Discussion du traditionalisme mitigé. — La diver

gence entre le tradilionalisme « miligé » et la forme plus

radicale dont il se serait séparé, est plus apparente que

“réelle. Les chefs de l’école de Louvain, par exemple, sem-

blaient réduire le problème de la connaissance certaine des vérités métaphysiques, morales el religieuses, à une question très inoffensive d'idéologie : Nous affirmons la nécessité du langage, disaient-ils, ou plutôt de l'enseignement

Social en général, pour conduire l'enfant à l'usage de sa

raison ; mais aussitôt que ce premier résullal est atteint, la raison individuelle se développe d'elle-même et se suffil

pour arriver à la cerlitude des vérités suprasensibles les

plus élevées.

Cependant, à quelle condition l’enfant fera-t-il usage de sa raison ? À la condition, dira Ubaghs, qu'il connaisse l’existence de Dieu et les autres vérités fondamentales de l'ordre

-moral et religieux. Donc le premier acle de la raison est

nécessairement postérieur à [a communication des vérités

morales et religieuses; ce qui revient à dire que la tradition,

et par suite la Révélation primitive dont la tradition n'est que

l'écho, sont la source directe immédiate des connaissances

morales et religieuses, etultérieurement, par voie de consé. quence, la règle etle motif de foule connaissance certaine. Le traditionalisme absolu ne dit pas autre chose. Mais, objectera-t-on, si Bonnelly et Ventüra ne reconnaissent pas à la raison individuelle Le pouvoir de découvrir les vérités suprasensibles, ils [ur accordent cependant le

pouvoir de se les démontrer. N'est-ce pas renier la thèse essentielle du traditionalisme ?

D'intention, soit ; logiquement, non. . Qu'il découvre ou

qu'il démontre, qu il apprenne une première fois ou réapprenne pour enseigner à autrui, l’esprit met en œuvre la même faculté et se sert de procédés de même nature.

Le maître et l'élève emploient les mêmes éléments, ec 'est-

à-dire les mêmes concepts ;1ls aperçoivent entre les concepts’ |

les mêmes rapports et formulent les mêmes prémisses ;des

prémisses ils infèrent une même conclusion ; cependant; l'un reproduit une vérité connue, l’autre apprend à la con-

naïlre ; la différence entre les deux est accidentelle. | Aecdentelle aussi, la différence entre le procédé de démon: stration et celui d'invention. Celui qui n’a qu'à démontrer

une vérité déjà connue reprend avec aisance le terme moyen de ses raisonnements, parce que le souvenir habituel lui en

estresté.Celui qui cherche une vérité n’a pas cette faculté de retrouver et le terme moyen approprié et l'ordonnance logique qui seule peut le conduire au but:;il tâtonne ; la plupart du temps, c’est après un long travail d’ éliminabion de.

termes moyens défectueux qu'il arrive à saisir l’intermé-

diaire heureux auquel est attachée la découverte de la vérité. De là l'effort pénible de l'invention, et ce tourment du génie que l’on a comparé au travail de l'enfantement. Mais le pins ou moins de facilité ou de difficulté dan procédé n’en change pas la nature. RES

L'enseignement ne transforme done ni neremplace le procédé discursif, il en facilite simplement l'exécution. Le

maître aide l'élève à interroger la nature, à remarquer les

termes moyens AERRE est liée l'issue heureuse du raisonnement ; mais, qu'il s'agisse de découverte ou de démonstration, de initiative ou de répélilion, les choses à connaître

et les ile de l'intelligence qui connaît sont LONOUES |

foncièrement les mêmes.

Les traditionalistes les plus récents se sont donc trompés

Jorsqu’ ils ont voulu voir une différence essentielle entre la .

première acquisition d’une connaissance et la démonstration

d'une vérité antérieurement connue, et dès lors l'opposition