faculté que ce qui lui revient. Mais elles agissent. Le devoir n'est-il qu'une idée, ou une idée indissolublement unie à un sentiment? Mais c'est le devoir, et tout devant lui se tait dans mon âme. Certaines idées exercent ainsi une sorte d'action magique. Nous irons plus loin, et nous dirons que cette magie des idées n'est pas due le plus souvent au sentiment qui les renforce. Le vrai rôle des idées en effet est de nous procurer une vision nette des choses morales, et c'est cette vision, lorsqu'elle est subite, qui produit parfois dans nos consciences une sorte d'illumination devant laquelle tout pâlit. Mais en dehors de ces cas exceptionnels, les idées mettent aux intentions et aux actes des étiquettes qui en marquent le prix, et deviennent autant d'entraves à ce qu'on a si bien appelé les sophismes du sentiment. C'est donc, dans la simplicité vraie du terme, éclairer les consciences que de leur enseigner des définitions et des classifications qui les forcent à distinguer ce que l'intérêt humain les pousse à confondre.

Des idées, l'âge de l'enfant aidant, on s'élève aux principes. Ils servent à soutenir l'âme qu'agitent des sentiments contraires, et lui donnent comme un point d'appui, lorsqu'elle est prête à défaillir. Cette synthèse de la conduite, qu'ils nous présentent, étend à l'infini notre pouvoir sur nous-mêmes réduit auparavant à l'heure présente et à désabonnes volontés de détail. Même dans une vie instinctivement honnête ils mettent une harmonie et une unité qui lui confèrent une valeur d'un autre ordre et font dériver la moralité de plus haut.

Si nous jugeons opportun de n'arriver à ces principes qu'après une éducation préalable du sentiment moral, et en suivant

PSYCHOLOGIE APPLIQUEE

LES DIVERSES PARTIES DU PROGRAMME

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comme des Iransilions que la psychologie nous indique, il est des Iransilions d'un aulre genre, dont parents et maîtres, craignant d'effrayer les enfants par les exigences de la loi, usent souvent avec une maladroite sollicitude. On leur présente les motifs intéressés d'une action, avant'de leur avouer le motif qui prime tous les autres, à savoir qu'elle est conforme au devoir. C'est là confondre ce qui ne doit pas être confondu, et c'est ^Uer contre l'instinct de l'enfant qui ne demande pas ces ménagements. Écoutons ici les conseils de Kant :

L'observation la plus vulgaire prouve que, si on nous présente un acte de probité pur de toute vue intéressée sur ce monde ou sur un autre, et où il a fallu même lutter contre les rigueurs de ta misère ou contre les séductions de la fortune; et si on nous montre, d'un antre côté, une action semblable à la première, mais à laquelle ont concouru, si légèrement que ce soit, des mobiles étrangers, la première laisse bien loin derrière elle et obscurcit la seconde; elle élève Tâmc et lui inspire le désir n'en faire autant. Les enfants mêmes qui atteignent lage de raison éprouvent ce sentiment, et on ne devrait jamais leur enseigner leurs devoirs d'une autre manière. La moralité a d'autant plus de force sur le cœur humain qu'on la lui montre plus pure.

. De renHeîgfneiiient civique. — Après l'enseignement moral, renseignement civique. Il s'agit de former des citoyens, le mot le dit, c'est-à-dire des membres actifs de l'Etat. Cet enseignement est, plus que tout autre, postulé par notre état politique et social. L'enseignement civique doit faire aimer la patrie, et, pour cela aussi, s'adresser d'abord au sentiment, puis à la raison. Le patriotisme français est de ceux qui peuvent ^tre raisonnes. — L'enseignement civique doit aussi faire connaître les institutions sous lesquelles nous vivons, nous entendons par là en faire connaître à la fois la lettre et l'esprit. C'est un consentement éclairé à nos lois, c'est du respect qu'il prépare. — Il doit enfin donner aux enfants une idée appropriée à leur âge de notre organisme social, et, puisqu'on médira devant eux de cette société, leur enseigner, pendant que leur esprit est docile, que, comme l'univers entier, elle obéit à des lois que l'homme n'a pas faites. Ce sentiment de la nécessité vies choses n'engendre pas seulement la résignation; car aux pis économiques, comme aux lois naturelles, celui-là commande

qui sait d'abord leur obéir. Puis ce n'est pas seulement de la nécessité des choses, c'est de leur bonté qu'on persuadera les esprits, surtout ceux qu'une naturelle étroitesse porterait plus tard à ne voir qu'eux dans le monde, et dans eux-mêmes que les ennuis de Theure présente *. — - Ainsi entendu, l'enseignement civique sera plus manifestement ce qu'il doit toujours être, une autre forme de l'enseignement moral.

C'est une œuvre de paix que l'enseignement civique se propose ; c'est dans un esprit de paix qu'elle doit être accomplie. En d'autres termes, renseignement civique doit être un enseignement, c'est-à-dire qu'il ne doit en aucune façon ressembler à un plaidoyer. Dans ce conseil tient ici toute la méthode. — Ajouteronsnous, pour le plaisir de retrouver une dernière fois l'application et la confirmation des mêmes éternelles règles, que dans l'enseignement civique, comme dans les autres, on ira du connu à l'inconnu, de fa commune à l'État, qu'on expliquera aux enfants le sens des institutions qu'ils touchent presque de la main, avant de leur parler de celles dont Faction ne s'exerce que de loin et à travers des intermédiaires? Mais cette méthode n'est, ici comme ailleurs, qu'une méthode de début. En insistant trop sur elle, on perdrait de vue le but même de l'enseignement civique, qui est de montrer fortement le lien des parties avec le tout, et d'élargir, sans l'affaiblir, le sentiment de solidarité.

1. Peut-être notre commentaire va-l-il. dîinri ces derninrcs lignes, plus loin que les profîrammes eux-mêmes. Il nous est inspiré par le livre et les exemples d'un admirable éducateur lyonnais, l'abbé Ranibaud, dont Tlnstitut a d'ailleurs encouragé par une haute récompense la géncrcueo tentative. (Abbé Rambaud, Economie sociale pt politique,) "

LES DONNÉES DU CARACTÈRE

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LEÇON XI

LES DONNKES DU CARACTÈRE

SOMMAIRE

Diversité et mobilité des caractères.

L'enfant nait-il bon ou mauvais? — Théorie de Rousseau.

Théorie janséniste.

Qualités et défauts de l'enfant. — De Tégoïsme enfantin et de

ses différentes formes. Origines de Taltruisme. Du mensong^e. — Évolution du niensonge.

Des défauts scolaires. — Désobéissance. Paresse : les différentes

formes de la paresse.

D'une classiflcation des caractères. — Kant; St. Mill; Mgr Du-

panloup.

Théorie de la faculté maîtresse. — Ce qu'il faut en retenir

pour l'éducation.

Du diagnostic moral. — Le caractère et la physionomie. Le

caractère et l'hérédité. Le caractère et le milieu. Le caractère

et les jeux. Le caractère et les maladies. Circonstances atténuantes

de Tenfance.

Deux sens du mot caractère*

Diversité et mobilité des caractères. — Nous avons à redire ici, sous une autre forme, quelques vérités qui nous ont déjà servi d'introduction à l'étude de réducation intellectuelle. Le caractère de l'enfant, comme son intelligence, n est en eifet ni uniforme, ni stable. Ce n'est même pas un caractère dans le sens plein du mot qui implique une fixité réfléchie, et comme une centralisation de la conduite. Car il n'est au con-

traire que diversité et que mobilité. On écrit de nos jours sur rame de l'enfant. Mais cette âme est plus difficile à connaître que celle de l'homme même. Car, outre qu'elle a, elle aussi, dès ses premières manifestations, une attitude à elle, elle subit de constantes transformations; elle en subit même où l'éducation n*est pour rien. « Chaque esprit a sa forme propre, selon laquelle il veut être gouverné * », et aussi chaque âge. Si donc il est possible de poser quelques règles fixes en matière d'éducation, elles laissent une marge infinie à l'indéterminé, c'est-àdire aux cas particuliers, aux surprises, au choix du moment, c'est-à-dire en définitive à l'action individuelle de tel homme sur tel enfant, d'une àme sur une âme. Et c'est ce qu'il faut commencer par dire.

L'enfant naît-îl bon ou mauvais? — Deux doctrines cependant réduiraient au minimum l'invention dans l'éducation, et, pour des raisons contraires, rendraient plus monotone, partant plus aisé, le rôle de maître. L'une consiste à trouver que tout est bien dans l'enfant, et l'autre que tout est maL « Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses », avait dit Rousseau, et nous sommes tous aujourd'hui plus ou moins disciples de Rousseau. Les plus grands poètes de notre siècle ont payé leur tribut d'hommages à l'enfant, et, à médire de lui, il nous semble qu'il y ait quelque impiété. De là, une règle unique d'éducation, qui oscille tout au plus de l'admiration à l'indulgence.

L'autre doctrine est celle de quelques savants qui voient dans

l'enfant un animal non encore dégrossi. ,

Parler de la pureté et de l'innocence de l'esprit d'un enfant, c'est là un exemple de cet idéalisme poétique et de celle hypocrisie voulue qui font que les hommes ignorent la réalité, et se plaisent à suivre des ombres vaines; tant que la pureté existe, elle témoigne de Tabsence de Tesprit; et les impulsions qui déterminent les actes de Tenfant sont les impulsions égoïstes de la passion. On pourrait tout aussi bien s'enthousiasmer sur la pureté et rinnocence de l'esprit d'un chien. « Un enfant, dit Platon, c'est la plus vicieuse « des bêtes féroces » ; ou, comme un autre l'a dit, « il vaut mieux « pour un enfant ne pus naître que de rester ignorant. » Pécheur et