D APRÈS LB8 PRINCIPES DE HSRBART

et exclura toute possibilité de douter de faits admis et enregistrés par la sdence. II est vrai que, dans certains cas, le maître, s*il a les appareils nécessaireSy pourra faire , sous les yeux de l'élève , une démonstration pratique des principes qu'il enseigne. Mais qui ne voit que si même cette démonstration était plus qu'une simple illustration, elle ne donnerait lieu qu'à une seule induction, faite une fois pour toutes? qui ne voit que cette opération ne développerait en rien le mécanisme du raisonnement inductif? On a beau faire, l'enseignement des sciences, dans les écoles, favorisera toujours avant tout la faculté déductive, car, pour que le contraire eût lieu, il faudrait que l'élève pût, comme dans les exercices de grammaire, vérifier et contrôler sans cesse telle loi qui ne fût pas évidente par ellemême ou qui ne s'imposftt pas à Tesprit avec une force irrésistible. Il est permis de douter de la justesse d'une règle grammaticale : l'élève peut sans inconvénient la critiquer, la tenir pour hasardée, hésiter sur son ap* plication ; mais on ne se le figure pas, doutant de l'exactitude de la table de logarithmes ou des lois de la gravitation universelle.

c Ceci soit dit, non pas pour rabaisser le rdle des sciences dans les écoles, mais pour fermer la bouche aux pédagogues qui vantent outre mesure la valeur éducatrice des sciences (p. 80 et suiv.)...

« Rien ne serait plus funeste que de conclure à un système d'éducation basé exclusivement sur les sciences. Non seulement le cdté idéal de la vie, si riche en jouissances , en consolations et en Impulsions fécondes, serait anéanti, mais la science elle-même recevrait un coup fatal. Sans l'élan donné au génie humain par la culture humanitaire ou historique, l'esprit, mcapable de se rendre compte exactement des progrès accomplis, et manquant d'une impulsion suffisante, se meut toujours dans le même cercle, la routine s'impose, la tendance vers le progrès s'arrête, un conservatisme béat étouffe toute aspiration, tout développement ultérieur.

« Qu'on passe en revue les grands initiateurs de la science moderne, les créateurs de notre industrie, et l'on sera frappé de la tendance idéale, quelquefois même utopiste, qui leur est propre. Toutes les fois que ces hommes se sont occupés de l'éducation, ils ont insisté, sans s'arrêter aux clameurs de leur propre entourage, sur la nécessité de combiner une forte culture littéraire avec l'étude des sciences (p. 84). »

Marche ds rinstruction. — Il y a, d'après Herbart, trois modes d'enseignement : l'enseignement descriptif, l'enseignement analytique et l'enseignement synthétique. Voici l'ordre dans lequel se succèdent ces trois modes d'instruction : d'abord, on a recours à l'enseignement descriptif qui a pour but d'étendre artificiellement le domaine de l'expérience; ensuite vient l'analyse qui permet à l'enfant de se rendre compte des choses qu'il

314 THEORIE DS L'ÉDUGATIOlf

voit, des faits qu'on lui a racontés et des sciences qu'on lui a enseignées ; enfin, arrive renseignement syntliétique qui expose le système complet des sciences et qui ouvre en même temps de nouveaux horizons au sentiment. Par l'enseignement descriptif et par renseignement synthétique, nous ajoutons à nos connaissances. Par l'enseignement analytique, nous nous rendons compte de celles que nous avons acquises, nous les passons en revue, nous en distinguons les diverses parties, nous en saisissons les rapports, nous les dégageons des idées fausses que nous y avons mêlées, en un mot, nous arrivons à les posséder pleinement et sûrement.

Il ne faut pas prendre à la lettre l'ordre de succession que l'on vient d'indiquer. L'enseignement systématique veut être précédé, en chacune des branches auxquelles il s'applique, de récits et de descriptions. D'autre part, l'analyse est toujours nécessaire; elle suit l'enseignement systématique comme l'enseignement descriptif; elle doit avoir sa place et jouer un rôle après toute extensiAn nouvelle du savoir.

M. E. R. montre comment l'analyse et la synthèse peuvent et doivent se s'appliquer aux trois classes de l'intérêt intellectuel et aux trois classes de l'intérêt sentimental. Il cite un remarquable passage de Herbart sur le sentiment religieux :

« L'essence de toute religion, dit Herbart, est la sympathie par l'humanité considérée comme absolument dépendante d'une puissance supé* rieure. L'analyse de ce sentiment montre que l'homme est à certains égards une créature bornée. Elle fait comprendre que la présomption irréligieuse provient d'une fausse exagération de la puissance humaine. Elle représente le culte comme la profession de l'humilité. Le dédain du culte résuite souvent d'une activité orgueilleuse qui consacre beaucoup trop de soins à un résultat passager. Lorsqu'on observe la vie humaine et la destinée de l'homme, on arrive à se rendre compte de la brièveté de la vie, de la vanité des jouissances, de la valeur douteuse des biens terrestres, du rapport entre la peine et la récompense. On peut mettre en regard de ces choses la vertu inhérente à la modération, le calme dont jouit celui qui a peu de besoins : la contemplation de la nature fait voir que celle-ci récompense le travail en général, mais non pas dans chaque cas isolé. De là à une recherche du but final de la nature, il n'y a pas loin : on remonte ainsi à la cause première de toutes choses.

« En général, Tftme doit chercher dans la religion la sérénité. Elle oublie les travaux et les passions du monde pour trouver le calme. Cette élévation de l'ftme est portée à son point culminant par la communion avec beaucoup de frères dans l'Église (p. 99). »

M. E. R. ajoute que l'analyse ne saisit pas seulement dans l'intérêt religieux « le sentiment de la dépendance où nous sommes d'un Être su-

d'après les PRmCIPKS DB HBBBART. 315

préme, mais aussi la conscience morale ou le sentiment du devoir, grâce auquel Thomme se rend compte de ses défaillances, de ses chutes morales, de ses aspirations vers un état de choses qui lui permette de lutter contre le mal et de remporter la victoire » . Il est peut-être plus exact de dire que le sentiment religieux, quoique distinct, par sa nature, du sentiment moral, y a été intimement et comme indissolublement uni, dans le judaïsme et dans le christianisme, par l'intermédiaire du sentiment du péché et du besoin de grâce et de relèvement.

Les derniers chapitres de l'ouvrage sont consacrés à l'éducation morale. Ils traitent du but, des moyens d'action et du programme de l'éducation morale.

But de V éducation morale. — L'éducation a pour but de former chez l'enfant un caractère à la fois énergique et moral. Pour atteindre ce but, il faut distinguer le côté objectif et le côté subjectif du caractère. L'homme a des désirs et des volitions qui résultent de son tempérament, des habitudes contractées, des qualités et des défauts acquis : voilà le cdté objectif du caractère. En même temps, il a conscience de lui-même, il apprécie et critique sa propre manière d'être ; il cherche à se transformer, il aspire à se dominer lui-même : voilà le cêté subjectif du caractère. « Le côté objectif du caractère se transforme continuellement. Sans cesse des idées nouvelles s'ajoutent aux anciennes; les instincts ne sont plus les mêmes dans des circonstances différentes; les habitudes varient, soit sous Tin* fluence de l'âge, soit au cours des expériences qu'on fait. De bonne heure le moi a conscience de ces changements : il apprécie et il juge ses propres sentiments, il excuse, il justifie, il désapprouve, il condamne sa propre manière d'être. A ce moment où le moi se dédouble en quelque sorte, natt le côté subjectif du caractère, qui n'est autre chose que la connaissance de soi-même et la conscience morale (p. 113). »

Cette distinction est très importante en pédagogie. L'éducation morale procède tout autrement que la théorie de la morale. Celle-ci s'adresse au caractère considéré par le côté subjectif. Elle commence nécessairement par formuler des principes généraux et des maximes. L'éducation cherche avant tout à agir sur le côté objectif du caractère, c'est-à-dire sur les instincts, les idées, les sentiments, les habitudes, le genre de vie, d'où naissent spontanément, en vertu de notre nature intellectuelle, les maximes bonnes ou mauvaises.

Herbart avait très bien vu cetfe tendance de l'esprit humain à la maxi^ mation, qui est le caractère le plus général de la raison pratique. Il avait compris le parti qu'il en fallait tirer, le rôle qu'elle devait jouer dans l'éducation. En ce point, sa pédagogie morale repose sur une observation psychologique aussi exacte que profonde.

316 THÂORiB DS l'Éducation

c Au cours de la vie, chacun est amené à formuler des règles de conduite qui varient selon le genre de vie, les goûts, les préférences, les habitudes, les besoins. Le débauché comme le travailleur, le criminel comme le philanthrope, obéissent à de certaines règles constantes qui ne sont au fond que la formule théorique de leurs pratiques. Ce fait, singulier en apparence, vient de ce que l'action elle-même précède nécessairement la critique de cette action. La conscience morale elle-même n'existe pas de toutes pièces dans Tàme de l'enfant; mais elle se développe au fur et à mesure que celui-ci est appelé à agir.

c Si donc l'on veut exercer sur les enfants une influence morale, il faut diriger leurs actions avant de leur enseigner des maximes : il faut leur laisser le soin de formuler eux-mêmes des règles de conduite conformes aux habitudes vertueuses qu'on leur aura inculquées de bonne heure. Les hommes, s'ils n'aiment pas toujours pratiquer leurs maximes, n'oublient jamais de maximer leurs pratiques. Or ceci n'ofi're aucun inconvénient dans le cas où les pratiques sont bonnes (p. 117). »

Moyens <ractîon de Fiducation morale. — Nous remarquons dans ce chapitre un passage intéressant sur la question des récompenses et des châtiments pédagogiques :

c C'est Rousseau qui, le premier, a étudié la question des châtiments pédagogiques. Il a montré que ceux-ci consistent à mettre l'enfant en présence des conséquences naturelles de ses actions. En effets ces conséquences contiennent toujours la récompense ou la punition de l'action qui a été commise. Il y a mille manières de confondre et de châtier le paresseux, le gourmand, l'indiscret, le bavard, le menteur. En effet, chacun de ces défauts peut devenir pour l'enfant la source de mille contrariétés. L'éducateur n'a qu'à prendre des mesures pour que l'enfant souffre des conséquences de ses fautes^ et pour qu'il jouisse des suites naturelles de ses bonnes qualités

c II est vrai que ces peines et ces récompenses ne constituent qu'un avertissement ou un encouragement. Ces moyens d'action, quelle que soit leur utilité, ne peuvent guère étendre l'horizon moral de l'enfant, ni éveiller des sentiments nouveaux, ni montrer à l'enfant de nouveaux progrès à accomplir, ni le préparer à de plus hautes destinées. On aura beau mettre le menteur aux prises avec les conséquences désastreuses de son défaut : ceci ne lui montrera pas encore la haute portée d'une attitude loyale dans la vie publique et privée.

« G*est l'instruction qui restera toujours le moyen d'action par excellence de l'éducation morale. Tout dépend du cerle des idées que chacun se forme sous l'influence de l'expérience, des relations sociales et de la culture intellectuelle qu'il a reçue. Chaque homme finit par posséder un

d'apbès les principes de herbart. 317

ensemble de notions générales, qui est la source de ses résolutions et de ses actions. Si le cercle des pensées se trouve être incomplet, s'il s'y glisse des notions fausses ou immorales, on sera condamné aune faiblesse incurable ou au vice (p. 125). »

Herbart, comme on le voit, donnait place, dans sa pédagogie morale, au principe que M. Spencer a appelé des réactions naturelles. Mais il en restreignait sagement la portée. Pas encore assez, selon nous. Outre qu'il n'est pas facile d'en faire une application suivie, constante, exactement mesurée, ce principe, qui découle logiquement de la morale évolutionniste, ne peut avoir qu'Une valeur éducative inférieure. On dit que les réactions naturelles sont propres à donner à l'enfant le sentiment de la responsabilité. Oui, mais d'une responsabilité purement utilitaire. G*est une sorte de discipline, celle qui vient des choses. Or, l'éducation morale, — ceci est considéré avec raison par Herbart comme essentiel, — ne doit pas être confondue avec la discipline. Les sanctions pédagogiques ont surtout pour but de former le jugement moral, de fuire naître, de soutenir et de développer dans l'enfant les sanctions intérieures, le plaisir et le déplaisir de conscience, le contentement et le mécontentement motivés de soi-même. C'est en quoi elles se distinguent des mesures purement disciplinaires. Elles consistent essentiellement dans l'approbation et le blâme. Elles ne peuvent pas toujours s'y réduire; mais elles doivent toujours s'y rapporter, comme le signe à la chose signifiée. La conscience morale de rélève s'allume, en quelque sorte, au contact de celle du mattre, manifestée par le blftme et l'approbation.

Programme de l'éducation morale. — Inculquer à l'enfant la patience, le goût du travail, la bienveillance et la justice, tel est le programme de l'éducation morale. La patience est c une condition essentielle de l'énergie du caractère ». La bienveillance doit être cultivée chez l'enfant moins c comme un sentiment que comme une idée fondée dans la raison, non moins digne de notre adhésion que la justice » • La bonté la plus féconde en résultats heureux est celle qui, venant d'une conviction réfléchie, persiste malgré « les illusions qu'on a perdues en ce qui concerne le sentiment ».

L'idée de la justice veut être complétée par l'idée de l'équité. « Il serait dangereux de cultiver la première aux dépens de la seconde. L'enfant est naturellement porté à poursuivre l'application strfcte de la justice absolue sans se préoccuper des mille atténuations exigées par l'état actuel de la société. La justice absolue, si on la mettait en pratique du jour au lendemain, conduirait aux plus grandes injustices. Summum juSy summa injuria» Beaucoup d'hommes raisonnent du reste comme les enfants, parce qu'ils n'ont pas appris à unir l'équité à la justice (p. 136). »

318 GOBaBSPOMDANGE.

L'idée de justice natt des rapports des enfants entre eux» des conventions qu'ils forment dans leurs jeux et qu'ils s'engagent à respecter, c Lorsqu'il survient des contestations, et que l'intervention du mattre devient absolument nécessaire, celui-ci, loin de les juger exclusivement au point de vue de la justice idéale, devra insister autant que possible pour que les conventions du jeu soient respectées. De cette manière, les enfants apprendront à tenir compte des nécessités sociales et à être équitables en même temps que justes. Ici encore c^est par un bon enseignement analytique et synthétique qu'on mettra en lumière la justice et l'équité, et qu'on apprendra aux enfants à respecter les droits d'autrui (p. 137). s

L'équité, dirons-nous, n*est autre chose qu'une justice perfectionnée, c'est-à-dire appliquée selon des règles plus nombreuses et moins simples, d'après une vue plus exacte et plus fine des distinctions à établir. Si les enfants comprennent mieux la stricte justice que l'équité, c'est parce qu'ils analysent mal et qu'ils généralisent à l'excès. Il nous parait donc que l'éducateur ne peut guère utilement cultiver en eux l'équité qu'autant que le degré de leur développement intellectuel le comporte. Il doit prendre garde de troubler leur conscience en voulant l'élargir etl'éclairer. C'est précisément pour cela qu'il leur imposera Tobservation des conventions du jeu, c'està-dire le respect de ce qui est pour eux la stricte justice. F. Pillon.

CORRESPONDANCE

Monsieur le Rédacteur,

J'ai en si haute estime la Critique philosophique et l'école dont elle est l'organe, à commencer par son illustre chef avec qui je suis d'accord sur tant de points essentiels, que je ne consens pas volontiers à y voir ma pensée détournée de son vrai sens en un suj et aussi important que les droits de l'État en matière morale. Voilà pourquoi je vous demande de rectifier la manière dont M. le D' Elle Pécaut a présenté mon intervention au Sénat dans l'importante discussion sur l'organisation de l'enseignement primaire. Connaissant sa parfaite loyauté, je sais bien qu'il n'y a eu de sa part qu'un simple malentendu, n^ais il ne m'importe pas moins de le dissiper. Voici ce que je lis à mon sujet dans son très intéressant article sur les droits de VÈtai en matière morale^ dont j'admire le talent tout en repoussant ses con^^ clusions : c A tant de générosité » — dit-il à propos des protestants qui veulent la pleine liberté des catholiques sur le terrain du droit commun — se mêle un élément infiniment moins digne d'estime, l'esprit confessionnel, j'allais dire l'esprit clérical. Il ne faut, pour s'en convaincre, que lire le récent discours de M. de Pressensé au Sénat sur les dangers du rationalisme à l'école primaire. » J'ai cru rêver en lisant cette appréciation de

GOBaBSPONBANGK. 319

mon discours, car il était tout entier dirigé contre le eonfessionnalisme laïque qui me paraissait ressortir des paroles de notre éloquent ministre. Ma pensée maîtresse du commencement à la fin était de réclamer le respect scrupuleux delà neutralité dans l'école publique. « Prenez bien garde, ai-je dit en conclusion dans la séance du 9 février dernier, ne portez aucune atteinte à ce principe de la neutralité dans l'école publique, car immédiatement vous ouvririez la porte dans l'avenir à toutes les compétitions de doctrines là où elles n'ont pas le droit de pénétrer eipar conséquent vous renieriez le principe de votre loi. . . » Afin qu'il n'y eût aucune équivoque sur ma pensée, j'avais dit expressément que je repoussais l'enseignement dans l'école publique d'un eonfessionnalisme religieux quelconque, mais à la condition que l'on n'y donnât pas un enseignement laïque excluant formellement la doctrine chrétienne et prenant contre elle une attitude d'opposition; ce qui, à mon sens, serait une violation du principe de neutralité que je maintiens contre les catloliques comme contre les libres penseurs sectaires. Dans l'école obligatoire, cette violation serait une vraie forCsitore.

Voilà ce que j'ai soutenu, et le ministre dans sa réponse m'a donné raison en reconnaissant que tout ce qui touchait aux doctrines religieuses particulières aux Eglises devait être tenu en dehors de Técole publique, et que par conséquent Finstituteur n'avait pas plus le droit de les nier devant ses élèves que de les établir. Nous voilà bien loin de l'esprit clérical qui m'était imputé. Seulement qu'il soit bien entendu que si je le repousse sous la forme catholique ou confessionnelle, je n'en suis pas davantage sous un déguisement laïque. Je regarde comme attentatoire à la liberté et aux droits des citoyens tout enseignement dans l'école publique qui sort des principes fondamentaux de toute morale sur lesquels le désaccord n'existe pas. Vouloir que l'État ait son catéchisme complet destiné à ruiner ou à remplacer dans ses écoles le dogme de Tune des Églises existantes, c'est revenir à ce que le contrat social a de plus faux et de plus dangereux. C'est la thèse de feu Robespierre, moins les sanglantes sanc-* tions qu'il lui donnait, ou pour mieux dire, c'est du cléricalisme retourné, car il y a là un déplorable emprunt aux théories essentielles de ceux que l'on combat. Il ne faut pas oublier d'ailleurs que rien ne garantit que l'État, ou pour mieux dire le gouvernement de demain n'impose le catéchisme de l'athéisme du même droit qu'il imposerait aujourd'hui celui du déisme antichrétien, car ce n'est que de celui-là que je parle.

L'Etat n'est point pour moi un simple gendarme. Il a une mission plus haute, c'est celle de représenter le droit protecteur de toutes les libertés, à commencer par celle de la conscience, et très spécialement les libertés religieuses des minorités, car le pouvoir des majorités expire où commence

320 GOBBESPONDAllCB.

celui de la conscience, selon un mot fameux que son impérial auteur a constamment démenti en fait. L'Etat n'a point charge d'ftmes dans le sens qu'il devrait se faire un éducateur complet se substituant aux Églises et aux libres associations. Il a rempli sa noble mission quand il a fait disparaître tous les privilèges ecclésiastiques et garanti tous les droits.

Le plus sûr moyen d'ailleurs de fortifier les adversaires que l'on a en vue, c'est de leur appliquer leurs propres principes en gênant leur liberté. L'Allemagne est là pour nous montrer l'inanité du Kulturkampf, même engagé par un Bismarck. Je repousse toute politique de ce genre au nom même des principes les plus essentiels de la révolution française, tels que Mirabeau les formulait. Ces principes Je les ai constamment, défendus tout d'abord à l'Assemblée nationale contre les cléricaux et quelquefois aujourd'hui contre nos jacobins au petit pied du parlement républicain. Je suis de plus en plus convaincu que la République a mieux à faire que de pa<* rodier le passé, sous prétexte de faire l'avenir.

Recevez, Monsieur le Rédacteur, l'assurance de ma haute considéra* tion . E. DE Pressensé.

La lettre que l'on vient de lire est d'un homme dont le caractère a toutes nos sympathies. Aussi nous sommes-nous empressé de lui ouvrir la CH" tique philosophiqtÂe. Nous l'avons reçue trop tard pour pouvoir la communiquer à temps à notre collaboralleur et ami, M. le D' Elle Pécaut, qui, s'il eût été à Paris, l'aurait sans doute fait suivre de quelques réflexions, et qui ne poura y répondre que dans le prochain numéro. Au sujet des questions intéressantes qu'elle soulève : neutralité de l'école , enseignement laïque de la morale, rapports de l'Etat républicain avec l'Église du Syllabus, nous nous bornerons à rappeler que nous les avons souvent traitées, et que, pour les résoudre, nous ne saurions nous placer, comme notre honorable correspondant, au point de vue du libéralisme économique et du libéralisme américain. F. P»

ERRATA

Dans le n*3, page 212, ligne 28, au lieu de : quelque soient, lisex : quels que soient; — Page 215, ligne 6, au lieu de : est la plus, lisez : et la plus;

— Page 219, ligne 2 de la note, au lieu de : pour le type, lisex : pour type;

— Page 222, ligne 30, au lieu de : satifaisante, lisex : satisfaisante; — Page 224, ligne 1, au lieu de : rudiment, lisex : rudiments; — Page 234, lignes 19 et 20, au lieu de : qualités; secondaires, lisex : qualités, secondaires.

Le rédacteur-girant : F. PiixON.

Saut-Denis. — Imprimerie Cb. Lambbbt, il, roe de ParU.

2»* ANNËEU 31 MAI 1886. N« 5

LA CRITIODB PHILOSOPHIQUE

(NOUVELLE SÉRIE