THÉORIE DE ^ÉDUCATION D'APRÈS LES PRINCIPES DE HERBART

i^Ar Edouard Rœhrieh, 1 vol. in-12 (DelagraTe).

Voici un petit livre exceUéfit^ue nous recommandons aux directeurs et directrices d'écoles normales, aux Huspecteurs de l'enseignement, aux professeurs, aux institeurs et institutrice8r%^ mérite toute leur attention. La valeur des doctrines n'est pas toujours, u^&'en faut, en rapport avec la faveur dont elles jouissent, avec le bruit qu'elles font. La pédagogie de Herbart est supérieure à celle de M. Spencer, q'ïr^)! qu'elle soit beaucoup moins connue : supérieure, parce qu'elle est moink\e^lusive eu ses fins et en ses moyens, parce qu'elle s'appuie sur une connaiipsance théorique et pratique plus exacte des facultés et de leur dé veloppemei^t, sur une psychologie moins étroite et moins superficielle, sur une plus hjWile philosophie. En la présentant résumée au public français, M. E. R. a\|)ien mérité de tous ceux qui, à notre époque et dans notre pays, slntéresseSft au progrès de l'éducation intellectuelle et morale. A

L'ouvrage s'ouvre par un chapitre sur la distinction qu'il iïPporte de faire entre la discipline et l'éducation. « La première tâche quiVcombe aux parents et aux maîtres, c'est de rétablir l'orJre extérieur darf la famille et dans l'école, en commandant aux penchants et à l'individualllé^ «nfanline, autant que l'exigent l'intérêt de la société et celui de lenfanfluimôme. En ceci ils font œuvre de discipline, mais non pas acte d'éduca Jpur (p. 27). » La discipline pourvoit aux nécessités du moment présent; ré<|ucation prépare l'avenir. Le but de la première est de « maintenir i'ordr^ » ; celui de la seconde de « former la jeunesse ». ,'

^ Les moyens de la discipline sont le châtiment et la surveillance, qui o(ût, l'un et l'autre, leurs inconvénients, a Les deux systèmes doivent être dtnployés avec un certain tact, le châtiment développant jusqu'à un cerjain

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point le sentiment de la responsabilité, la surveillance permettant d'éviter l'emploi trop fréquent de châtiments qui émousseraient peu à peu la sensibilité de l'enfant (p. 28). » Le châtiment disciplinaire ne doit pas être considéré comme un moyen « de corriger l'enfant » ; il ne sert qu*à c déblayer le terrain de tout ce qui pourrait entraver Tœuvre de l'instruction et de l'éducation proprement dite ».

Le r61e de la discipline est c d'aller en diminuant » ; elle doit peu à peu faire place à l'éducation intellectuelle et morale, c L'enfant se plie de gré ou de force aux nécessités de Tordre social , et à mesure qu'il s'instruit, il sait en apprécier le bienfait; il apprend à mesurer lui-même la portée de ses actes, et à se gouverner lui-même en toute liberté. A: ce moment la discipline» non seulement devient inutile, mais elle offrirait même du danger, si l'on voulait s'obstiner à gouverner et à surveiller, au lieu d'exhorter, de convaincre et d'émanciper la jeunesse (p. 30). »

De la discipline nous passons à l'éducation. La théorie de l'éducation comprend deux parties : l'éducation intellectuelle ou instruction, et l'éducation morale ou formation du caractère. L'éducation intellectuelle ou instruction, est le moyen nécessaire de l'éducation morale, en raison de l'association des idées et des sentiments dans le développement de l'esprit, c On ne peutinfluer sur les actions des hommes que si l'on sait diriger leur volonté ; or, celle-ci dépend des résolutions qu'on est capable de prendre; ces décisions sont inspirées à leur tour par les sentiments , et, en dernière analyse, par les idées que chacun porte en lui. Rectifier ces idées, réveiller les bons sentiments, enrichir l'intelligence, en lui amenant, par les mille canaux de l'instruction, une nourriture spirituelle forte et abondante : voilà le plus sûr moyen d'agir sur la pensée, sur les sentiments et sur les résolutions morales de l'homme (p. 35). »

Quatre chapitres sont consacrés à l'éducation intellectuelle. Le premier traite de la manière d'éveiller, de développer les aptitudes ; les trois autres, du programme, de la matière et de la marche de l'instruction.

Eveil et développemerU des aptitudes. — Entre les instincts et penchants divers que l'enfant apporte en naissant, il en est un qui est éminemment favorable à l'instruction : c'est la curiosité pour ce qui est nouveau. < La curiosité est éveillée lorsque les notions nouvelles, qui demandent à entrer dans l'intelligence enfantine, rencontrent des notions anciennes de même nature, familières à l'enfant, sur lesquelles l'enseignement nouveau puisse se greffer. Le talent de l'éducateur consiste à rattacher par un lien quelconque les connaissances nouvelles à celles que l'élève a précédemment acquises et qu'il brûle d'enrichir. Cette fusion du nouveau avec l'an-

. cien, qui s'opère dans Vintelligence surexcitée par la curiosité, prépare le I. 20

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terrain à d'autres opérations semblables qui constituent autant d'étapes dans son développement spirituel (p. 37). »

Ici une distinction aussi juste que fine entre le nouveau et l'inconnu relativement à la curiosité. « Tout ce qui est inconnu n'excite pas d'emblée la curiosité, mais plutôt Tétonnement, la peur, la colère. Les choses qui sont absolument étrangères à notre sphère nous laissent aussi parfois indifférents... En thèse générale, la peur, la colère, Pindifférence même cèdent le pas à la curiosité, du moment. où l'enfant commence à se familiariser avec ce qui lui paraissait d'abord inconnu. Un nouveau visage, dont la subite apparition avait fait jeter à l'enfant des cris de terreur, lui inspire de la curiosité dès que Tenfant s'aperçoit qu'il ressemble à d'autres visages qui lui sont familiers. Dès lors le dernier venu n'est plus inconnu, il n'est plus que nouveau (p. 36). )»

;La curiosité éveillée produit chez Tenfant Vintérét pour les choses et les idées qu'on lui enseigne. L'intérêt résulte des rapports saisis entre ce qu'on apprend et ce que Ton savait. Pour que l'enseignement porte ses fruits, il faut qu'il devienne attrayant pour Tintelligence de l'enfant par l'intérêt qu'il fait nattre et qu'il entretient.

Herbart pose au sujet de l'intérêt un principe qui est fondamental dans sa pédagogie : Il faut que l'intérêt de l'enfant se porte sur beaucoup d'objets, sur le plus grand nombre possible de matières, a Chaque enfant a des préférences ; il s'intéresse plutôt à telle spécialité qu'à telle autre. Celui-ci montre des dispositions extraordinaires pour la musique, celui-là calcule avec une facilité étonnante. Certains parents et même certains professeurs sont assez aveugles pour favoriser cet exclusivisme de l'intérêt qui flatte leur vanité, mais qui deviendra une cause d'infériorité pour Tenfant. Celui-ci leur reprochera plus tard amèrement de n'avoir pas fait de lui un homme complet. Il souffrira toute sa vie de n'avoir pas reçu une instruction suffisamment large et étendue (p. 38). »

Si l'intérêt ne doit pas être exclusif, il ne doit pas non plus s'éparpiller sur toutes espèces de choses. « L'instruction perdrait en profondeur ce qu'elle gagnerait en étendue. Les jeunes gens qui auraient reçu une pareille instruction sauraient un peu de tout, mais leur esprit flotterait d'un objet à l'autre sans se fixer nulle part. S'intéressant à tout, ils n'auraient de supériorité en rien (p. 39). » Ainsi, [ni exclusivisme, ni dispersion de l'intérêt.

Ce n'est pas tout* Il faut s'efforcer d'obtenir l'équilibre de l'intérêt : il ne suffit pas que l'intérêt se porte sur beaucoup d'objets, il faut qu'il puisse se concentrer avec une égale intensité sur chacun. Voilà la grande difficulté de l'instruction. Rien de plus important que de la surmonter. « A la rigueur, des lacunes qui subsisteraient dans l'enseignement seraient

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moins à craindre que des inégalités dans l'équilibre de l'intérêt, car on peut, à force de travail, combler les vides d'une instruction insuffisante. Mais lorsqu'on n'est plus môme capable de comprendre ou d'estimer à leur juste valeur certaines branches de l'activité et de la science humaines, on est voué à une incurable faiblesse (p. 41). »

On oppose au principe de la multiplicité de l'intérêt l'adage : Non mulla sed fntUtum. Mais cet adage ne doit pas être pris à la lettre. Il conduirait à supprimer tout intérêt ; car il n'en resterait plus pour ce qu'on aurait approfondi, et il ne pourrait en nattrepource qu'on aurait négligé. Supposons qu'on enseigne un nombre très restreint de matières {non multa)^ mais à la condition qu'elles soient l'objet d'une étude approfondie (multum). Qu'en résultera-t*il? « Le jeune homme ainsi élevé aura dans certaines branches des connaissances complètes : sur ces points, sa curiosité sera satisfaite ; il ne rencontrera plus guère dans cette direction d'objets auxquels il pourra s'intéresser; il n'y a plus lieu, en effet, de continuer à étudier des sciences que l'on connaît à fond. Quant aux branches de l'instruction qu'on aura forcément négligées ou passées sous silence, le jeune homme ne s'en préoccupera probablement jamais, car comment l'intérêt nattrait-il pour des sciences ou des choses qu'on ne connaît pas, qui sont tout à fait en dehors de notre sphère, et contre lesquelles on nourrit toutesespèces de préjugés? Qu'on ne s'étonne donc pas si un jeune homme qui a appris à fond peu de choses, ne songe plus guère à continuer à s'instruire. Arrivé à l'âge où son esprit en éveil devrait aborder avec une égale ardeur tous les problèmes qui se présentent à lui, il reste indifférent à tout ce qui ne concerne pas ses affaires ou sa situation personnelle. £st-ce là le but auquel doit aboutir l'éducation (p. 40)? »

A quoi l'on peut ajouter que les études approfondies quelconques ne sont guère possibles dans l'enfance et dans l'adolescence ; qu'elles supposent l'éducation achevée; qu'elles conviennent uniquement quand l'esprit développé, formé, élevi^ est dans la plénitude de sa force, et qu'il est conduit par la nécessité de la division du travail ou par une prédominance d'aptitude à consacrer sa vie à une branche spéciale de connaissances.

Une suffit pas d'éviter l'exclusivisme et la dispersion de l'intérêt; il ne suffit pas que l'intelligence de l'enfant se développe harmonieusement dans toutes les directions; il faut encore qu'elle suive, en son développement, l'ordre établi par la naturel Deux opérations constituent le mécanisme naturel par lequel l'esprit humain s'assimile les notions qui lui viennent du dehors. La première est la concentration^ qui consiste à fixer son attention sur un objets sur un fait ou sur une idée pour s'en rendre compte. La seconde est la réflexion^ qui compare la notion nouvellement acquise avec