A. Rauber. L. c, p

Nous pourrions citer encore l'exemple d'un enfant que sa grand'mère préservait avec soin de toute influence extérieure ; elle le garda ainsi auprès d'elle jusqu'à l'âge de vingt ans, en l'empêchant, en même temps, d'exercer son activité. Elle l'entourait de coussins et se préoccupait sans cesse de satisfaire les besoins de ses organes de la végétation. Ce jeune homme avait vingt ans lorsque mourut sa grand'mère ; nous le vîmes à ce moment et nous le trouvâmes dans une situation des plus déplorables. Il avait peur des hommes et se cachait dans un coin dès qu'il en voyait : il pouvait rester ainsi un temps infini, tout à fait immobile. Il s'endormait même quelquefois tout assis, les paumes des mains appliquées l'une contre l'autre. Lorsqu'on lui demandait ce qu'il voulait, il répondait invariablement : « manger. » Il ajoutait qu'il voulait de la soupe de betteraves, des côtelettes de veau hachées et une crème. Il donnait en même temps le nom du cuisinier qui était surtout habile à préparer ces mets. Son second désir était d'aller rejoindre sa grand'mère (il ne se rendait pas bien compte ni de sa disparition, ni de sa mort). Bien qu'il fût à 1,000 verstes de son domicile antérieur, il était tout disposé à s'y rendre avec le premier fiacre venu. Il mangeait avec un entrain remarquable. Il semblait concentrer sur cette opération toutes les forces de son être, sans voir ce qui se passait autour de lui. Il ne songeait qu'à augmenter, autant que possible sa portion. Il était toujours très vexé lorsqu'on le dérangeait pendant ses repas. Il se fâchait alors et reniflait comme un chat. C'était là sa seule manière d'exprimer son mécontentement. Dans tous les autres cas, il se bornait à verser des larmes lorsqu'on l'avait offensé ou lorsqu'on avait troublé son repos, Son vocabulaire était très restreint : quelques mots relatifs à la question de manger, quelques mots sur sa grand'mère, quelques phrases apprises par cœur, et c'était tout. Il ne comprenait rien et ne pouvait causer de rien. Il ne savait faire aucun travail et ne marchait pas volontiers. Lorsqu'il s'y mettait, il marchait peu et lentement. Il n'était pas du tout en état de courir. On ne parvint pas à le lui faire apprendre, même en le tenant par la main. Il faisait tous ses efforts, pourtant : pour s'aider, il ouvrait la bouche, tirait la langue et équarquillait les yeux. Après s'être livré pendant deux à trois minutes à un pareil

exercice, il était tellement fatigué qu'il s'endormait tout assis. On le força à un exercice journalier de ce genre pendant six ou sept mois de suite sans qu'il apprît à marcher un peu vite, encore moins à courir. En règle générale, l'éducation n'avait aucune prise sur son développement physique ou intellectuel. Lorsqu'il s'habillait, il mettait les articles de sa toilette, l'un après l'autre, dans un ordre déterminé qu'il avait appris une fois pour toutes. Lorsqu'il se déshabillait, c'était aussi toujours de la même façon ; il rangeait ensuite les différents objets qu'il venait d'ôter. Il n'admettait pas qu'on lui fît faire autrement. Sa mémoire n'était pas du tout développée, de sorte qu'il avait beaucoup de peine à reconnaître les gens qu'il avait déjà vus. Relativement grande, sa tête ne présentait rien de particulier dans sa forme. Il s'adonnait fréquemment à un certain vice. L'enfant que nous venons de décrire est tout à fait faible d'esprit. Or, parmi ceux qu'on amène à l'école, il y en a qui présentent de l'imbécillité à un degré plus ou moins considérable. Ce sont là des formes de passage qui se rapprochent de celle que nous venons de voir. C'est là le type hébété par la tendresse ou hébété-mou, qui ne se prête que peu au progrès. Nous avons fait tout notre possible pour trouver de pareils enfants dans tes villages, mais nous n'y avons pas réussi. On les rencontre sans faute dans les familles, où une mère sensuelle et ayant peu conscience d'elle-même se préoccupe beaucoup de ses enfants : elle veille constamment à ce que les besoins de leur vie végétative soient satisfaits ; elle fait tous ses efforts pour éloigner d'eux ce qui peut leur faire du mal, suivant elle. Elle est aidée dans sa tâche par des gouverneurs, des gouvernantes, des bonnes d'enfants, etc. Tout ce monde est serviable, consciencieux même ; il a certainement « beaucoup de cœur », mais il n'a pas le sens commun et manque de développement intellectuel, tout à fait : on prévient tous les désirs de l'enfant, on le défend, on le protège. On prend toutes les mesures pour écarter de cet enfant toute cause qui pourrait l'exciter à l'action. Il est facile de suivre sur ces enfants à qualités purement négatives l'influence d'une réglementation de tous les instants qui exclut toute initiative de leur part. On en comprend, en pareil cas, la signification aisément. On peut faire quelques objections, il est vrai, relativement à l'exemple que nous avons

choisi pour expliquer la production de rimbécillité : en premier lieu, Tanalyse de Tétat intellectuel de ce jeune homme n'a pas été faite pendant la première période de sa vie ; en second lieu, les attaques épileptiformes qu'il a eues plus tard prouvèrent l'existence, chez lui, d'une affection cérébrale. Il suffit néanmoins d'avoir observé d'abord, étudié ensuite les enfants du type hébété-mou (ou hébété par la tendresse), dont les conditions d'existence dans la famille sont bien connues, pour s'expliquer aussi nettement que possible le lien causal en question. On verra que les conditions qui éloignent d'un enfant les causes pouvant exciter l'activité de son intelligence font apparaître chez lui les signes de la faiblesse d'esprit. Ces signes sont excessivement accentués, aussi les qualités d'un enfant nous permettent-elles de définir, d'une façon plus ou moins exacte, les circonstances dans lesquelles se sont passées les premières années de sa vie. L'excitation qui est nécessaire au développement de l'enfant doit être continuée ; de plus, elle doit se faire dans les conditions suivantes : 1® il faut que les diverses phases de rirritation soient séparées les unes des autres par des intervalles de temps autant que possible, et 2® que

r énergie de cette irritation aille en progressant d'une fa^on graduelle et successive.

Les recherches qui ont été faites à ce sujet ont montré qu'il faut que l'attention soit concentrée sur un point pour qu'une impression soit reçue sous la forme d'une représentation et pour que l'acte fonctionnel qui s'en suivra soit conscient. Nous pouvons considérer dans cet acte les phases suivantes :

1** Une irritation a produit son effet et a été transmise sous la forme d'une impression ;

2° Une représentation apparaît sur le champ de la conscience (perception de Wundt) ;

3" Cette représentation est concentrée dans le foyer de la conscience (aperceplion de Wundt) ;

4° Les désirs et les volitions apparaissent ;

5° Ces actes fonctionnels se manifestent sous la forme d'un mouvement.

Ces diverses phases doivent être séparées les unes des autres par des intervalles de temps ; la première et la cinquième de ces phases

sont considérées comme des phénomènes physiologiques ; la deuxième, la troisième et la quatrième sont considérées comme des phénomènes psychiques. Plus une irritation est forte et rapide, plus rapidement survient Tacte qui en est la conséquence. Il ne prend pas, en pareil cas, le caractère d'un acte conscient, mais se présente sous la forme d'un acte réflexe simple.

Il faut absolument que les diverses phases d'un acte psychique soient séparées Tune de l'autre par des intervalles de temps. Plus les excitations seront fortes et plus ces diverses phases devront être espacées. En effet, il faut, en pareil cas, un temps plus considérable pour que le centre conscient perçoive nettement cette excitation et la représentation qui en résulte. Les excitations qui ne sont pas espacées dans le temps ne déterminent que des actes réflexes qui peuvent n'être pas rationnels. On pense que l'acte conscient consiste en une comparaison des impressions entre elles. Il est donc facile de comprendre que les divers phénomènes qui composent cet acte doivent être, autant que possible, espacés dans une certaine succession. Autrement elles ne pourront pas être perçues avec netteté. Plus un acte psychique est complexe, plus forte devra être la tension nécessaire pour que l'assimilation dont cet acte est la conséquence ait lieu. Voilà pourquoi les impressions devront être séparées ici par des intervalles de temps plus considérables qu'autrement.

Les représentations, c'est-à-dire les images qui se sont formées dans notre centre conscient, et qui correspondent à des objets, peuvent être réelles ou imaginaires. Les représentations ou les perceptions réelles sont assimilées par le centre conscient, sous l'influence immédiate de l'objet lui-même. Si au contraire une représentation qui se présente à l'esprit ne correspond pas à un objet qui existe en réalité, elle sera considérée comme imaginaire ou fantastique. Lorsqu'un jeune homme se livre au travail intellectuel, il faut que des représentations claires se présentent à son esprit pour que des notions puissent s'y former. Ce n'est que dans ces mêmes conditions qu'il peut se mettre à penser d'une façon abstraite. Ces représentations claires sont le résultat de représentations réelles qui ont été séparées les. unes des autres par des intervalles de temps aussi longs que possible. Il faut aussi que ces représentations aient été vérifiées

par toutes sortes de méthodes. C'est plus vite fait de retenir une représentation par la mémoire, quant à en faire l'analyse et quant à en déduire une idée abstraite, c'est beaucoup plus long.

L'observation fait voir qu'à mesure que l'activité consciente d*un enfant s'éveille, il s'arrête sur tous les phénomènes qui Tentourent et cherche à s'en rendre compte. Ajoutons qu'il le fait à un degré plus ou moins considérable qui dépend de son tempérament. En même temps, il imite ce qui a produit sur lui une impression plus nouvelle et plus forte. D'autres fois, l'enfant concentre plus ou moins son attention sur ces impressions ; il retient en pareil cas par la mémoire des phénomènes et des images plus complexes. D'autres fois, encore, il raisonne l'impression reçue, s'explique sa signification et s'en forme ainsi une notion. Il s'arrête, en pareil cas, plus longtemps sur les impressions qu'il a reçues et se les assimile d'une façon plus complète. L'observation fait voir que moins un enfant raisonne sur les impressions qu'il a reçues, plus il imite tout ce qui se passe autour de lui. Cette période d'imitation peut durer très longtemps ; elle se prolongera certainement jusqu'à ce que l'enfant se soit habitué à raisonner et, par là même, à agir d'une façon indépendante. Il faut aussi qu'il ait pris l'habitude d'analyser toutes les impressions qu'il reçoit et de les vérifier. L'impressionabilité des enfants et leur esprit d'observation sont tellement remarquables, à ce qu'il semble, qu'ils remarquent tous les phénomènes qui se passent autour d*eux. Il faut seulement que les gens qui les entourent ne fassent rien pour empêcher cette tendance ; loin de là, on doit l'encourager. Les choses se passent, en général, tout autrement : dans certains cas on veut mener un enfant à la lisière, on lui dit tout, on lui explique et on lui montre tout autre chose ; dans d'autres cas, on ne lui permet pas du tout de raisonner et on lui prêche l'obéissance à chaque instant, ou bien on s'extasie devant des manifestations de son activité, dont l'originalité est pourtant douteuse. On a recours à des louanges et à des marques de distinction, pour Tencourager à persévérer dans le même sens. Lorsqu'on impose toujours à un enfant des opinions et des jugements, on éloigne, par là même, tout ce qui pourrait exciter son activité personnelle. Si on le laissait libre, au contraire, d'observer par lui-même les phéno-

mènes qui se présentent à lui, il s'habituerait à percevoir les différentes phases dont ces phénomènes procèdent. Il se ferait ainsi une représentation exacte des impressions qu'il reçoit; de plus, il s'habituerait à séparer les diverses impressions l'une de l'autre par des intervalles de temps. Il s'assimilerait les divers actes dans la succession qui est nécessaire pour la compréhension de ce que signifie un phénomène donné ; en d'autres termes, il apprendrait à penser d'une façon logique. Le développement intellectuel d'un enfant, consiste principalement dans la faculté de concentrer son attention sur l'impression qu'il reçoit ; il faut qu'il sache faire un effort intellectuel pour vaincre les obstacles qui l'empêchent de comprendre cette impression. Lorsque au contraire, on ne communique à un enfant que des déductions et des jugements tout faits, celui-ci se bornera à les retenir dans sa mémoire. On ne fera rien en pareil cas pour préparer l'enfant à un travail intellectuel comme celui qui a permis* de trouver les déductions et les conclusions qu'on lui a transmises. On n'aura donc contribué en rien au développement de l'enfant.

Tout ce que nous venons de dire se rapporte également aux jeux et aux occupations physiques des enfants. Ces derniers aiment beaucoup à construire eux-mêmes ; ils aiment encore mieux casser une chose qui leur tombe sous la main, pour savoir comment elle a été faite. On leur donne généralement des joujoux tout faits, à mécanisme ingénieux, et qui contiennent des ressorts. Ces joujoux font toute espèce de mouvements, émettent des sons, etc. D'autres fois, on leur donne des pièces qui sont adaptées à certaines figures ou à certaines constructions ; ils doivent disposer ces pièces d'une façon qui leur est indiquée. Il va sans dire que les enfants s'empressent de casser leur joujou pour savoir comment il est fait ; ils veulent trouver la cause des mouvements et des sons qu'ils ont constatés. Quant à la construction et à la figure, il faut qu'ils aient été exercés déjà, sur des formes plus simples, pour qu'ils puissent les exécuter. Autrement, ils n'y arriveront pas et la tâche se trouvera au-dessus de leurs forces. Leur besogne les fatiguera et ils feront tout leur possible pour s'y soustraire. En règle générale, un enfant est toujours très satisfait lorsqu'il a remarqué lui-même un phénomène et lorsqu'il a su en trouver la signification tout seul. Il est content si son raison-

nement se trouve juste. Il est surtout satisfait s'il a réussi à faire une chose par lui-même et s'il a atteint un but sans qu'on l'aidé -par des conseils. C'est là une chose toute naturelle : il a résolu un problème qu'il pouvait résoudre, ou bien il a fait ce qu'il pouvait faire. La dépense, qui est en rapport avec le travail qu'il a fait, correspond à la quantité de substance nutritive qui était accumulée en lui ; ce travail devait donc lui donner une sensation de contentement. Lorsque, au contraire, un travail lui est imposé par un de ses aînés, ce travail peut dépasser la mesure de son savoir-faire ; il peut même être au-dessus de son niveau de développement. La perte de substance qui en résultera pourra, par conséquent, n'être pas en rapport avec la quantité de substance qui à été accumulée au préalable. Il en résultera pour l'enfant une souffrance qui lui rendra le travail repoussant. Un enfant est suffisamment excité par le résultat qu'il a atteint; il est par là même stimulé à continuer son travail et à en chercher un autre plus compliqué ; il est donc absolument inutile de chercher à renforcer ce stimulant naturel par des louanges, des signes de distinction ou des récompenses. Tous ces moyens artificiels ne peuvent que nuire à l'enfant.

Par le fait, il arrive qu'en soumettant un enfant à une règle fatigante, en limitant ses raisonnements et ses actes, on obtient comme résultat, un des types hébétés : le type hébété-mou ou le type hébété-méchant. Ces deux types se produiront, comme on sait, selon que l'enfant aura été entouré de caresses et de prévenances absurdes, ou bien, selon qu'on aura usé de sévérité et de punitions, pour le forcer à faire ce qu'on exigeait de lui. Dans ce dernier cas on n'avait pas tenu compte de ses forces et on n'avait pas examiné s'il lui était possible de remplir les exigences qu'on lui posait. On avait contribué ainsi à déprimer son impressionnabilité et on l'avait fait tomber dans un état d'apathie. Il fallait maintenant avoir recours à des excitations plus fortes, pour le sortir de cet état. De plus, cet enfant avait vu par expérience qu'il n'avait ni assez de forces, ni assez de savoir-faire pour accomplir ce qu'on exigeait de lui. Il a donc fini par considérer comme injustes les mesures qu'on prenait contre lui. Cette circonstance a contribué à l'aigrir. Les échecs qu'il a éprouvés font qu'il regarde avec défiance tout nouveau trs^vail

qu'on veut lui imposer : il s'y refuse et cherche à s'en débarrasser. Il sait par expérience, en effet, que dans le cas où il ne réussirait pas, on aurait recours à des mesures de coercition. Or, celles-ci ont sur lui une action dépressive très forte. Lorsqu'un enfant est puni pour une faute qu'il a commise, il n'aura jamais le sentiment d'animosité, que déterminent chez lui des actes arbitraires ou des voies de fait, qu'il considère comme injustes et non motivées. Dans le premier cas, la punition n'aura fait qu'abaisser l'impressîonnabilité de cet enfant, dans le second, la contrainte aura amené à sa suite une véritable explosion de colère. L'enfant sera aigri et prendra son tyran en haine ; il pourra même se laisser aller à des actes violents.

Dans des conditions normales, il ne peut être question ni de châtiments ni de mesures de contrainte. Il est absolument inexact de dire que l'enfant est méchant, paresseux, capricieux et mauvais, tant que l'éducation n'est pas venue le modifier. C'est là pourtant une idée fausse qui est très répandue. Lorsqu'on observe des enfants au-dessous de l'âge de cinq ans, et lorsqu'on les étudie, on a de la peine à comprendre que cette opinion ait pu s'établir. C'est arrivé évidemment parce que l'homme cherche toujours à trouver en dehors de lui, la cause défavorable et désavantageuse de ses actes. Il agit quelquefois tant bien que mal, à la légère, et sans songer aux conséquences de ce qu'il fait. S'il survient des suites fâcheuses, il s'en prend à l'enfant. C'est celui-ci qu'on punit et qu'on persécute. Kant raconte dans son « Anthropologie » que Frédéric II demanda un jour à Sutzèr, directeur des écoles en Silésie, ce qu'il pensait du caractère de l'espèce humaine : « Depuis qu'on a accepté comme base « le principe que l'homme est bon de sa nature (Rousseau), les « choses vont mieux, » répondit Sutzèr. A proprement parler, l'enfant ne possède ni des qualités caractéristiques innées, ni un caractère inné. Tout ce qu'on peut remarquer chez lui de particulier, aussitôt après sa naissance, c'est le degré auquel il est excitable et la durée de son excitation. Un enfant peut être lent ou prompt à s'exciter; il peut l'être à un degré fort ou faible. Ce sont ces manifestations du tempérament de l'enfant, qu'on prend généralement, pour une expression de son type ou de son caractère. Lorsque l'exci-

tabilité d'un enfant est grande, lorsque ses mouvements sont rapides et brusques, on* dit que c'est la méchanceté. Lorsque ses mouvements sont lents et faibles, au contraire, on dit que c'est de la paresse. C'est absolument inexact. Il importe de bien examiner ces phénomènes; on ne parlera pas, alors, d'une méchanceté et d'une paresse innées. On n'admettra pas, en général, de mauvaises qualités innées chez les enfants. Ces dernières n'apparaissent qu'au moment où l'activité consciente d'un enfant s'est développée. Elles sont la con* séquence des conditions défavorables, que créent généralement ses aînés. Plus on traite un enfant avec douceur et prudence, plus on l'entoure d'urne bonté et d'une affection sages, plus il deviendra doux et aimant. Son impressionnabilité, par rapport à tout ce qui l'entoure, sera d'autant plus augmentée ; il s'habituera enfin, d'autant plus, à se diriger dans ses actes et dans ses pensées par le sentiment du vrai. Les qualités morales d'un enfant ne sont, en réalité, que l'héritage du milieu dans lequel il a passé les premières années de sa vie; de même que sa manière de parler et de s'exprimer, de même que ses habitudes et ses coutumes etc., cet héritage est greffé à l'enfant, par ceux qui l'entourent, au moment où son être conscient se développe.

Un enfant ne devient méchant que lorsqu'on l'irrite par l'injustice, des actes arbitraires et de la fausseté. Il devient paresseux, lorsqu'on lui impose un travail qui est au-dessus de ses forces et qui ne correspond pas à ses connaissances et à son savoir-faire. C'est là, évidemment, un travail qu'il n'est pas logique de lui demander. Le même effet peut être produit par une besogne qui l'astreint à des actes qui sont fatigants par leur uniformité : un travail de ce genre, produit en effet sur l'enfant une action fortement dépressive. La paresse, en résumé, se produit toutes les fois qu'on use de contrainte pour forcer un enfant à un travail fait dans de certaines conditions, c'est-à-dire, lorsque la dépense des matières que nécessite ce travail ne correspond pas à l'accumulation de ces matières qui a précédé. La dépense excessive qui se fait en pareil cas amène à sa suite la souffrance, la fatigue et même l'épuisement des forces. Le phénomène de la paresse n'est donc que la conséquence d'une prédisposition innée ; c'est là une sensation désagréable qui

pèse sur l'cufaut. Elle a été déterminée par des exigences injustes et dénuées de fondement, qui n^étaient pas calculées sur les forces de Tenfant.

Il importe de distinguer de la paresse, qui est motivée par le désir de se soustraire à une activité qui se rattache à certaines conditions, l'état d'inertie des enfants hébétés-mous, l'inactivité de l'enfant débonnaire et l'apathie de l'enfant ambitieux.

L'état d'inertie de l'enfant hébété par la tendresse ou hébété-mou tient à son défaut d'initiative. Tout est prévu ici et préparé à l'avance ; l'enfant est prévenu de tout, et on a eu soin de lui tout indiquer ; il n'a plus qu'à obéir et à exécuter les ordres qu'il a reçus. Or, lorsque tout stimulant extérieur fait défaut, il n'y a pas d'action. Lorsque l'enfant rencontre un phénomène, il s'y arrête, jusqu'à ce que son gouverneur, sa gouvernante ou sa bonne le dirigent ailleurs. Un pareil enfant n'est souvent que le portrait exact des personnes, qui l'entourent. Tous ceux qui l'entourent sont immobiles, et l'enfant reste, lui aussi,- dans l'engourdissement. C'est le défaut d'excitation qui l'a plongé dans cet état. L'inactivité (au point de vue physique) du type débonnaire peut dépendre de l'habitude qu'a cet enfant de travailler principalement de l'intelligence. Il s'ensuit qu'il n'est pas assez sûr de ses forces physiques ; il ne sait pas s'en servir, d'ailleurs. De là son esprit d'incertitude. C'est aussi ce qui fait qu'il n'est pas content de son travail ; le résultat qu'il a atteint, en effet, ne correspond pas à celui qu'il s'est créé dans son imagination. Le fait de n'être pas satisfait de son œuvré joue ici le rôle d'un agent de dépression ; c'est là ce qui amène le défaut d'activité qui est le signe caractéristique du type débonnaire. L'apathie par manque d'excitations survient toutes les fois que l'activité d'un enfant a été déterminée par des excitations et des sensations supplémentaires. Si on a excité un enfant à l'activité par des louanges et des marques de distinction, il s'est si bien habitué à cette excitation supplémentaire qu'il perd toute énergie active lorsque celle-ci fait défaut. Il devient apathique aussitôt ; il faut maintenant employer un nouvel excitant plus énergique pour le porter de nouveau à l'action. C'est ainsi que s'explique Tétat d'apathie de l'enfant ambitieux.

Nous avons dit que les mesures auxquelles on a recours pour punir un enfant abaissent son impressionnabilité et l'aigrissent. Ajoutons que des mesures directement opposées agissent absolument de même, sur Timpressionabilité de Tenfant. Nous voulons parler des manifestations extérieures, sensuelles pour ain^i dire (caresses), qui sont censées être la preuve de l'intérêt et de rattachement qu'on porte à un enfant. Ces manifestations extérieures agissent principalement sur la surface sensible de l'enfant qu'elles irritent ; celui qui fait des caresses éprouve une irritation du même genre. Les baisers, les embrassements, les caresses, etc., deviennent des actes purement réflexes, lorsqu'ils sont souvent répétés. Ce sont des actes qui ne sont nullement conscients. Ils sont nuisibles, parce qu'ils remplacent des actes conscients ; de plus, ce sont là des agents d'excitation supplémentaires, qui font baisser l'impressionnabilité de l'enfant. Une affection vraie et un intérêt sincère doivent être prouvés par des actes, non par des baisers et des paroles tendres. Une mère qui s'est habituée à embrasser et à caresser son enfant toutes les fois qu'elle le voit se satisfait par là même et se tranquillise ; ajoutons, qu'elle éprouve ainsi une satisfaction sensuelle non moins grande que celle de l'enfant. Lorsque, au contraire, elle n'a pas recours à de pareils procédés en voyant son enfant, elle le regardera de plus près; elle s'apercevra alors de ce qui se passe en lui, pour le moment. Elle n'oubliera pas non plus ni ses besoins ni ses désirs. Une mère qui aime vraiment son enfant doit surtout se rappeler l'influence directe qu'exerce sur celui-ci sa vie personnelle et son activité propre.

L'impressionnabilité de l'enfant normal, par rapport à tout ce qui Tentoure, est la condition la plus favorable de son activité ; c'est elle qui détermine principalement son impressionnabilité si fine et si délicate; elle contribue, de plus, à rendre son activité consciente aussi pleine d'altruisme que possible. Nous avons déjà parlé de l'influence qu'exercent les caresses et les châtiments : il n'est pas douteux que ce sont là des facteurs qui diminuent l'impressionnabilité d'un enfant et abaissent, par là même, l'activité des fonctions conscientes de celui-ci. Etant donnée une impressionnabilité normale, la sensation doit être strictement en rapport avec l'excitation qui Ta

produite. Lorsque la première progresse, d'une façon graduelle et successive, la seconde devra augmenter dans une proportion absolument exacte. En se basant sur la loi dite psycho-physique de Fechner, on admet en psychologie, « que l'excitation augmentant « dans une progression géométrique, la sensation croît dans une « progression arithmétique ». Plus la façon dont une forte excitation agit est accentuée, plus rapide, relativement, sera la détente qui suivra la sensation correspondante. Voilà pourquoi il faut que l'excitation croisse dans une progression géométrique afin que la sensation puisse croître dans une progression arithmétique.

L'expérience prouve qu'on perfectionne sa réceptivité en exerçant, d'une façon graduelle et successive, sa faculté consciente de recevoir des sensations. On sait qu'un peintre distingue dans les couleurs des nuances qui n'existent pas pour d'autres personnes ; un musicien distingue deux tons qui ne diffèrent l'un de l'autre que par J/33 d'un demi-ton, il peut même apprécier des difi'érences qui ne portent que sur 1/64 d'un demi-ton (E. Weber, Helmholtz). En supposant que deux rayons lumineux viennent de deux sources et que la différence de leur intensité ne soit que de 1/64, un œil exercé pourra encore les distinguer (Bouguet). Tel pourra être aussi le cas, avec une différence de 1/100 (Volkmann), et, en employant une méthode plus exacte, avec une différence de 1/120 (Masson). Helmholtz a montré que cette distinction peut être faite, très nettement, avec une différence de 1/133, pas très nettement avec une différence de 1/150 et rien qu'instantanément, avec une différence qui ne dépasse pas 1/167. Lorsqu'on manifeste successivement une force musculaire de valeur différente, on apprécie cette valeur en se basant sur les sensations qu'on éprouve dans les muscles. Il est possible, en général, d'apprécier dans les sensations musculaires une différence de 1/17. En s'exerçant, néanmoins, on peut perfectionner son impressionnabilité ; on remarquera alors, en soulevant un poids, des différences dans les sensations musculaires qui ne dépasseront pas 1/40. Ce n'est qu'un exercice systématique qui peut amener un pareil perfectionnement où une pareille augmentation de l'impressionnabilité ; il faut que les excitations aillent en progressant d'une façon graduelle et successive, et qu'elles soient cons-

tamment comparées les unes avec les autres. Lorsqu'au contraire les excitations agissent d'une façon brusque et non pas successive, Timpressionabilité s'émousse et s'abaisse. On est obligé d'avoir recours pour l'éveiller à des excitants plus énergiques. 11 arrivera alors, que les sensations n'augmenteront pas dans la même progression que l'irritation, mais beaucoup plus lentement. Ajoutons, qu'une excitation inattendue et très forte peut détruire non seulement la faculté de recevoir des impressions, mais encore Tappareil qui sert à les recevoir.

On peut dire la même chose exactement, par rapport aux sentiments et aux émotions. Ces derniers sont des excitateurs normaux de l'activité intellectuelle consciente, lorsqu'ils progressent d'une façon graduelle et successive. Lorsqu'au contraire, l'excitation est brusque et forte, ils ne déterminent que des phénomènes réflexes ; vient ensuite, la tendance de prolonger cet état d'excitation en ayant recours à un excitant, plus énergique encore. Cette période est suivie par celle de l'affaiblissement de Factivité, ou par un état d'apathie. Ce dernier état sera d'autant plus accentué, et d'autant plus prolongé, que l'excitation qui l'aura précédé aura été plus forte.

L'attention des mathématiciens du xvni* siècle, avec Laplace en tête, a été attirée, principalement, par ces rapports. Cette école a cherché entre autres, à définir le rapport qui existe entre le bien physique et le bien moral. On entendait sous le nom de bien physique, le fait de posséder un objet, dont la possession peut donner du contentement. Quant au bien moral, c'était Tétat de contentement, dû au fait d'avoir la conscience de cette possession. Le bien physique est par conséquent la cause excitante qui produit le bien moral. On avait même déduit de ces rapports la thèse générale que le bien physique croît dans une progression géométrique, pendant que le bien moral ne croît que dans une progression arithmétique. Le rapport qui existe entre la cause excitante d'une émotion de l'âme et la force de cette émotion a été déterminé de la même manière {Bernoulli). C'est ce qui a servi plus tard de base à déterminer le rapport qui existe entre une excitation et la sensation correspondante, rapport qui a une signification plus précise.

Les observations qui ont été faites sur les enfants montrent l'im-

DANS LA FAMILLE. ift9

portance qu'ont, en matière d'éducation, les thèses que nous venons de poser. Le pédagogue doit nécessairement les avoir toujours présentes à l'esprit. On admet, en général, que dans le but de pousser un enfant à l'étude il faut absolument avoir recours aux encouragements, ou à la contrainte ; ce sont là des agents d'excitation supplémentaires qui stimulent, dit-on, l'activité d'un enfant. Dès que celui-ci est venu au monde, on agit sur lui avec tout espèce d'excitants qui sont pour le moins inutiles. Il y a plus, ce sont là des agents qui sont absolument nuisibles, au point de vue du développement normal de l'enfant. On fait prendre au nouveau-né du thé de camomille, on Tembrasse, on le berce en imitant le son du baiser, en lui parlant, ou en lui chantant, etc. On cherche, en un mot, à ramener dans un état de lassitude par des actes monotones. Il arrive bientôt que l'enfant ne peut plus s'endormir sans ces excitants supplémentaires. Dès que l'enfant commence à manifester son activité consciente, on tombe en extase devant son intelligence et ses facultés; d'autres fois, au contraire, on a recours, dans les mêmes circonstances, à la contrainte et aux punitions. En faisant la louange d'un enfant, et en abaissant les mérites d'un autre à côté, on crée l'émulation entre les enfants; on distribue ensuite des récompenses et des prix, et on déclare enfin, avec pompe, la supériorité de certains enfants sur les autres.

Tout homme adulte sait, par expérience, combien est puissante l'action des louanges et de la flatterie. Il va sans dire que ces dernières doivent faire une impression très forte sur Tenfant, cet être impressionnable dont Tactivité consciente s'éveille à peine. Il n'est donc pas étonnant que l'enfant fasse ses efforts pour remarquer les moyens qui lui permettront de se distinguer. Il s'approprie ensuite les qualités qui devront lui attirer des louanges et des marques de distinction. Nous avons eu Toccasion d'observer un enfant de cinq ans qui n'avait pas encore appris à lire; cela ne l'empêchait pas de réciter un conte en vers qu'il disait en tenant un livre d'enfant à la main et en suivant les lignes avec les yeux. Il n^oubliait pas un seul mot et il tournait les pages au bon endroit. Sitôt qu'il venait un étranger à la maison, on lui montrait cet enfant et on vantait ses aptitudes, hors ligne. On faisait ensuite réciter à ce dernier le conte qu'on lui

avait fait apprendre en le lui redisant. Cet enfant ne savait pas raisonner; il apprenait vite les choses de mémoire et il avait déjà les attributs les plus accentués du type ambitieux. 11 faut avoir vu de pareils enfants et les avoir observés de près pour se rendre compte du degré auquel le désir de se distinguer et de primer se développe en eux. Ils cherchent à atteindre leur but par toutes sortes de ruses et de moyens; ils ne s'arrêteront devant rien, au besoin. Lorsqu'ils entreprennent une besogne, ils ne raisonnent pas beaucoup sur leur . travail, mais ils se hâtent de le terminer en ne se servant que de leur mémoire, qui est très développée en général. Un pareil enfant évite tout travail et toute action qui n'amèneraient pas à leur suite, et d'une façon immédiate et directe, des distinctions. S'il n'en voit pas en perspective, il reste dans l'inaction. Un échec agit sur lui d'une manière dépressive et le fait tomber dans l'apathie. Il s'éloigne d'un homme qui n'admet pas sa supériorité, chose qui l'afflige toujours beaucoup.

Lorsqu'on soumet souvent un enfant à toutes sortes d'excitations puissantes, on fait baisser par là même son impressionnabilité et son activité. Le théâtre, les réunions publiques, les voyages dans divers pays étrangers, l'habitude de faire peur à un enfant, les railleries, les taquineries, Tusage des friandises, de liqueurs et de narcotiques, l'excitation génitale, l'habitude, de la part de son entourage, de remarquer en lui et de lui désigner constamment des maladies, ainsi que celle de le détourner de son travail, tels sont les agents supplémentaires d'excitation qui corrompent les sens d'un enfant et le plongent dans l'apathie.

On constate tous les jours, à l'école, les conditions défavorables que nous venons d'indiquer et dans lesquelles s'est passée la vie de certains enfants dans la famille. Pour peu que l'école n'apprenne pas à un enfant à se gouverner et à diriger ses sensations, cette corruption des sens et cet état d'apathie iront en croissant. Si, au contraire, les choses se passent à l'école, comme elles le doivent; si l'enfant est entouré de bons camarades, il sera facile de voir comment ses qualités se modifient. On constatera, de plus, combien un enfant est sous l'influence de son milieu. Nous devons dire, cependant, que plus les traits caractéristiques d'un enfant sont accentués et se sont

produits de bonne heure, plus ils sont persévérants. Ils s'effacent avec d'autant plus de difficulté.

On pense, en général, qu'il est important d'employer des excitations supplémentaires, pour attirer un enfant vers l'étude et pour le stimuler; on fait seulement apparaître par là même des phénomènes anormaux. Il est excessivement difficile, — impossible même, — de régler ces excitations et de les faire aller en progressant, d'une façon graduelle et successive : voilà pourquoi ces excitations contribuent invariablement au développement de sensations trop exclusives. Elles viennent troubler par là même l'harmonie des fonctions chez l'homme. Un agent d'excitation venu du dehors n'est généralement pas calculé d'une façon assez exacte sur les besoins et la disposition d'un individu : aussi ne saurait-il être un facteur normal qui excite l'activité. Pour qu'un agent d'excitation soit normal, il importe que son énergie progresse d'une façon graduelle et successive. Il faut encore qu'il soit uni par un lien intime avec l'énergie des tissus et qu'il s'adapte absolument à cette énergie.

Nous avons dit plus haut que lorsqu'on élève un enfant il faut le laisser libre de choisir le genre d'activité qui lui convient. Sans lui imposer à cet égard aucune gêne, il faut être toujours prêt à l'aider, s'il demande qu'on lui explique, ou qu'on lui montre quelque chose* L'enfant doit être laissé absolument libre de grandir sans qu'on lui mette les entraves qu'on lui pose dès l'instant de sa naissance. Il doit s'endormir et se livrer au sommeil sans avoir besoin d'une excitation supplémentaire ; on doit bien se garder, par exemple, de lui laisser constamment le biberon dans la bouche, comme c'est l'usage. Lorsqu'il se trouve à l'état de veille, il doit être invariablement occupé. Il faut qu'il ait la liberté de choisir l'occupation qui lui convient; de plus, il doit raisonner sur ce qu'il fait, comme sur tous les phénomènes qu'il rencontre. Il est nécessaire qu'il soit entouré de gens qui mènent une vie active et raisonnable. Voici quels sont, en résumé, les agents d'excitation qui devront stimuler, suivant nous, l'activité de l'enfant; ce sont : le contentement qu'il trouve dans l'étude et l'intérêt qu'il apporte dans tout ce qu'il fait. Il devra, de plus, être animé par le désir d'acquérir des connaissances et de comprendre les phénomènes qu'il observe.

Tout travail qui correspond aux forces et à l'entendement, en d'autres termes, au développement d'un enfant, doit forcément lui procurer de la satisfaction. Celle-ci sera surtout considérable si l'enfant s'est mis au travail de son propre mouvement et s'il a atteint les résultats qu'il voulait atteindre. La sensation de contentement qu'il éprouvera en pareil cas sera si grande qu'elle le portera à persévérer dans son activité ; ce sera là un agent normal d'excitation qui suffira amplement. Il sera donc absolument inutile d'avoir recours à de nouveaux excitants, sous forme de louanges, de signes de distinction et de récompenses. On sait qu'à mesure que l'enfant fait la connaissance du monde extérieur et qu'il se choisit des occupations il imite toujours ses aînés; plus il leur est attaché, mieux ils se comportent avec lui, et plus facilement il prend leurs habitudes, leurs coutumes et leur genre d'activité. Il peut arriver que, par esprit d'imitation, un enfant entreprenne un travail qui est au-dessus de ses forces, chose qui peut nuire à sa santé. Ce peut être pour lui une cause de souffrance. L'expérience a montré, néanmoins, qu'un enfant habitué à s'arrêter sur les phénomènes qu'il rencontre et à les raisonner imite moins et vice versa. L'habitude de raisonner est donc le meilleur régulateur de l'activité d'un enfant; c'est elle encore qui lui donne le plus sûrement de l'indépendance dans les actes. Ajoutons que le fait d'examiner les choses étant un travail actif de l'intelligence, favorise le développement harmonique des facultés de l'enfant. En effet, lorsque ce dernier vérifie ce qu'il est en train d'examiner, il est obligé d'être actif au point de vue physique également. Habitué, de plus, à raisonner ses actes et à ressentir vivement toute impression, cet enfant prendra certainement en considération toute parole, toute observation qui lui seront adressées. Il suffit qu'un de ses supérieurs en âge lui fasse voir le désaccord qui existe entre ses forces et le travail qu'il a entrepris pour qu'il change d'avis et choisisse un travail qui convient mieux à ses forces. Il importe seulement de ne pas se borner à défendre ; il faut expliquer en même temps le pourquoi de la défense.

Nous avons déjà dit que le fait d'atteindre le résultat qu'on poursuit excite un enfant à persévérer dans la voie de l'activité; c'est surtout vrai lorsqu'un travail a été commencé en vertu d'une initia-

tive propre. L'enfant ambitieux, qui aime à être remarqué et à primer en toute chose, a besoin d'un excitant venu du dehors; tel n'est pas le cas de Tenfant normal ; aussi ce dernier ne lâchera-t-il pas prise quand il aura éprouvé un échec. Il recherchera la cause de son échec, au contraire, et il ne la cherchera pas ailleurs qu'en luimême. Il s'en prendra à lui-môme plutôt qu'à d'autres. L'échec éprouvé, ou le fait de n'avoir pas atteint le résultat qu'on poursuivait, n'amène donc pas à sa suite un état d'apathie ; ce sera même un excitant de plus, qui portera cet enfant à l'activité. Le sentiment de satisfaction qui résulte du travail qu'accomplit ce dernier, jouera ici le rôle d'un excitant; c'est ce qui le fera aller à la recherche de nouvelles impressions du même genre, à savoir : l'intérêt que lui inspire son genre d'activité et les impressions qu'il reçoit. Il poursuivra donc sa tâche. Laissé libre de faire ce qui lui plaît, l'enfant normal se heurtera constamment à de nouveaux phénomènes; il s'intéressera donc à tout ce qu'il fera, et il sera de plus entraîné par la nouveauté du sujet. Or, on sait que ce sont là les conditions les plus importantes, voire même nécessaires, pour que l'attention soit toujours tendue. Ajoutons que tout se fera grâce à l'initiative personnelle de l'enfant qui nous occupe. Quant à l'influence d'excitants extérieurs supplémentaires, elle fera absolument défaut. Les seuls excitants qui peuvent être admis, dans des conditions normales, sont les excitants intérieurs (venant d'une idée). Ces derniers sont équilibrés par le raisonnement; voilà pourquoi il y a une certaine garantie à ce qu'ils soient graduels et successifs.

Lorsqu'on a pris l'habitude de concentrer son attention sur les impressions qu'on reçoit, on a la possibilité de séparer les unes des autres diverses représentations. C'est ainsi qu'on accumule des connaissances. L'enfant normal fait tout cela dans les limites du possible, en vertu d'un mobile qui est en dedans de lui. C'est ce qui fait que la mesure des forces qui se trouvent dans son organisme n*est pas dépassée. Il accomplit sa tâche en manifestant une force et une rapidité qui sont en rapport avec son tempérament. Il éprouve par là même une sensation de contentement qui lui servira plus tard d'excitant. Son activité sera soutenue en partie par l'intérêt do la nouveauté; elle le sera aussi parce qu'elle correspond à sa disposi-

tion d'esprit. Le travail de l'intelligence suivra ainsi la voie la plus facile, qui correspondra, d'ailleurs, mieux qu'une autre, aux nécessités du développement normal de cet enfant.

Les actes d'un enfant habitué à raisonner et à se rendre compte des phénomènes qu'il observe ont ceci de remarquable qu'ils correspondent toujours à ses réflexions ; ils s'accordent donc toujours avec ses paroles. Quant aux motifs de ses actions, il les cherche dans l'idée du vrai. L'enfant qui n'est pas habitué à raisonner présente les phénomènes tout à fait opposés. Les agents qui exciteront son activité seront les besoins de ses organes végétaux (type hypocrite), ou des influences extérieures (type hébété-mou). L'enfant hypocrite se fait remarquer par des mouvements relativement très rapides qui semblent immédiats (réflexes) ; il se dirige principalement par son intérêt personnel du moment. 11 a recours à la ruse pour atteindre son but ; il a trouvé par expérience les actes qui lui permettent de satisfaire plus rapidement et plus facilement ses besoins végétaux. Il répète donc ces actes. C'est là une activité réflexe-rationnelle, peu consciente ; les divers actes qui la composent ne sont pas séparés par des intervalles de temps assez considérables. Cette activité se rattache à des manifestations d'un ordre inférieur qui s'observent sous la forme de la ruse. On les trouve même chez les animaux inférieurs, de même que dans les premières années de la vie de l'homme. Lorsqu'un enfant n'est pas habitué à réfléchir et à raisonner sur les phénomènes qu'il rencontre, il n'aura pas des représentations et des notions nettement conçues. C'est en se dirigeant uniquement par l'expérience qu'il commettra de nouveau les actes qui lui ont déjà été utiles. Il prend ce qui a produit sur lui l'impression la plus forte, il fait ce qui lui a déjà procuré de la satisfaction ; il dit ce qui est plus facile à retenir et ce qui lui est plus utile, au point de vue des résultats les plus immédiats. Les échecs ne le déconcertent pas pour longtemps ; il se tranquillise bientôt et sait éviter dans l'avenir les actes qui pourraient lui en valoir d'autres. Jamais on ne trouve chez lui un acte psychique complexe; il ne possède pas l'idée du vrai. On aurait donc de la peine à trouver dans ses actes une direction due à cette idée. C'est en comparant les rapports qui existent entre les impressions que reçoivent nos organes des sens supérieurs que nous

arrivons à Tidée du vrai. Ce qui correspond strictement à la nature des images, dont dérivent nos impressions et ce que nous avons conçu d'une façon nette, peut seul former la base de notre conception de la vérité. Lorsque, par suite de Tassociation des idées similaires, les traces de cette conception surgissent facilement en nous dans diverses occasions, ces traces pourront devenir l'instrument qui donne la mesure à nos actions et qui les guide. C'est donc la notion du vrai qui forme la base essentielle du développement moral de l'enfant : voilà pourquoi les manifestations morales, qu'on observe chez celui-ci, correspondent au degré de développement en lui de cette notion.

Un enfant qui n'est pas habitué au travail de l'intelligence, et qui ne sait pas espacer par des intervalles de temps convenables les impressions qu'il reçoit, ne saura jamais élaborer une notion du vrai. On sait que les sourds-muets ne se prêtent que difficilement au développement intellectuel, de sorte qu'on trouve toujours parmi eux une grande proportion de faibles d'esprit. Cela s'explique, principalement, par l'absence chez ces individus d'impressions de l'ouïe. Or, c'est sous l'influence de ces derniers que se forment principalement les images intellectuelles et les représentations qui n'existent que dans l'imagination. Après avoir été vérifiées, celles-ci se transforment en représentations claires et en pensées abstraites.

Les principes de morale qui ne sont retenus que par la mémoire, et qui ne reposent pas sur l'idée du vrai, sont très peu stables. De même que les connaissances qu'on ne s'est pas assimilées par l'analyse et qu'on n'a pas contrôlées, d'une façon parallèle, par des pensées et par des notions abstraites, ces principes ne forment généralement pas la base de nos actes. Il est très difficile d'établir un critérium de Tacte raisonnable. Il semblerait que le critérium le meilleur serait la diminution des phénomènes d'imitation et la prédominance de la pensée abstraite, ainsi que d'actes qui correspondent aux idées et aux notions qu'on a élaborées par soimême.

Un habitant du village sait et comprend très bien ce que c'est que de « vivre selon l'idée du vrai ». Un petit paysan de huit à neuf

ans a déjà une notion très claire du « vrai », qu'il a puisée dans la concordance du mot avec la chose. Il a toujours comparé Timpression qu'il a reçue et l'activité dont celle-ci a été le résultat. Tout ce qu'il sait n'a pas été retenu par la mémoire , mais c'est le fruit de ses observations et des jugements qu'il a prononcés. Dans une bonne maison, où « on vit selon l'idée du vrai », lorsque les rapports des parents avec leurs enfants sont vrais, bienveillants et simples, ses derniers prennent une part active à tout ce qui se passe autour d'eux. Vers l'âge de dix ans, l'enfant a déjà fait connaissance avec tous les genres de travaux du ménage ; il connaît tous les calculs peu compliqués de celui-ci. Il suit d'un œil attentif tous les phénomènes qui se passent autour de lui. Ainsi que nous l'avons déjà dit, le type hébété-mou est rare dans un village; le type débonnaire l'est aussi. Si ce dernier existe, il prend généralement la forme du type déprimé. Un travail physique uniforme entrave ici le développement intellectuel, qui prédomine dans le type débonnaire. On trouve dans les villages le type hébété-méchant, le type hypocrite et le type ambitieux. Quant au type déprimé, il ne se forme ici que dans le cas où les conditions d'existence d'une famille de paysans sont relativement heureuses; il faut, de plus, que l'harmonie règne entre les membres de cette famille, qui devront être unis par les liens de l'affection. Il importe encore qu'on se comporte envers les enfants d'une manière bonne, simple et vraie. De pareils enfants se distinguent par leur modestie. De plus, ils savent sympathiser avec les besoins et les exigences des gens qui l'entourent. Ils ont contracté l'habitude de raisonner sur leurs impressions et sur leurs actes. L'uniformité des impressions qu'ils reçoivent, néanmoins, les empêchent de se développer d'une façon graduelle; quant à l'harmonie de leurs fonctions, elle est compromise par la rapidité de leur développement physique. Le lien qui existe entre le développement moral et le développement intellectuel est nettement visible chez ces enfants ; à mesure que leur intelligence se développe, en effet, on les voit acquérir la notion du vrai. Ils deviennent plus attentifs et plus doux envers les gens qui les entourent; leurs rapports avec ces derniers deviennent aussi peu à peu conscients. Lorsqu'on étudie le type débonnaire, on constate sans

faute le lien auquel nous venons de faire allusion et on s'assure de son indissolubilité.

On voit qu'il est indispensable de distinguer le fait de savoir une chose et le fait de comprendre cette chose ; il faut savoir distinguer les actes raisonnables des actes qui ne sont que judicieux. Un amas de connaissances qui n'ont pas été comprises et qui ne sont pas reliées entre elles, par des idées abstraites, amène à sa suite des actes imitatifs et toutes sortes de manifestations du même genre. Les données scientifiques qu'on a appris de mémoire ne peuvent être reproduites que sous la même forme sous laquelle, elles ont été perçues. Ce qu'on a vu et entendu, ce qu'on a lu dans le dernier livre qu'on a eu entre les mains, est reproduit dans le même état comme forme et comme fond. Ce qui est bien, comme ce qui est mal, peut être expulsé ainsi comme d'un sac qu'on a ouvert. Tout cela est sans suite et n'a aucun lien. Rien ne relie en pareil cas le développement intellectuel avec le développement moral, qui n'ont ainsi rien de commun entre eux. En examinant les différences qui existent entre les manifestations du jugement et celles de la raison, Ouchinsky s'exprime dans les termes suivants : « La conscience « ou le processus du jugement consiste, dans son essence, à annu- « 1er les contradictions qu'il rencontre à chaque instant; quant à « l'essence de la raison, elle est toute différente. La raison a conte science de ces contradictions et en reconnaît, en même temps, la « nécessité. La faculté du jugement est un processus de la con- « science, tandis que la raison est la conscience de ce processus, ou « plus exactement la conscience de soi-même, de la faculté du juge- « ment. Cette dernière faculté est l'ensemble des faits que la conte science a obtenu par l'expérience et par l'observation du monde « extérieur. La raison contient, en plus, les observations et les expé- « riences que la conscience a fait sur le processus qu'elle a en «. propre dans les diverses sphères de l'activité du jugement, etc. » Il résulte, de ce que nous venons de voir, que la faculté du jugement nous sert à amasser des connaissances ; quant à l'analyse intellectuelle de ces dernières, elle est du domaine de la raison. En d'autres termes^ c'est par la raison que nous comparons entre elles les diverses données scientifiques, après les avoir séparées les unes des

autres par des intervalles de temps. Nous en déduisons ensuite des idées et des notions générales. Cette espèce de travail intellectuel n'appartient en propre qu'à Thomme, qui se distingue par là de la brute. Plus ce genre de faculté est élevé chez Thomme, plus son développement est considérable dans le sens des manifestations qui font Fapanage exclusif de l'être humain.

Nous ne saurions être complètement de Favis d'Ouchinsky, lorsque celui-ci affirme que la science est dirigée par le jugement, tandis que la vie se dirige par la raison. « Celle-ci, ajoute-t-il, consi- « dère la science comme un moyen et non pas comme le but de Texis- « tence. » La science ne peut pas exister sans l'analyse et sans la généralisation. Un amas de données scientifiques ne constitue pas encore une science ; celle-ci est formée par un ensemble de vérités, avec indication de la méthode qui a servi à les trouver. La science fait voir, de plus, comment on doit se servir de ces vérités pour l'explication des phénomènes qu'on rencontre dans la vie. Ouchinsky admettait que la science se dirige par le jugement et non pas par la raison ; voilà pourquoi il a pensé qu'elle n'avait que peu de rapports avec la vie, qu'elle est même en désaccord avec cette dernière. Nous considérons, au contraire, que les déductions scientifiques doivent former la base de la vie ; c'est la science qui élabore les vérités qui contribuent à élever l'homme au point de vue moral et à augmenter son bien-être. La façon de considérer la science de cet auteur ne satisfait pas les exigences de la vie comme on peut en juger par ce qu'Ouchinsky dit plus loin : « Le pédagogue peut se « laisser entraîner par le raisonnement dans la science, mais en « matière d'éducation il doit se gouverner par la raison. » Nous considérons qu'il est impossible d'être de cet avis ; il importe en effet de se diriger toujours et en toute chose par la raison, qui est la faculté cérébrale la plus élevée dans l'homme. On le doit d'autant plus dans la science. On peut en dire autant de l'éducation prise comme une science et de l'éducation pratique.

Voici quelles sont en résumé les conclusions que nous pourrions tirer de ce que nous venons de dire sur le type :

1^ Le type d'un enfant dépend du développement intellectuel et moral de celui-ci.

2" Le développement d'un enfant normal n'est possible que dans les conditions qui contribuent au développement intellectuel et physique de celui-ci.

3** Un développement intellectuel et physique qui progresse d'une façon graduelle et successive peut seul amener un développement normal plein d^harmonie.

4** Voici quels sont les facteurs essentiels du développement du type normal ; les actes et les réflexions d'un enfant doivent être basés sur son initiative personnelle ; ce dernier devra avoir près de lui une personne qui est unie avec lui par les liens de l'amitié et qui pourra l'aider à éclaircir les doutes et les incertitudes qui se présenteront à son esprit ; il devra enfin tendre à vaincre par ses propres efforts physiques et intellectuels les obstacles qui se présenteront sur son chemin.

S** Les conditions nécessaires au développement de l'enfant sont la véracité, la sincérité et l'activité incessante de l'enfant pendant l'état de veille. Les manifestations des personnes qui l'entourent devront être, autant que possible, du même genre.

6"* Pour que le développement d'un enfant soit régulier, il importe qu'il se trouve dans des conditions conformes à Thygiène ; il faut qu'il ne soit pas soumis à des mesures de coercition et qu'on ne lui donne pas des signes extérieurs de tendresse. Les procédés tout extérieurs qu'on a appris par cœur et qui ne résultent pas de la compréhension des lois du développement de l'enfant devront être également bannis. Ses rapports avec ceux qui l'entourent devront être simples et sans ambiguïté. Toute voie de fait devra être exclue de ces rapports.

7"* La culture intellectuelle d'un enfant devra être basée principalement sur le développement chez lui de l'activité cérébrale abstraite. En même temps, cet enfant devra s'approprier les principes de morale fondés sur la compréhension de la vérité, et il devra apprendre à diriger sa conduite par ses principes.

8** L'enfant devra agir conformément à son développement intellectuel. Il devra faire de la façon la plus simple tout ce qu'il est nécessaire qu'il fasse. Il devra être animé par un besoin intérieur, par la nouveauté du sujet et par l'intérêt qu'il apporte dans ce qu'il

fait. Telle est la base principale de l'éducation physique de l'enfant.

9® Les divers types d'enfants ne peuvent être distingués l'un de Tautre, que par les différences qui existent dans leur développement intellectuel et moral. On pourrait distinguer par conséquent : le type réflexe-rationnel ou hypocrite, — absence de la notion du vrai ; le type doué de jugement et de savoir, autrement dit le type hypocrite, -^ véracité relative, sensations très développées qui servent d'un agent excitant; le type doué de raison et de compréhension, autrement dit le type débonnaire, — développement physique qui est au-dessous du développement intellectuel. Quant aux types déprimés, ils sont au nombre de trois, à savoir ; le type hébétémou, — peu conscient, véracité réduite ; le type hébété-méchant, — plus conscient que celui qui précède, véracité relative, état de dépression dû à l'arbitraire et à l'injustice ; le type déprimé, — type conscient et vrai, prédominance du travail physique sur le travail intellectuel, peu de tendance à l'abstraction. Le type normal, enfin, — type doué de raison, idéal et vrai. Il existe dans ce dernier type une harmonie complète entre le développement physique, intellectuel et moral»

10"* Pour que le développement intellectuel soit possible, il importe que les diverses phases d'un acte conscient soient séparés les uns des autres, par des intervalles de temps assez considérables.

11** Les manifestations morales d'un individu sont entièrement sous la dépendance de son développement intellectuel. Plus la pensée abstraite est développée, plus les actes imitatifs sont rares. Le réciproque est vrai également.

Les diverses variétés qu'on observe dans les types que nous Venons de voir sont sous l'influence du tempérament. L'impressionnabilité (l'excitabilité) d'un enfant est sous la dépendance directe delà nutrition; jointe au mouvement et à la sensibilité, celle-ci forme un des attributs essentiels des éléments qui composent les tissus et les organes. Il existe un lien étroit entre les propriétés deâ éléments que nous venons de signaler. Elles sont strictement sous la dépendance l'une de l'autre ; il suffit qu'une de ses fonctions ait

subi une modification pour que les autres soient modifiées à leur tour. Ce sont elles qui nous permettent d'évaluer l'énergie vitale d'un individu ; lorsque l'une de ces fonctions est abaissée ou élevée, nous pouvons être sûrs à l'avance que l'énergie vitale de l'être tout entier l'est dans la même proportion. Notons que l'élévation ou l'abaissement de la sensibilité est en rapport avec les degrés correspondants de l'impressionnabilité, fait qui explique le rapport qui existe entre le tempérament et le type.

Il existe une diflférence tranchée entre l'hypocrite de tempérament flegmatique et l'hypocrite de tempérament sanguin. On les distinguera toujours l'un de l'autre ; il suffit qu'on ne perde pas de vue que la rapidité et l'énergie avec laquelle un individu s'excite sont sous la dépendance du tempérament. Lorsque nous examinerons le caractère, nous nous arrêterons encore une fois sur les particularités qui permettront de distinguer les diverses variétés du type.