DE LÀ METHODE

Il est nécessaire, que nous examinions les diverses méthodes d'éducation qui existent ; nous ferons voir ensuite celle dont l'emploi est plus avantageux dans la famille et celle qui convient le mieux à l'école. Ces méthodes sont au nombre de deux : l'une est pratique, et l'autre est théorique ou systématique.

La méthode pratique se propose comme but de développer un enfant, en le mettant dans la possibilité d'observer, de réfléchir sur ce qull a observé et d'acquérir ainsi de l'expérience. Il importe, que l'enfant choisisse lui-même les faits qui l'ont frappé le plus, et qu'après les avoir observés il cherche, par lui-même, les explications qui leur conviennent le mieux. Il faudra qu^il trouve ensuite, de la mêihe façon, les procédés qui devront servir de base à son activité. L'expérience lui viendra en raison des échecs qu'il aura éprouvés, ainsi que de la persévérance dont il aura fait preuve. C'est par Tobservation immédiate qu'il s'assimilera tout fait nouveau et qu'il vérifiera toute impression qu'il aura reçue. C'est là, la méthode la plus difficile ; elle réclame une grande dépense de forces ; et amène souvent, à sa suite, des souffrances et des privations. Elle a, néanmoins, cela de bon, qu'elle développe dans un individu l'initiative et l'indépendance d'esprit. Afin de diminuer les difficultés qui en sont la conséquence, on a généralement recours à Tobservation et à l'expérience d'autrui. Remarquons, cependant, que si nous nous bornons à imiter les actes de ceux qui nous entourent et si nous acceptons sans contrôle ce qu'ils ont vérifié, nous diminuons, par là même, notre compréhension personnelle. Nous manifesterons, par conséquent, moins d'indépendance et notre activité aura moins de logique et d'esprit de suite. Voici quel sera l'explication de ce fait, ce nous semble. C'est en séparant les uns des autres les divers actes comme les diverses représentations, et en les comparant entre eux, qu'on favorise le plus son développement intellectuel et phy-

sique. Or, lorsque c'est par soi-même qu'on fait ce travail, on apprend par là même à connaître dans toutes ses phases l'acte qui consiste à séparer les idées et les faits. On réunit ensuite toutes ces phases une à une pour reconstruire de nouveau ce qu'on a séparé. Les comparaisons que nous avons faites nous permettront de vérifier Texactitude de ce que nous avons reconstruit ; nous obtenons ainsi les images et les vérités générales. Si on reconstruit d'une façon incomplète, les déductions qu'on aura obtenues seront inexactes et manqueront de logique. Une déduction ne peut être logique, en effet, que si tous les faits qui sont unis par un certain lien ont été reconstruits d'une façon complète. Plus une thèse est compliquée, plus il est facile de se tromper, parce qu'il est plus facile de perdre de vue un fait qui a rapport à la matière. Lorsque, au contraire, on prend les résultats de l'observation, de l'expérience et du travail d'autrui, sous la forme de déductions ou d'ouvrages tout faits, on ignore les diverses phases par lesquelles ces résultats ont passé. On ne sait rien non plus des procédés au moyen desquels ces résultats ont été obtenus. Il ne sera donc pas possible de les modifier. Toute initiative, toute activité indépendante, logique et animée d'un esprit de suite fera défaut, par là même. Toutes les déductions et toutes les thèses qui n'ont pas entre elles un lien logique et qui ne découlent pas l'une de l'autre ne peuvent pas être appliquées et modifiées, d'une façon indépendante. On ne saurait non plus mener à bonne fin un travail dont on ignore les procédés élémentaires, nécessaires, pour l'accomplissement de pareils travaux ou de travaux analogues. Il en résulte que lorsqu'on n'a retenu que des déductions et des procédés séparés qui n'ont aucun lien entre eux, on aura d'autant moins de l'expérience et de l'esprit d'observation. Moins on a aussi d'initiative personnelle et moins on sera capable de mener à bonne fin une affaire par soi-même. On ne peut, en pareil cas, qu'exécuter les ordres d'autrui, quand ceux-ci sont bien déterminés et bien définis. La meilleure manière de développer un enfant par la méthode pratique est, par conséquent, de lui donner la possibilité de vaincre par lui-même les obstacles et les difficultés qu'il rencontre. Il ne faut pourtant pas lui refuser son concours lorsqu'il désire vérifier ses réflexions et ses actes, ou lorsqu'il

demande qu'on lui indique un procédé plus simple qui pourra le mener plus directement à son but. Cette méthode amènera un développement plus considérable des facultés personnelles de l'enfant, qui gagnera en esprit d'observation et en expérience, son impressionnabilité restant la même. Il s'habituera à séparer les diverses représentations qu'il reçoit et à les comparer entre elles. De plus, il saura les vérifier par son activité personnelle, ainsi que par les impressions qu'il a reçues par l'entremise des divers organes de la réceptivité.

La méthode théorique ou systématique de développer un enfant consiste en un passage graduel et successif du simple au composé. Les diverses représentations sont séparées les unes des autres et comparées entre elles. Après avoir déduit ensuite les thèses et les vérités générales, on s'en sert pour expliquer les phénomènes qu'on rencontre. On habitue Tenfant à vérifier, autant que possible par l'expérience, les vérités qu'il s'est assimilées, après les avoir élaborées de cette façon; il devra aussi employer pour cette vérification des procédés mathématiques. La méthode systématique doit être appliquée également à l'éducation physique; cela veut dire, que les différents mouvements devront être séparés en leurs parties élémentaires, puis ces formes de mouvement devront être groupées de façon à créer des formes plus complexes, en augmentant peu à peu leur force et leur rapidité. Vient ensuite l'étude de la corrélation dans Tespace et de la distribution de Tactivité dans le temps ; ce sont là les éléments de tout travail simple. La méthode théorique doit habituer un enfant à accomplir un travail intellectuel ou physique en le moins de temps possible et avec le moins de dépense de forces possible. Cette méthode est fondée sur les observations et sur Texpérience de toutes les générations qui nous ont précédés.

L'application de la méthode systématique pourrait démontrer, à ceux qui étudient, Texistence d'une loi de l'uniformité dans tous les phénomènes de la nature; on en concluerait à la possibilité d'étudier ces phénomènes et de les expliquer par un même procédé général. Afin d'apprendre à connaître ces procédés, on choisit différentes branches de connaissances humaines ; on s'habitue à déduire des représentations qu'on a reçues des thèses et des vérités générales. On

doit le faire dans un ordre systématique. On applique ensuite ces thèses et ces vérités à Texplication des phénomènes qu'on rencontre dans la vie. Chaque vérité devra être vérifiée, autant que possible, par Texpérience et par Tapplication de la méthode mathématique. « Lorsqu'il s'agit des sciences expérimentales, l'esprit ne doit pas rechercher ]a cause d'une chose avant d'avoir eu le témoignage des faits, — il ne doit pas non plus rejeter un fait, parce qu'il rie trouve pas un argument pour l'expliquer*. » Lorsqu'on connaît ces méthodes et lorsqu'on sait les appliquer, on peut se former des notions abstraites en comparant entre elles les représentations concrètes; ces notions ayant été vérifiées sont relativement exemptes d'arbitraire et d'éventualité. Elles sont par là même plus exactes. La pensée abstraite constitue, sans contredit, la faculté la plus élevée de l'homme ; elle le distingue de la bête. Il n'y a qu'elle qui puisse permettre de concentrer l'attention sur les déviations d'une image donnée générale; c'est elle qui permet à l'homme de connaître plus exactement, les phénomènes qu'il rencontre. C'est elle encore qui fournit le critérium qui permet d'en donner l'explication et de vérifier les thèses et les vérités. L'activité intellectuelle est tellement large et tellement concentrée pendant la pensée abstraite qu'elle permet de fournir le plus de travail possible en le moins de temps possible*

Lorsque le développement d'un individu s'est fait selon la méthode pratique, on lui trouve un esprit de suite et par conséquent une profondeur de la pensée moindre; établies sur une base moins solide, et moins bien vérifiées, les déductions qu'il fera pourront être plus arbitraires. Ajoutons que moins on a recours à l'expérience d'autrui, et plus on mettra de temps à obtenir ces déductions. Cela n'empêchera pas qu'on posera ainsi, souvent, des thèses inexactes et même fausses. En règle générale, on n'atteindra jamais une profondeur de la pensée aussi considérable en se servant de la méthode pratique. On ne pourra pas non plus vérifier une pensée et lui donner une telle précision qu'en appliquant la méthode systématique. Cette dernière méthode ne saurait être appliquée, à moins qu'on n'ait déjà

i. Lewis. Histoire de la Philosophie. Saint-Pétersbourg, 1865, p. 417.

passé par une certaine école préparatoire et à moins qu'on ne possède déjà beaucoup de matériaux rassemblés par l'observation; cette méthode est plus facile à appliquer en pareil cas, et ces matériaux peuvent être rangés en un système. Voilà pourquoi il est plus avantageux d'appliquer exclusivement la méthode pratique dans la famille ; on doit en même temps aider Fenfant et prendre part à ce qu'il fait, toutes les fois qu'il en exprimera le désir. La méthode systématique ou théorique, au contraire, doit être appliquée à l'école. L'éducation générale d'un homme doit être considérée comme terminée lorsque celui-ci s'est assimilé complètement cette dernière méthode, et lorsqu'il a appris à l'appliquer. Quant à apprendre à appliquer cette méthode, la méthode systématique, avec largeur, dans les questions particulières, c'est là la tâche de l'éducation spéciale.

L'école présente toujours des conditions défavorables pour l'éducation ; ce qui est surtout fâcheux, c'est qu'on n'y individualise pas assez chaque enfant, en particulier. Voilà pourquoi les enfants imitent ici leurs camarades ou répètent à leur suite des choses qu'ils n'ont pas pu s'assimiler par eux-mêmes. L'acte d'imiter diminue les manifestations indépendantes de l'enfant qui devient moutonnier, et cela aux dépens des facultés qui lui sont personnelles. Ajoutons que tout système qu'on applique à la lettre dans une école, après ravoir appris par cœur, est absolument nuisible ; c'est là une règle, inanimée en quelque sorte, qui ne peut pas s'adapter aux qualités individuelles de chaque enfant. Animés par le désir d'accomplir leur tâche en se donnant le moins de mal possible, les professeurs ne montrent pas aux élèves les procédés qui leur permettraient de comprendre et de faire l'application des diverses données scientifiques. Ils se contentent de leur transmettre des connaissances toutes faites, que les élèves n'ont qu'à retenir dans leur mémoire. Ils ne les habituent pas non plus à chercher l'explication des phénomènes qu'ils observent. Toutes ces choses réunies empêchent l'individualité de l'élève de se manifester; l'impressionnabilité de celui-ci est diminuée par là même, aussi bien que la possibilité de développer son intelligence et de la rendre indépendante. Voilà pourquoi on ne doit pas se presser de mettre un enfant à l'école. On ne doit le faire

qu'après qu'un enfant a appris à observer. Il faut aussi, que ce dernier ait acquis une expérience qui aura contribué à établir son individualité. Cette expérience contribuera plus tard à la formation de son caractère.

On a essayé de rendre systématique l'éducation dans la famille ou de mettre les enfants dans les écoles (jardins d'enfants de Frœbel), dès qu'ils ont appris à marcher. Ce sont là des tentatives qui n'ont pas été couronnées de succès. Nous montrerons plus loin que ce système est fondé sur des raisonnements tout à fait arbitraires. Ajoutons que l'ignorance de la nature de l'enfant et des conditions de son développement psychique perce à chaque pas dans ces raisonnements. Nous aurons* d'ailleurs, à revenir sur Ce système, lorsque nous ferons une analyse suivie de l'enfant; nous en ferons voir la signification au même moment. Quant à présent, nous laisserons de côté les procédés que recommande ce système. Qu'il nous suffise de dire que nous ne voyons aucun avantage à réunir les enfants dans les écoles, de façon à forcer en quelque sorte, en le rendant prématuré, le développement de leur esprit d'observation. Il est inutile aussi de chercher d'une façon artificielle à leur donner de l'expérience. Ajoutons que les procédés recommandés par le système auquel nous venons de faire allusion sont tout à fait routiniers. Tout cela contribue à développer chez les enfants l'esprit d'imitation et à les rendre moutonniers. Toute initiative personnelle est abolie par la même occasion. Ajoutons que la façon dont on prépare pour leur activité les jeunes gens qui devront appliquer ce système contribue fort peu à leur propre développement. C'est entre les mains de pareils individus, fort peu développés en général, qu'on place ensuite l'éducation de petits enfants, cette chose si grave quant à ses conséquences. Ces jeunes gens n'ont à leur disposition qu'un certain nombre de procédés qu'ils appliquent à tout enfant, sans distinction aucune ; ils exigent de celui-ci qu'il répète certains exercices dans l'ordre qui leur a été indiqué et de la façon qui leur a été montrée. Toute personne qui s'est occupée d'éducation doit comprendre qu'il est, pour le moins, inutile de répandre dans le monde des procédés schématiques qui n'ont aucun sens apparent.

La méthode pratique permet mieux qu'une autre aux facultés

individuelles d*un enfant de se manifester librement ; elle contribue au développement chez lui de l'esprit d'observation et de Fexpérience. Voilà pourquoi on doit lui donner la préférence dans la famille et cela jusqu'au moment où le type d'un enfant se sera établi d'une façon définitive. Il faut donc s'y tenir jusqu'à ce qu'un enfant ait atteint l'âge de huit à dix ans. C'est à ce moment que ce dernier peut présenter des manifestations indépendantes.

Il est absolument inexact de dire qu'il importe de s'assimiler à l'école le plus de connaissances et le plus de faits possible ; on aurait tort de penser qu'il est inutile de s'occuper de la façon dont ces connaissances ont été assimilées. Le développement intellectuel et physique, ainsi que celui de la puissance créatrice, va très lentement chez un enfant; il n'est pas facile à atteindre non plus. Les actes uniformes amènent rapidement de la fatigue : cette fatigue se relie à des impressions et des sensations désagréables, — à de la souffrance même. Celles-ci poussent un enfant à interrompre ses occupations ; elles contribuent même à faire baisser son activité. Remarquons encore qu'il est toujours facile de s'approprier la méthode analytique et de la vérifier par la méthode expérimentale, lorsqu'on a acquis déjà l'esprit d'observation et de l'expérience. Quant à l'habitude de s'expliquer les phénomènes qu'on rencontre en se fondant sur les vérités qu'on s'est assimilées et de vérifier les thèses qu'on a posées, elle donne à celui qui étudie de la précision, de la clarté, de la solidité, de l'esprit de suite et de la rigidité dans les pensées et dans les actes. Il n'est pas facile de développer chez un homme de pareilles habitudes et de pareilles facultés. Il ne suffit pas d'expliquer ou de montrer à son élève une méthode donnée, il faut que celui-ci se l'assimile. Il faut encore qu'il prenne l'habitude de s'en servir dans tous ses rapports avec le milieu ambiant. Ce dernier résultat ne peut être atteint qu'à force d'exercice. Il importe aussi qu'on applique cette méthode d'une manière de plus en plus compliquée; quant aux difficultés qu'il aura à vaincre, elles devront aller en progressant d'une façon graduelle et successive. Il faut, à cet effet, que l'élève ait à sa disposition des matériaux qui consistent en des représentations venues du dehors. Il est donc impossible de faire de la méthode systématique le sujet principal de l'instruction, à moins

que l'élève ne possède déjà de l'esprit d'observation, de l'expérience et un amas convenable de connaissances.

En se fondant sur la loi de l'uniformité des manifestations qui existent dans la nature, la méthode systématique qui a été élaborée par nos devanciers doit être appliquée dans toutes les matières de renseignement scolaire. On doit s'en servir aussi à l'école pour l'explication de tout phénomène. Afin de s'expliquer de la façon la plus brève et la plus simple les phénomènes du monde organique et du monde inorganique, les manifestations végétales, animales et psychiques de l'homme, de même que les manifestations sociales, on doit se fonder sur des lois et des vérités générales. On doit appliquer à leur étude des méthodes générales. Il suffit donc d'avoir appris à appliquer cette méthode dans une des matières de l'enseignement, pour pouvoir l'appliquer ensuite dans toutes les autres. On saura également se servir de cette méthode dans l'explication de tous les phénomènes. Faute d'avoir l'habitude de se servir de cette méthode, tout ce qu'on a retenu de mémoire, toute thèse, toute vérité, tout système, ne saurait être appliqué que dans un cas particulier, désigné à l'avance. De pareilles connaissances resteront sans influence sur les manifestations propres d'un individu. Elles ne sauraient non plus déterminer chez lui le développement du pouvoir créateur.

Les personnes qui se sont bornées à accumuler des connaissances en ne retenant que les déductions et les résultats de diverses doctrines, sans s'occuper des méthodes qui ont permis de trouver ces résultats et ces déductions, se distinguent par leur aplomb. Elles ont même parfois de l'impudence. Il n'y a pas de difficulté que ces individus ne puissent trancher rapidement en paroles. Ils savent toutes choses et considèrent comme inutile de se préparer, par l'étude, à une activité quelconque. Ils combattent toujours les opinions qui sont émises devant eux et expriment leurs doutes en prenant un air profond. Quant à faire par eux-mêmes quelque chose de sérieux, quant à prouver une idée et à la faire accepter, ils ne sauraient le faire. Incapables de se livrer à la pensée abstraite, ils ne peuvent pas s'intéresser d'une façon sérieuse à un travail qui demande de l'esprit d'analyse et qu'il s'agit de comprendre. Il est facile d'ex-

no DE L'ÉDUCATION DE L'ENFANT

pliqiler les causes de pareils phénomènes : lorsqu'on s'est borné à assimiler des notions et des thèses, on ignore les parties dont celles-ci èe composent, et qui ont servi à les construire. On ne saurait donc les appliquer. Ajoutons qu'il faut mettre beaucoup de persévérance^ de temps et d'efforts pour faire l'étude d'une méthode et pour l'appliquer d'une façon indépendante. Il est beaucoup plus facile de s'approprier par la mémoire des déductions et des doctrines toutes faites. Ce dernier mode de travailler amène donc forcément à sa suite l'habitude de traiter à la légère toutes les déductions et toutes les vérités. On est porté à trancher toute question sans l'avoir étudiée au préalable.

11 importe de ne pas oublier que si l'activité consciente ne se manifeste que faiblement, un individu n*a que des sensations et des sentiments; il ressemble, en quelque sorte, à un homme qui est narcotisé ou alcoolisé. Si les centres conscients d'un homme ne contiennent que des représentations sous forme de connaissances, ces représentations ne peuvent être éveillées qu'en vertu des lois de l'association mécanique ou logique. Voici comment la première de ces lois peut être formulée : « Lorsque deux représentations, ou un plus grand nombre de représentations, apparaissent dans le centre conscient simultanément ou immédiatement, l'une après l'autre, l'apparition, de nouveau, d'une de ces représentations amènera l'autre à sa suite. » Quant à la seconde loi, en voici les termes : « Les représentations qui se ressemblent par leur essence facilitent l'apparition l'une de l'autre dans le centre conscient. » Lorsque les connaissances que nous avons acquises sont rétablies dans notre esprit sans qu'une idée, sans qu'un acte de volonté intervienne, il se passe en nous quelque chose d'analogue à ce qu'on voit chez les aliénés. Ces derniers, en effet, passent constamment d'une association à une autre, selon la représentation qui les tient sous son empire à un moment donné.

Un fait analogue à celui qui s'observe chez quelques individus, par rapport à des phénomènes particuliers, s'observe chez les savants par rapport à la science. Dans les sciences dites descriptives, qui se trouvent à un degré de développement inférieur, on se borne à décrire des objets; on s'arrête principalement à l'apparence, à la

DANS LA FAMILLE. îîl

forme, à la position de ces objets, etc. C'est là la période concrète d'une science qui consiste dans Taccumulation des faits qui n'ont aucun lien entre eux. Il n'y a encore ni abstraction, ni thèses générales, ni vérification de méthodes scientifiques ; il n'y a pas non plus des vérités qui pourraient servir de bases à des actions et être appliquées à la vie. Lorsqu'on étudie les sciences dites « descriptives », qui ne sont qu'une réunion de faits, on voit que ces derniers s'associent entre eux d'une façon mécanique, à force d'être répétés. Il va sans dire que ces faits, associés d'une façon mécanique, ne peuvent pas former la base de nos actions et trouver leur application dans la vie. En effet, lorsqu'on les associe ainsi les unes avec les autres, on peut le faire à propos, mais on peut aussi le faire hors de propos.

L'anatomie dite « descriptive » présente l'exemple d'une pareille matière de l'enseignement. Il n'y a ici ni thèses générales,- ni véri-» tés. Nous n'y trouvons que des faits qu'on a obtenus en disséquant des cadavres. Ces faits n'ont aucun lien qui les unisse, ce qui les empêche d'être vivants. Lorsqu'un ingénieur examine un édifice, il peut déterminer la quantité des matériaux qui ont servi à la construction de cet édifice. Il peut aussi se rendre compte de la signification mécanique, de la corrélation et de la distribution des diverses parties de ce dernier. Il peut déterminer les limites de l'activité d'une construction donnée, ainsi que les conséquences qu'aura sur l'ensemble la perturbation subie par une de ses parties. Celui qui s'occupe d'anatomie descriptive ne saurait faire rien de semblable : il n'a rien à voir avec la construction qui l'occupe, prise dans son ensemble ; il ne s'occupe pas de son activité, de sa vie, en quelque sorte. Tous les faits qu'il a rassemblés ne peuvent qu'être associés d'une façon mécanique; ils sont aussi peu vivants que le cadavre dont la dissection a servi à les trouver. Lorsqu'on fait des leçons sur de pareilles matières on a l'habitude d'avoir recours à des anecdotes et à des récits qui n'ont rien de commun avec ce qu'on enseigne. C'est là un moyen d'attirer à son cours des élèves et à les retenir auprès de soi, car c'est là un moyen qui joue le rôle d'un excitant supplémentaire. Il va sans dire que des matières enseignées de cette façon ne peuvent pas trouver, leur application dans la vie de tous les jours; on

cherche à s'en débarrasser aussi facilement que possible. On peut oublier jusqu^à leur existence ensuite. Il y avait autrefois en Allemagne une école de chirurgie qui considérait que la connaissance de Tanatomie est nuisible au chirurgien parce qu'elle le rend timide. Ce dernier n'avait besoin de se rappeler que les préceptes suivants : coupe les parties molles, scie les parties dures, fais des ligatures, là où le sang coule. Moyennant cela, il pouvait faire toutes les opéra* tions qu'il voulait. On ne parle plus avec autant de franchise maintenant, mais on pense et on agit de même. Les médecins considèrent qu'ils peuvent laisser de côté les méthodes scientifiques et se borner à observer et à se diriger par leur expérience. Faute de comprendre la structure de l'organisme vivant de l'homme, faute de savoir appliquer des méthodes scientifiques à l'étude de cette structure, faute enfin de comprendre des idées et des vérités générales qui forment la base de cette structure, on ne saurait faire une analyse scientifique d'un malade. On ne saurait non plus appliquer des méthodes scientifiques pour s^expliquer sa maladie. L'anatomie devenue une science, la physiologie et la psychologie doivent former la base de la médecine et de la pédagogie, de même que celle de la sociologie. A la fin du xvni® siècle et au commencement du XIX' déjà, Bichat a montré que l'anatomie peut être étudiée par des méthodes scientifiques ; cela n'empêche pas qu'elle est enseignée encore comme avant Bichat. L'anatomie descriptive ne se donne pas la peine, même aujourd'hui, d'expliquer la construc-* tion de l'organisme vivant. Elle ne cherche pas non plus la signi-* flcation de celle-ci.

En règle générale, on observe que moins Tintelligence d'un homme est développée, moins il a appris à élaborer des lois et des vérités générales et à les appliquer, seulement il ne s'occupe que de l'extérieure des choses. Il ne va pas jusqu'à la profondeur de ces dernières. Il ne voit que des détails, il ne comprend pas les vérités et ne saurait prévoir des phénomènes. La prévoyance et le signe infaillible de la compréhension, qui accompagne constamment celle^ ci. Lorsqu'on peut prévoir des conséquences données, et lorsque celles-ci ont lieu conformément à ce qui a été prédit, on peut être sûr qu'une thèse donnée est exacte.

Une théorie ne saurait avoir de signification si elle n'est pas confirmée par la pratique. Il importe qu'elle soit entièrement d'accord avec la pratique et qu'elle puisse servir de fil conducteur à celle-ci. Elle doit servir d'indication à la pratique. Il est impossible de s'occuper de science d'une façon active si on n*a pas de théorie. On ne saurait non plus mener une vie digne d'un être humain sans celte dernière. La pratique d'une personne donnée doit ressortir de ces notions théoriques, et doit être absolument d'accord avec ces dernières.

Après avoir défini dans des termes généraux ce que signifie le type d'un enfant et quelles sont les conditions du développement de celui-ci, nous passerons à la définition du caractère.

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