THÉORIE DE L'ÉDUCATION

celle qu'on possède déjà et qui cherche à les mettre d'accord entre elles. Il s'agit d'organiser la succession normale des concentrations et des réflexions. La concentration doit précéder la réflexion, au travail de laquelle elle apporte des matériaux; mais elle doit mener à la réflexion, sans quoi l'enfant, vivant tout entier dans les choses, n'aurait aucune personnalité, c II est urgent que Tenfant cesse de temps à autre de se concentrer sur les choses et les faits extérieurs, qu'il réfléchisse sur ce qu'il a vu et entendu, qu'il aboutisse à une opinion personnelle sur tout ce qu'il voit : or il ne le peut que si on lui laisse le temps de comparer entre elles les no* tions acquises , de les coordonner ou de se rendre compte de leur diversité (p. 45). »

L'esprit de l'enfant doit aller sans cesse, en son développement, de la concentration à la réflexion, sans que jamais l'ordre naturel de ces deux opérations soit interverti, c Jusque dans les moindres détails de l'enseignement il convient toujours d'observer les lois du mécanisme psychologique : toute étude doit se composer d'une succession ininterrompue de concentrations et de réflexions. L'enfant ne sera assimilé l'alphabet que si connaissant le son qui correspond à chaque lettre, il est capable par la réflexion d'indiquer ou de dessiner lùi-mémele signe qui exprime un son déterminé (p. 45) . »

Ces remarques sur la concentration et la réflexion rappellent la règle pédagogique qui commande de procéder du concret à l'abstrait. On aurait tort de croire que cette règle puisse trouver une complète application dans la pratique, c L'instruction, même élémentaire, peut difficilement se passer d'abstractions.Il faut bien apprendre à parler, à lire, à compter. Or qu'y a-t-il de plus abstrait qu'un mot, un nombre, une règle? Il serait puéril de se priver du secours de ces abstractions qui nous rendent tant de services et qui après tout facilitent les premiers pas de l'enseignement. Mais qu'on se rassure, l'enfant n'en sui| pas moins la marche normale, car pour lui un mot, un chiff're sont des choses concrètes. Danslea premiers commencements il n'y a aucun danger, il y a plutôt un grand profit à le laisser agir à sa guise et s'assimiler des abstractions qu'il prend pour des réaUtés, pourvu qu'on lui en fasse comprendre plus tard la signification (p. 46). »

Pour contribuer au développement normal de la multiplicité de l'intérêt, l'enseignement a quatre étapes à parcourir : netteti^ auociationy <y«tèmCf méthode. La netteté et l'association appartiennent à la sphère de la concentration. La systématisation et la méthode sont du domaine de la réflexion. Il faut : i® que chaque objet apparaisse nettement isolé des autres : netteté des notions; 2"" que Timagination associe les représentations qui s'accumulent dans l'esprit soit par Texpérience soit par l'instruction :

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asiociation purement empirique ei acddenUlU des idies; 3^ que chaque notion noayelle soit rangée par la réflexion dans une des catégories de l'esprit et à la place qui lui convient dans l'ensemble de nos connaissances : systémalisation; 4* que Tesprit devienne apte à appliquer les notions systé* matîséeSy à en tirer parti, à en déduire toutes les conséquences : mé* thode.

Si nous considérons Tintérét en lui-même, nous voyons qu'il traverse quatre phases distinctes : VcUlentxonf Y attente^ le désir, Vaction. L'attention est directe ou indirecte, volontaire ou spontanée. L'attention directe s'intéresse aux objets eux-mêmes, sans préoccupations étrangères. L'attention indirecte ne s'intéresse à un objet que pour un motif étranger à cet objet. La première est infiniment supérieure à la seconde au point de vue de l'éducation. « Il vaut mieux amener l'enfant à s'intéresser vivement aux sciences qu'il étudie, aux faits qu'on lui explique, aux phénomènes qu*il observe, que de stimuler son zèle par la perspective de profits ou de récompenses de toutes sortes... On vante les mille moyens par lesquels on cherche à encourager le travail des enfants : bonnes notes, amusements, distributions de croix d'honneur, de livres et même d'argent, etc. Nous concédons volontiers qu'on réussit quelquefois à atteindre le but, mais nous voudrions qu'on ne se servtt de ces moyens qu'après que tous les autres auront été reconnus inefficaces pour vaincre l'indifférence des enfants. Loin d'ériger cette méthode en système, il faudrait ne s'y résigner qu'à contre-cœur ; le mattre ne devrait se décider qu'à la dernière extrémité à stimuler l'attention par des motifs intéressés (p. 52). »

Cependant l'attention indirecte ne saurait être bannie entièrement de l'instruction. C'est surtout au début qu'elle parait nécessaire. « Chose curieuse 1 les premiers commencements de l'instruction sont généralement durs : mais il faut bien apprendre les quatre opérations du calcul, la table de multiplication, etc., pour aborder la solution des problèmes intéressants. Il faut bien apprendre l'alphabet pour lire de belles histoires (p. 53) 1 »

D*oii vient cette aridité de toute étude nouvelle? C'est qu'on ne peut aborder les premiers éléments d'une science sans apprendre beaucoup par cœur. Or pour cela l'attention spontanée et directe ne suffit pas. Un effort de volonté est nécessaire. Il faut bien provoquer indirectement cet effort de volonté. « Un premier enseignement, s'il doit porter des fruits, ne peut pas être exclusivement amusant. Toute étude nouvelle exige précisément au début un effort considérable de la mémoire. Il faut apprendre par cœur des mots, des formes grammaticales, des termes techniques, des noms propres, etc. Rien ne peut dispenser de ce travail préliminaire. Ce n est que plus tard que l'élève s'intéressera plus vivement à ce qu'on lui

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enseigne, et cela en raison même des efforts qu'il aura dû faire pour s'assimiler les premiers éléments (p. 55). •

L'attention spontanée peut nattre d'une forte impression des sens : c'est l'attention primitive. Elle peut résulter de la rencontre d'une impression du dehors avec les idées et les sentiments du dedans : c'est l'attention par aperception. Cette dernière est de la plus grande importance pédagogique. « L'instruction consiste à éveiller et à entretenir sans reiftche ce genre d'attention chez les enfants : que de peines jusqu'à ce que celui-ci finisse par être choqué par une faute d'orthographe, par une fausse note, par un calcul défectueux ! Que d'artifices, que d'habileté ne déploie pas le mattre pour tenir en haleine la curiosité de l'enfant, en se ménageant toujours la ressource de compléter une étude commencée, de continuer un récit interrompu, de faire accepter ou même désirer une nouvelle branche d'études, uniquement parce qu'elle comble certaines lacunes et répond à certaines questions (p. 57) 1 »

L'intérêt passe de l'attention à l'attente, qui est l'impatience de constater par soi-même le résultat des choses et des faits dont le mattre a parlé, c Cette impatience n'est pas toujours favorable à l'extension de l'instruction. Car si l'on cédait à cette tendance, non seulement on perdrait beaucoup de temps à tout montrer, à tout expérimenter, mais aussi il arriverait vite un moment où l'enfant se fatiguerait, et où l'excès même de son impatience se tournerait en lassitude (p. 59). » L'éducateur ne doit chercher à donner à l'attente qu'une satisfaction partielle qui, « loin de favoriser une impatience exagérée, amène doucement l'esprit de l'enfant vers un autre ordre d'idées ».

Nous passons sur les deux dernières phases de l'intérêt qui relèvent plutôt de l'éducation morale que de l'éducation intellectuelle.

Programme de {'{tutruction. *- La première instruction que reçoit l'enfant procède de deux sources : V expérience des sens et les relations soeiahs. De là deux espèces d'intérêt : l'intérêt intellectuel et l'intérêt sentimental. Développer ces deux espèces d'intérêt, voilà le programme général de l'instruction.

L'intérêt intellectuel se subdivise en intérêt empirique, intérêt spéculatif et intérêt esthétique. En premier lieu, l'enfant observe tous les objets qui l'entourent : c'est l'intérêt empirique. En second lieu, il réfléchit sur les rapports qui lient les faits entre eux, sur les lois de causalité et de finalité : c'est l'intérêt spéculatif. En troisième lieu, il considère les proportions des choses et leurs rapports en tant qu'ils plaisent ou qu'ils déplaisent, qu'ils doivent ou ne doivent pas être : c'est l'intérêt esthétique, le goût.

L'intérêt sentimental comprend, à son tour, trois modes principaux :

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d'abord la sympathie pour les hommes^ pour les grands et les petits, pour les héros antiques et les contemporains, etc.; ensuite la sympathie pour la société, et particulièrement pour la patrie ; enfin la sympathie pour les destinées générales de Thumanitéi sentiment qui n'est autre que Fintérêt religieux.

Les trois classes de l'intérêt intellectuel sont surtout entretenues par renseignement des sciences. Les trois classes de l'intérêt sentimental, surtout par les études classiques et les humanités.

Matière de rinstrtiction. — Le chapitre qui traite de la matière de l'instruction renferme sur la valeur éducative comparée des études scientifiques et des études littéraires, des observations qui nous semblent parfaitement judicieuses. Nous tenons à citer quelques pages : ^

« L'enseignement des langues classiques développe les sentiments de l'enfant en raison même de sa portée historique. En effet, le sentiment grandit et mûrit généralement par le contact direct avec les hommes. Or la lecture des auteurs anciens nous met en rapport intime avec les représentants les plus éminents des générations passées. Ce n'est pas seulement la sympathie, l'enthousiasme qu'excitent en nous les rapports avec les maîtres de la poésie et de l'art ; la pensée, le goût en profitent aussi.

c Cet enseignement historique a même une portée plus grande encore. Pour nous en rendre bien compte, supposons un moment que l'enseignement classique n'existe pas. Qu'on essaie de se représenter le coup que cette suppression porterait à la pensée, à l'art, à la poésie, à la philosophie moderne I L'architecte, le sculpteur, ignoreraient les immortels chefsd'œuvre des artistes grecs, et Dieu sait si leurs produits s*en ressentiraient! Le penseur et l'écrivain privés des modèles accomplis de l'époque classique, n'engendreraient, sauf de rares exceptions, que des œuvres informes ; le poète , ne pouvant plus puiser dans les trésors éternellement jeunes de l'antiquité, se consumerait dans des efforts pénibles pour créer une forme appropriée à l'idée. Le philosophe, le moraliste, l'historien, le juriste seraient forcés de réinventer et de reconstituer à grand'peine une foule de notions générales, de termes, d'idées reçues, qui sont comme la monnaie courante de notre culture. Le savant lui-même serait embarrassé d'exprimer ce qu'il sait, car au lieu de notre belle langue française, cet instrument si souple et si précis de la pensée, il n'aurait à sa disposition qu'un idiome grossier.....

c En un mot, la suppression des a humanités » serait un acheminement vers la barbarie. Le sauvage n'a pas d'histoire; pour lui les siècles se suivent et se ressemblent ; la génération d'aujourd'hui a le même genre

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de vie, les mêmes préjugés, les mêmes défauts que celle d'antan. Mais du jour où un membre de la tribu prend la parole pour raconter les exploits des héros du passé, du jour où il trouve un cercle d'auditeurs attentifs, la barbarie a reçu une première atteinte; l'homme sauvage a admiré pour la première fois une belle action; la vie du sentiment et de la pensée s'est réveillée en lui.

c Pourquoi le moyen âge fut-il une période de ténèbres, où l'art, la littérature, la philosophie, la science conservèrent ce caractère inculte qui est comme leur cachet particulier ? Certes, ni les grandes intelligences, ni les hommes de génie et de cœur ne manquaient à cette époque. Mais pour se rendre compte de ce 'qui leur faisait défaut, on n'a qu*à voir quel fut l'essor de la pensée humaine le jour où les œuvres de l'antiquité commencèrent à être connues. La Renaissance est la démonstration la plus concluante de la nécessité d'un enseignement classique. Loin d'amener une imitation servile des œuvres de l'antiquité, elle a été l'inspiration du mouvement artistique et littéraire le plus original qui fut jamais.

« Or, le moyen le plus efficace de ce familiariser avec l'antiquité, c'est d'étudier les langues anciennes et de lire les œuvres des auteurs classiques dans le texte original (p. 70 et suiv.]...

« Nous sommes partisan convaincu d'un enseignement large et approfondi des sciences proprement dites, et nous applaudissons sincèrement aux efforts qu'on fait pour leur assurer dans les programmes scolaires une large place. Mais il faut avouer que l'enseignement des sciences exactes et naturelles rend sous un rapport moins de services à l'éducation que l'étude de la grammaire. En effet, l'étude des sciences dans les écoles néglige forcément de former la faculté inductive, et ne développe au fond chez l'enfant que le raisonnement déductif. Ce fait doit étonner au pre* mier abord, car ces sciences elles-mêmes reposent tout entières sur l'observation et sur les raisonnements inductifs qui résultent des données de l'expérience. Ce n'est qu'après une longue série de tâtonnements, d'essais, d'observations, qu'un Pascal a pu former la loi de la pesanteur de l'air. La célèbre expérience du Puy-de-Dôme n'a été que la consécration finale de cette admirable succession d'inductions dont l'initiative remontait à Galilée et à Torricelli.

c Mais aujourd'hui, dans une école, que fera le professeur de physique pour inculquer à l'élève la loi de la pesanteur de l'air? Recommencera-til, pour l'édification de l'élève, les essais, les expériences, qui ont historiquement amené la découverte du baromètre? Ce serait absurde t II se contentera d'enseigner à ses auditeurs purement et simplement la théorie tU la pesanteur de l'air, et laissera à ceux-ci le soin d'en déduire des con-

i usions pratiques. En d'autres termes, son enseignement sera dogmatique