QU'ON TROUVE DANS LES ÉCOLES

(ÉTUDE D*ANTHR0P0L0GIE)

INTRODUCTION

Le pédagogue qui entreprend de diriger une école est essentiellement tenu d'entendre les éléments de la psychologie. Armé d'une connaissance intime de la nature de Tcnfant, il doit avoir une idée aussi nette que possible des facultés psychiques de ce dernier. Il ne doit pas ignorer, non plus, les différences individuelles qui s'observent dans la nature de chacun de ses élèves. Faute de savoir, en effet, comment se fait le développement intellectuel et moral de Thomme, il pourra être pris au dépourvu lorsque le caractère, en voie de formation, de son élève se produira par un trait quel qu'il soit. Ajoutons que les causes réelles des diverses actions de ce dernier lui échapperont toujours. De plus, il perdra de vue le rapport étroit qui existe entre la nature de l'enfant et le milieu où celui-ci a vécu avant d'entrer à l'école. En d'autres termes, il ne saura pas tenir assez compte de l'influence qu'a pu avoir sur son élève la discipline à laquelle ce dernier a été soumis dans la famille.

Il n'est pas moins important que le pédagogue ait une conception nette de ce que veut la règle scolaire lorsqu'elle impose à un enfant un devoir. C'est avec l'attention la plus suivie qu'il doit observer enfin l'influence que cette règle exerce sur chacun de ses élèves en particulier. Que de fois, en effet, nous avons vu avoir recours dans la famille, comme à l'école, à certains moyens péda-

gogiques dont on ne comprenait pas assez la portée. Or ce mode inconscient, pour ainsi dire, de contribuer au développement de l'enfant, a toujours pour celui-ci des conséquences très graves. Celles-ci pèseront peut-être sur lui pendant tout le cours de sa vie ultérieure.

Lorsqu'ils ont échoué dans leur tentative d'éducation, la plupart des pédagogues viennent incriminer Vhéréditéy cette cause à laquelle on attache tant d'importance de nos jours. D'autres fois ils accusent la corruption innée de certains enfants, ou bien ils s^excusent en invoquant des causes obscures qu'ils n'ont pu ni prévoir ni écarter.

En examinant les motifs d'une action commise par un adulte, on a assez l'habitude de tirer des conclusions à la légère. Cette même manière d'agir est souvent appliquée par des pédagogues à un enfant si jeune, que c'est à peine s'il a atteint l'âge d'aller à l'école. Voilà pourquoi, loin de chercher pourquoi un enfant a contracté de mauvaises Tiabitudes ou commis un acte immoral, on se borne souvent à le blâmer ou à l'accuser.

Ce mode de faire ne prouve qu'une chose : Vimpuissance du pédagogue à trouver les motifs psychiques qui forment le fond de toute action humaine. Par défaut d'attention et par ignorance surtout on s'empresse d'admettre l'existence de mauvaises inclinations innées; on fait des discours éloquents sur les enfants corrompus et incorrigibles. Comme si cette corruption était venue d'elle-même et comme si l'enfant en était responsable! L'influence des parents ou des maîtres qui ont dirigé l'enfant restant ainsi dans l'ombre, on ne comprend pas que la « corruption » de l'enfant n'est que le résultat du système d'éducation qui lui a été appliqué à l'école ou dans la famille. Ce qu'il y a de plus triste, dans un pareil état de choses, c'est que ce sera l'enfant qui en portera la peine plus tard. Nous considérons que si celui-ci devient plus tard un homme corrompu ou impuissant au point de vue intellectuel, la faute n'en est pas à sa nature. Bien au contraire, ce sont les fautes commises par ceux qui l'ont dirigé qui lui ont préparé cet avenir si sombre. Rien ne nous prouve qu'à sa naissance il était déjà borné au point de vue intellectuel et moral.

On sait qu'en matière d'éducation il est généralement admis, à Fécole comme dans la famille, que le mot « élever » est synonyme de « menacer », « punir », « châtier ». Il en sera toujours ainsi tant qu'on se bornera à suivre aveuglément la routine. On oublie le « connais-toi toi-même », on ne s'habitue pas à relier chaque cause à son eflfet et à se rendre compte de chacun de ces actes. Tant qu'il en sera ainsi, l'ancien système de contrainte dominera dans l'école comme dans la famille.

Nous nous sommes proposé, dans cette étude, de décrire les divers types que présentent les enfants au moment de leur entrée à l'école. Nous avons cherché ensuite à faire voir le lien qui existe entre les conditions dans lesquelles ces enfants se sont trouvés dans la famille et les attributs principaux qu'ils présentent au point de vue moral et intellectuel. Les résultats de nos observations sont encore très incomplets ; nous nous sommes décidé, néanmoins, à les présenter sous la forme de cette étude anthropologique. Ce que nous voudrions surtout, c'est que de nouvelles recherches soient faites dans le même genre, de façon à vérifier et à compléter nos observations s'il y a lieu. Nous espérons qu'on arrivera ainsi à comprendre les divers types d'enfants qu'on trouve dans l'école et dans la famille. Avant d'entrer plus loin dans notre sujet, nous jugeons utile de définir, aussi nettement que possible, le sens de quelques expressions.

Les actes réflexes sont les actes les plus simples, déterminés par l'irritation d'une partie sensible de notre corps. Quant au mot « sensibilité », il indique la faculté qu'ont certaines parties de l'organisme vivant de réagir sur les irritations extérieures. L'acte réflexe consiste en son ensemble : 1° dans une irritation de la partie sensible (peau, divers tissus et organes); 2® dans la transmission de cette irritation par l'entremise d'un conducteur au point où ce conducteur se termine (substance grise des cornes postérieures de la moelle, portion externe de la surface supérieure du bulbe, cervelet, ganglions de la base du cerveau, ganglions du g. sympathique). Ce sera là le bout central du conducteur en question; 3® après avoir traversé de nouveaux conducteurs issus des points centraux que nous venons de nommer, une irritation est portée vers d'autres

centres nerveux (substance grise des cornes antérieures de la moelle, portion interne de la surface supérieure du bulbe, cervelet, ganglions de la base du cerveau et ganglions du g. sympathique), et enfin 4® elle traverse un nouvel ordre de conducteurs pour se rendre aux muscles et y déterminer une contraction ^ C'est ainsi que se termine l'acte réflexe, qui est l'acte le plus simple de tous nos actes psychiques. Si nous l'examinons dans son essence, nous trouvons qu'il n'est pas rationnel; en effet, l'irritation initiale a eu pour conséquence une série de mouvements désordonnés (qui n'ont aucun but déterminé). L'intensité seule de ces mouvements correspond à l'intensité de l'irritation. Lorsque, au contraire, une excitation ou une irritation reçue par une partie sensible pénètre jusqu'à un centre conscient et devient habituelle, elle donne lieu à un acte qui a un but déterminé, qui est rationnel, par conséquent (acte réflexerationnel ou réflexe-expérimental). C'est ce qu'on appelle, en général, chez l'homme, des actes instinctifs. Il suffit d'observer, sans parti pris, un enfant qui vient de naître pour constater que les choses se passent exactement comme nous venons de le voir. Lorsque nous étudierons plus tard, pas à pas, le développement du nouveau-né^ nous aurons l'occasion de prouver les affirmations que nous venons de poser. Ajoutons ici que les conducteurs jouent un rôle absolument passif par rapport à l'impression qui les traverse ; la direction dans laquelle ils transmettent cette dernière, dépend uniquement des parties dont ils tirent leur origine et de celles dans lesquelles ils se terminent. Les conducteurs qui partent d'une partie sensible ne peuvent que transmettre des irritations reçues par ces dernières; quant à ceux qui se terminent dans les divers organes, ils ne peuvent que transmettre à ces derniers les irritations qu'ils ont reçues. Ajoutons que ces conducteurs semblent se terminer toujours dans des muscles; ils ne peuvent donc qu'y amener une contraction.

Si après avoir traversé un certain nombre de conducteurs et de centres nerveux, une irritation a donné lieu à des mouvements

1. D'après les recherches qui ont été faites dans ces dernières années, l'irritation qui détermine l'acte réflexe peut pénétrer dans les cornes antérieures, sans passer par les cornes postérieures. Celles qui traverse ces dernières, au préalable, passe« évidemment, par des centres qui sont eu rapport avec les centres conscients.

désordonnés (réflexes), c'est qu'elle n'a pas été perçue. Elle a donné lieu, en pareil cas, à un acte inconscient. Si, au contraire, les mouvements qu'elle a déterminés sont rationnels (réflexes-rationnels), c'est qu'elle est devenue habituelle et qu'elle a passé à l'état de sensation perçue. Voici comment, nous pourrions décomposer l'ensemble de l'acte réflexe-rationnel : 1° l'irritation qui lui a donné lieu atteint le centre de la réceptivité objective; 2** elle passe au centre de l'activité objective, et 3* elle se manifeste par une action (mouvement).

Lorsqu'une irritation agit d'une façon graduelle et successive, elle est portée plus loin et elle est transmise aux hémisphères du cerveau. Arrivée au centre conscient ou subjectif, elle prend la forme d'une sensation, ou d'un sentiment (plaisir ou souffrance); elle se manifeste en pareil cas, par un désir ou une volition. Cet acte conscient doit être précédé, lui aussi, d'une irritation périphérique (peau, tous les tissus et tous les organes du corps). Cette irritation est transmise au centre de l'action de recevoir l'objectif (substance grise de la moelle, du bulbe, du cervelet et des ganglions de la base du cerveau) ; puis au centre de l'action de recevoir le subjectif, où elle se manifeste sous la forme d'une sensation ou d'un sentiment. Ces derniers sont le résultat d'une irritation transmise jusqu'au centre conscient (substance corticale du cerveau) ; des irritations qui diffèrent l'une de l'autre (par leur force et leur qualité) déterminent ici (dans le centre de l'action de recevoir le subjectif) la comparaison et, comme conséquence, la pensée ou le jugement. Transmise plus loin, aux centres psycho-moteurs, l'irritation qui nous occupe passera à l'état d'un désir ou d'une volition. Ce dernier pourra se manifester par un mouvement. Il importe de ne pas oublier que les conducteurs ne transmettent une irritation que dans une seule direction et jamais en sens inverse.

Lorsqu'une irritation est portée du centre à la périphérie^ par un conducteur qui se termine dans un muscle, elle ne saurait donc déterminer autre chose qu'une contraction musculaire. Quant aux conducteurs qui transmettent ce qu'on appelle le sens musculaire, ils prennent leur origine dans les muscles ; c'est là leur bout périphérique.

Il importe de distinguer dans le centre conscient, celui de la Raison et celui du Jugement. Le Jugement, d'après Kant, c'est la faculté qui nous permet de juger, ou de comparer (Vermôgen der Urtheile) les diverses représentations qui nous ont été démontrées, ou que nous avons reçues d'une façon immédiate. Ce n'est qu'après avoir fait une pareille comparaison que nous arrivons à connaître ces représentations. C'est par le jugement que nous arrivons à la connaissance subjective des choses, c'est aussi grâce à cette faculté que nous pouvons acquérir de l'expérience. Les connaissances et l'expérience acquises de cette façon peuvent déterminer dans le centre psycho-moteur les désirs ou les volitions.

L'activité qui suivra maintenant sera encore imitative à tous les égards ; elle n'aura aucune indépendance et ne sera pas créatrice, c'est-à-dire qu'elle n'ajoutera rien de nouveau aux images et aux représentations qui lui ont servi de base. Elle se borne à les comparer et à choisir entre elles celle qui convient le mieux à un but quel qu'il soit. Le siège du jugement se trouve, probablement, sur la portion convexe des hémisphères cérébraux; c'est là l'organe de l'action de recevoir l'objectif (Anschauung). En haut de la scissure de Sylvius, nous trouvons l'organe de l'action de recevoir la corrélation de Fespace (Organ der Raumanschauung-Flechsig) ; en bas de cette scissure, nous trouvons l'organe de l'action de recevoir la corrélation du temps (Organ der Zeitanschauung).

On donne le nom de Raison (Vermôgen der Schlûsse) à la faculté qui nous permet de former des conclusions basées sur les thèses et sur les représentations claires qui nous sont fournies par le jugement. C'est là la faculté qui donne la possibilité de trouver les différences essentielles qui existe entre ces diverses thèses et les diverses pensées qui forment la base de ces thèses. C'est en faisant ensuite l'analyse et la synthèse de ces dernières que nous arrivons à V entendement de nos connaissances. L'activité de la Raison se manifeste exclusivement par la pensée abstraite. Cette faculté se développe visiblement lorsqu'on se livre d une façon persistante à une analyse lente, graduelle et successive des connaissances et des pensées qu'on s'est appropriées. C'est la Raison qui contribue à former les idées et les vérités générales, aux dépens des thèses par-

ticulières; c'est encore la Raison qui décompose les idées générales en leurs éléments. On retrouve ainsi une à une les représentations qui ont servi à la formation de ces idées générales. C'est ainsi que les idées sont vérifiées par la Raison et passent à Tétat de vérités. On donne le nom de vérité à une idée qui correspond strictement aux attributs de Timage qui lui a servi de base, c'est-àdire qui a donné lieu à sa formation.

La Raison seule peut provoquer un acte volontaire, indépendant et créateur, qui indique que les idées et les vérités qu'on s'est appropriées ont subi une modification. Le siège de l'organe de la Raison se trouve sur la portion convexe des hémisphères cérébraux en avant, au-dessous et en arrière du siège de la faculté du jugement. Les parois et la scissure de Sylvius, la circonvolution de Broca surtout, semblent être le siège de l'organe de la parole. C'est par la Raison que l'homme se distingue de la hôte ; celle-ci ne possède que le Jugement. La Raison ne se développe et ne devient active que dans certaines conditions ; aussi un homme peut-il passer toute son existence sans que cette faculté se soit développée chez lui. Les organes de la vie végétative (organes de digestion, de la respiration, de la sécrétion et de la génération) sont soumis à des irritations, aussi bien que la surface extérieure sensible et les diverses parties des organes du mouvement (tous les organes de la vie animale, en général). Remarquons, cependant, qu'une irritation qui pénètre par les organes de la vie végétative rencontre sur son chemin plus d'obstacles; elle a plus de peine à pénétrer jusqu'aux centres nerveux conscients. Une fois qu'elle les a atteints, elle se manifeste aussi par une sensation qui pourra devenir une passion^ à moins que l'intelligence ne vienne s'interposer. La passion n'est autre chose qu'un désir qui a pris racine et qui est devenu importun.

En fait de propriétés des tissus vivants, nous connaissons la nutrition, le mouvement et la sensibilité. La première consiste en une dépense et en une accumulation constante de matériaux; cet échange de matières nutritives devient plus énergique dans un organe toutes les fois que, grâce à une irritation qu'il a reçue, il entre en activité. Si cette activité est exagérée, elle produit en s'accumulant une irritation qui est portée vers les centres conscients ;

arrivée en ce point, cette irritation prend la forme d'une sensation qui peut présenter des nuances. Ce peut-être un plaisir ou une souffrance. Une sensation est, par conséquent, un état de la conscience qui est le résultat de l'appréciation subjective qu'on a fait d'une impression. Les diverses sensations sont sous la dépendance du degré d'énergie qu'a l'activité d'un tissu. On donne le nom de travail d'un tissu au résultat auquel amène l'irritation de ce tissu. L'état dans lequel se trouve le tissu avant de commencer un travail est examiné par rapport à ce dernier au point de vue de la force, de l'énergie ou de la capacité dont ce tissu peut faire preuve pendant le travail. En d'autres termes, l'état d'un tissu est identique à l'énergie qui lui est propre.

Les sensations peuvent être divisées en sensations actives et en sensations passives.

Le plaisir positif se manifeste toutes les fois qu'il y a équivalence entre la dépense des matières nutritives et l'accumulation de ces matières, qui a eu lieu précédemment. Il correspond à la sensation de contentement qui accompagne tout travail, qui est proportionnel aux forces.

Le plaisir négatif se manifeste lorsqu'il y a équivalence entre Taccumulation de matières nutritives et la dépense de ces matières, qui a eu lieu précédemment. Il correspond au repos, à la restauraration des forces.

La souffrance positive correspond à un excès de dépense ; celle-ci dépasse l'accumulation, qui a précédé. Elle se manifeste par la fatigue, l'épuisement et môme l'exténuation des forces.

La souffrance négative correspond à un excès dans l'accumulation de substances nutritives. Elle apparaît par suite de l'absence de l'agent irritateur qui est devenu habituel. Elle se manifeste par un besoin d'action.

Quant à la manière dont nous exprimons nos sentiments par le jeu de la physionomie principalement : voici comment on pourrait l'expliquer : a On prend d'abord l'habitude de relier les contractions « des muscles qui entourent les organes des sens avec certaines « impressions ; plus tard, on contracte les mêmes muscles lorsqu'on « ae trouve sous l'influence du sentiment correspondant. La force

« de cette contraction et le nombre des groupes musculaires qui y « prennent part est toujours directement proportionnelle à Tinten- « site de l'impression *. » Cette règle générale se vérifie dans chaque cas particulier et devient plus claire lorsqu'on a cherché des exemples pour en faire Tapplication. Lorsqu'une émotion de l'âme vient s'exprimer au dehors, nous voyons se répéter un jeu de la physionomie et des mouvements que nous avions déjà observés. Ces derniers sont dus à l'action immédiate d'excitations et d'irritations qui sont venues agir sur notre corps, ou bien à des sensations qui se produisent lorsqu'un organe de la vie animale ou végétale entre en fonction. La sensibilité musculaire et celle qui est sous la dépendance des organes des sens peuvent être regardées comme des sensations principales ou primaires (Baine). Quant aux émotions de Fâme, ce sont là des sensations d'un ordre secondaire (sensations dérivées ou complexes). Voilà pourquoi leur expression au dehors correspond toujours aux sensations concrètes (primaires) qui en constituent les éléments. Elles donnent lieu, en pareil cas, aux mêmes mouvements que les sensations simples qui ont contribué à leur formation.

« Toute excitation ou toute irritation venue du dehors est trans- « formée en une contraction musculaire ou en un travail de l'intel- (( ligence. » Ce dernier ne saurait se produire que si les voies qui mènent au centre conscient sont libres. Pour que ce soit le cas il faut qu'une mise en activité méthodique et progressive aient écarté tous les obstacles qui se trouvent sur ce parcours.

Etant donné la marche progressive et méthodique suivant laquelle se fait le développement des facultés intellectuelles de l'enfant normal, nous pourrions admettre pour ce développement les périodes suivantes :

1» Période du chaos. Elle correspond au nouveau-né.

2® Période réflexe-rationnelle. Elle se prolonge jusqu'à ce que Tenfant commence à avoir l'usage de la parole, — jusqu'au

1. P. Lesshafl. «Du lien générateur qui existe entre Taction des muscles qui entourent les organes des sens et le jeu de la physionomie. » Moscou, 1881. Annales de la société de V Ethnographie y de V Anthropologie et des Sciences naturelles^ publiées par l'Université de Moscou.

commencement de la seconde année qui suit la naissance, par conséquent.

3** Période de l' imitation concrète. Cette période se prolonge jusqu'à ce que l'enfant ait atteint Tâge d'aller à l'école.

4° Période de l'imitation abstraite. Cette période se prolonge jusqu'à l'âge de vingt ans.

S** Période critique-créatrice. Cette période correspond à l'âge mûr et peut présenter des subdivisions.

Lorsque nous étudierons l'enfant normal (idéal), nous examinerons ces diverses périodes jusqu'à l'âge scolaire.

Voyons d'abord quels sont les divers types que peut présenter un enfant lorsqu'il entre à l'école. Nous examinerons en même temps le lien qui existe entre les circonstances de sa vie antérieure (dans la famille) et le développement chez lui des attributs qui permettent de le classer dans un des types que nous avons admis.

Voici quels sont les types les plus accusés parmi ceux que nous avons observés chez les enfants :

1<* Le type hypocrite.

2° Le type ambitieux.

3° Le type débonnaire.

4** Le type hébété-mou.

S° Le type hébété-méchant.

6° Le type déprimé.

Examinons maintenant ces divers types d'enfants *.

1. En se basant sur ce qu'il appelle leur état phsycho-nerveux, M. Sikorsky divise les «nfants difficiles à élever («Des enfants difficiles à élever», Gazette clinique^ 1882, no 25), en cinq types distincts. Les quatre premiers de ces types se distinguent principalement par leur manque de fixité au point de vue moral. Le cinquième type de M. Sikorsky comprend les enfants et les jeunes gens « insolents, effrontés, menteurs, cyniques, têtus, cruels, « égoïstes. D'autres fois ces enfants ne possèdent pas les défauts que nous venons d'énu- « mérer, mais ils sont rêveurs, portés à des actes héroïques^ organisent des complots parmi « les enfants, cherchent k mettre la discorde entre leurs camarades, etc ». Il est difficile, suivant nous, de réunir en un seul groupe les enfants appartenant au cinquième type de M. Sikorsky, et il n'est pas moins difficile de distinguer l'un de l'autre les quatre premiers groupes. Dans le premier de ces groupes nous trouvons les enfants « à système psychonerveux facilement excitable » et dans le quatrième les enfants « agités-mobiles. » Ajoutons que lorsqu'on parle de l'école, il importe de savoir se placer à un point de vue objectif.