CHAPITRE VIII

Continuation du précédent. — Des Signes méthodiques, soit figuratifs , soit de rappel; soit de nomenclature , soit grammaticaux.

JLe langage mimique institué par le sourd-muet, et qu'il apporte lui-même avant son instruction, est extrêmement pauvre; il n'a, d'ailleurs, dans ses formes, aucune ressemblance avec nos langues artificielles. Il ne peut, en effet, s'étendre au-delà du cercle très étroit des idées que le sourd -muet a pu acquérir , livré à lui-même , soit en observant , soit par la réflexion ; il doit porter l'empreinte de la manière de concevoir qui est particulière à son auteur.

On a donc imaginé de compléter ce langage, en lui donnant de nouveaux signes pour exprimer toutes les idées qui sont représentées dans les dictionnaires de nos langues, et de lui imposer de nouvelles formes qui le missent en rapport avec notre syntaxe. De là, ce double ordre de signes artificiels, conçus par l'instituteur, auxquels l'abbé de l'Epée a donné le titre de Signes méthodiques , dont les uns ont une valeur de nomenclature, les autres une simple valeur grammaticale.

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C'est le quatrième et dernier terme de l'élaboration que subit le langage mimique. Mais on comprend que , dans cette élaboration , le langage mimique peut conserver ou perdre, plus ou moins, les traces de l'analogie , pour adopter des formes arbitraires et conventionnelles. On conçoit aussi que l'instituteur peut, en le créant, interroger encore plus ou moins ses élèves, se laisser guider par eux; ou bien instituer entièrement, d'après ses vues personnelles, les signes dont il se compose. Ici donc une carrière en quelque sorte indéfinie, est ouverte pour l'instituteur.

Pour apprécier avec équité et certitude le mérite d'un pareil système , il ne suffit pas de le considérer dans les essais qui en ont été faits jusqu'à ce jour; il faut pouvoir aussi l'embrasser avec les perfectionnemens qu'il peut encore recevoir ; et , pour prévoir ces perfectionnemens , pénétrer dans sa nature même, afin d'en explorer toutes les ressources.

Ainsi que tous les systèmes de signes que nous avons examinés jusqu'à présent, ce langage peut être considéré dans une double fonction , comme instrument des opérations de l'esprit , comme moyen de communication entre les hommes. Mais, considéré comme moyen direct de communication entre les hommes , ses succès dépendront de la fidélité et de la clarté de l'imitation qu'il

saura observer : ses propriétés seront donc, sous ce second rapport, subordonnées à celles dont il jouira comme instrument de l'intelligence. Il faut le dire d'ailleurs : ses inventeurs et ceux qui l'emploient, quoiqu'en revendiquant pour lui le titre d'un langage naturel et universel, ne s'en sont point cependant servis jusqu'à ce jour pour fournir au sourd-muet un moyen de commercer habituellement avec ses semblables ; ils n'y ont guère cherché qu'un intermédiaire qui, placé entre les idées de l'esprit et les mots de nos langues artificielles , pût leur servir de lien , les mettre en rapport, et comme en présence les uns des autres. Toutefois il restera à savoir si le commerce habituel du sourd-muet avec la société humaine , ne trouvant pas de nouveaux secours dans les signes méthodiques, n'y rencontrerait pas, sous un autre rapport, des obstacles inattendus.

Apportons à l'examen de ces questions délicates , encore obscures , soumises encore à l'influence de préventions contraires, tout le soin qu'elles exigent , toute l'impartialité dont nous sommes capable.

Et d'abord, l'interposition des signes méthodiques entre les idées de l'esprit et les mots de nos langues, est-elle nécessaire pour donner au sourdmuet l'intelligence de nos langues ?

On pourrait s'étonner que nous posions ici cette question , si en effet quelques uns des partisans

des signes méthodiques n'avaient annoncé cette interposition comme une condition rigoureusement indispensable.

En effet, les résultats obtenus dans un grand nombre d'instituts de sourds -muets existans en diverses contrées de l'Europe, et qui n'ont point adopté le système des signes méthodiques, sont un témoignage aussi éclatant qu'authentique qui dépose contre cette prétendue nécessité. Les élèves formés sans ce secours parviennent aussi à l'intelligence de la langue : ils ne répètent point mécaniquement les mots; ils leur attribuent aussi une valeur exacte et réelle; ils comprennent, se font comprendre. Les faits sont là; ils ne sauraient être contestés : ils suffisent pour répondre.

Mais pourquoi cette interposition serait -elle plus nécessaire au sourd-muet qu'à l'enfant ordinaire? Pourquoi, chez le sourd -muet, les mots de la langue ne s'associeraient-ils pas directement et immédiatement aux idées, comme chez les enfans ordinaires? Ces mots ne présentent -ils pas aux uns, comme aux autres, un caractère également arbitraire et conventionnel ? Les mêmes conventions qui suffisent à ceux-ci pour en déterminer la valeur, ne suffisent-elles pas à celui-là ? Pourquoi le premier ne serait-il pas initié , comme les seconds, à ces conventions? N'a-t-il pas les mêmes moyens pour les découvrir et les adopter?

Nous l'avons reconnu : au début de l'instruction

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du sourd-muet, comme au début de celle qui est donnée à l'enfant en bas âge, il est nécessaire de recourir à quelques signes mimiques, aux signes indicateurs, par exemple, et à quelques uns de ceux dont l'expression est plus frappante , plus familière, pour établir les premières communications. Mais, bientôt, il s'offre divers autres moyens de s'entendre ; et , supposer que chaque mot de la langue ait besoin d'un signe mimique institué ad hoc, pour lui servir d'interprète, c'est aller contre l'évidence des choses.

On insiste et l'on dit : « Les autres procédés ne « conduisant point par eux-mêmes aux idées, ne « peuvent mener à l'intelligence des mots ; cette « fonction est un privilège réservé au langage mi- « mique, lequel peint les idées elles-mêmes.)) Sans doute les autres procédés qui servent uniquement à former les mots de nos langues , ne conduisent point par eux-mêmes aux idées. Et qui a jamais prétendu leur attribuer ce privilège? Les mots de nos langues elles-mêmes ne conduisent point aux idées; ils ne font que les recueillir, s'y attacher, lorsqu'elles s'en approchent. C'est le propre de tout système de signes conventionnels : n'ayant point de rapport direct et naturel avec les valeurs qu'ils reçoivent , il faut bien que , par un moyen quelconque, on fasse naître les idées qu'ils sont destinés à exprimer, qu'on mette ces idées en leur présence, et qu'on fonde alors, entre les idées et

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les signes, l'alliance qui doit les unir. C'est ainsi que la parole, dans les langues articulées, reçoit le dépôt que l'intelligence lui confie. Sans doute aussi, lorsque les mots ne conduisent pas par eux-mêmes aux idées, il faut bien que les idées soient conduites auprès des mots. Mais quel sera ce guide? et pourquoi le langage mimique serat-il toujours nécessairement ce guide ? Depuis quand les signes mimiques sont - ils les seuls moyens d'interpréter un mot, ou de faire apparaître une idée dans l'entendement ? La présence de l'objet lui-même, et à défaut, son image retracée dans un dessin , ne sont - ils pas déjà des guides sûrs ? Une idée ne peut-elle pas en exciter une autre, à l'aide de l'association qui les unit, et alors ne remplira-t-elle pas une fonction semblable? Les circonstances dont le concours suggère une idée et la réveille, ne suffisent-elles pas pour la mettre ainsi en présence du nom qu'elle doit revêtir ? Enfin , les mots dont la valeur est déjà connue ne donnent- ils pas les élémens nécessaires pour constituer, ou l'idée complexe qui naîtra de leur combinaison, ou la notion abstraite qui se formera de ce que leurs valeurs ont de commun, et ne fournissent-ils pas ainsi, avec autant de précision que de certitude, la valeur du terme nouveau que devra investir cette idée ou cette notion ?

Mais, si la création des signes méthodiques n'est

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pas une condition indispensable pour introduire le sourd-muet à l'intelligence de nos langues, n'est-elle pas du moins une combinaison utile? Quelle est la nature et la mesure de son utilité?

« La langue des signes méthodiques, nous dit-on, « sera utile comme un moyen de traduction. « N'est-ce pas par la voie de la traduction, que « nous apprenons , de la manière la plus régulière « et la plus certaine, les langues étrangères, les « langues savantes , sous la direction d'un profes- « seur? Le langage mimique n'est-il pas la langue « maternelle du sourd-muet? Qu'y a-t-il donc de a plus naturel, de plus raisonnable et de plus « simple, que de lui enseigner nos langues aussi « par des traductions tirées de la sienne ? Ne doit-on « pas s'étonner que cette idée ait échappé si longce temps aux instituteurs de sourds-muets, et qu'il « y en ait encore qui se refusent à son évidence ? »

Nous concevons ce système, lorsqu'il s'agit de tirer parti des signes mimiques dont le sourdmuet est déjà pourvu; alors, en effet, la matière d'une traduction existe. Mais cette idée , quelque séduisante qu'elle paraisse au premier abord, est radicalement fausse , dès qu'on veut l'appliquer à un nouvel ordre de signes mimiques donnés au sourd-muet, pendant le cours de son éducation. Car, dans ce dernier cas, il faut, avant de traduire, créer d'abord une langue nouvelle , celle qui fournira le texte à la traduction. Dans l'enseignement

ii. 3r

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par la voie de traduction, les termes de la langue à laquelle on emprunte le texte sont déjà supposés connus; c'est-à-dire on suppose que l'élève possède déjà les idées que les termes expriment , et leurs rapports avec ceux-ci. Mais cette marche n'est plus suivie avec le même avantage, si au lieu de trouver devant soi le modèle auquel doit s'appliquer la traduction du texte, il faut commencer par faire la langue du texte elle-même. Nous avons sans doute des grammairiens qui ont voulu prêter des déclinaisons à la langue française, piar le désir de la rapprocher des langues savantes ; mais nous n'avons vu aucun professeur ajouter aux mots français des terminaisons grecques ou latines, ajouter au dictionnaire français de nouveaux mots, pour remplacer ceux qui lui manquent, en le comparant au dictionnaire grec ou allemand, afin de pouvoir mieux enseigner, à l'aide du français, l'allemand, le grec ou le latin. Si un sauvage débarquait sur nos rivages, empressés à lui donner l'usage de notre langue, irions-nous d'abord lui composer, dans son propre idiome , et une multitude de mots dont il est dépourvu, et des formes grammaticales qui lui manquent; lui faire un idiome semblable à notre langue, afin de lui rendre plus facile l'intelligence de celle-ci par une traduction fidèle? Notre sourdmuet est ce sauvage.

La traduction est-elle donc la seule voie pour expliquer les valeurs d'une langue encore incon-

nue ? est-elle même la première voie et la plus directe? Non sans doute : il y a nécessairement une première langue qui ne s'enseigne point et ne peut s'enseigner de cette manière; il y a donc un autre mode pour l'enseigner. Traduire, c'est transporter, c'est faire rejaillir sur une nouvelle langue , la lumière qui éclaire déjà les expressions d'une autre antérieurement connue. La lumière est réfléchie, empruntée; comment s'était-elle d'abord produite? et pourquoi ne la ferait-on pas arriver directement sur le point qu'on veut éclairer?

Les langues qu'on enseigne par la traduction, sont les langues étrangères, les langues savantes. Celle qu'il s'agit d'enseigner au sourd - muet doit devenir, comme pour tous ses compatriotes, la langue maternelle. Les langues enseignées par la première de ces deux voies, ne contractent avec la pensée qu'une alliance médiate. Celle qui s'enseigne directement s'unit intimement à la pensée.

Au reste, cet enseignement du professeur, à l'aide de traductions et dans des leçons régulières , qu'on nous donne pour modèle, de quelle lenteur n'est-il pas atteint? Combien il est rare qu'il initie véritablement et pleinement l'élève dans la connaissance et l'usage de la langue ? Placez , au contraire, l'élève dans une nécessité telle, qu'il soit contraint de comprendre cette langue , de la parler; que les circonstances, l'usage, l'exemple, de-

viennent ses maîtres! Combien alors ses progrès seront et plus Complets et plus rapides. (1)

Mais, étudions de plus près les propriétés de ce nouveau langage mimique qu'il s'agit d'instituer , et dont on fera présent au sourd-muet. A cet effet, distinguons d'abord les signes de nomenclature et les signes grammaticaux.

Les signes de nomenclature peuvent être à leur tour distingués en trois classes :

Les uns porteront avec eux le cachet d'une imitation tellement exacte ^fidèle et claire, qu'ils ne laisseront aucune incertitude à ceux qui en seront les témoins;

D'autres pourront être absolument arbitraires et conventionnels;

D'autres enfin réuniront à la fois ce double caractère. L'imitation se trouvant incomplète, la signification ne se révélant point infailliblement par

(i) Nous en avons en ce moment même sous les yeux un exemple curieux et remarquable. La colonie de jeunes Egyptiens qui a êifi envoyée naguère à Paris pour s'instruire dans nos sciences et dans nos arts , était réunie depuis un an dans un établissement où le français lui était enseigné par d'babiles professeurs. Cependant, ces jeunes gens avançaient peu , et toutes leurs études en étaient retardées , puisque celle de la langue française était le prélude nécessaire à toutes les autres. On a pris le parti de les disséminer deux à deux dans les principaux pensionnats de Paris, et en peu de temps ils ont étg familiarisés avec notre langue.

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elle-même, il faudra que les conventions et l'habitude suppléent à ce qui lui manque , déterminent ce qu'elle laisse d'indécis , fixent avec précision la valeur des signes.

Les signes de la première classe sont des signes figuratifs; ceux de la seconde ne sont que des signes de rappel; ceux de la troisième réunissent, mais imparfaitement , ce double caractère.

De ces trois combinaisons , la seconde nous paraît jugée déjà par ce qui précède, irrévocablement jugée. Cette création ne produirait qu'un appareil oiseux et embarrassant : car si les signes méthodiques qu'on prétend ajouter au langage mimique du sourd-muet , sont entièrement conventionnels, comme ceux de nos langues, quel genre de services pourront-ils rendre, en s'interposant entre nos langues et la pensée, si ce n'est d'en retarder, d'en affaiblir l'alliance ? et si nos langues peuvent recevoir au même titre le dépôt des idées, pourquoi ne pas le leur confier directement? à quoi bon cette voie détournée? pourquoi ces deux langues parallèlement érigées, et dont l'une n'est d'aucun secours à l'autre? pourquoi des signes de rappel, particuliers au sourd -muet, quand il a, comme nous, les mots pour en remplir la fonction ? pourquoi ces signes de prononciation de mots , comme on les appelle? Les mots n'ont pas besoin de signes, étant déjà signes eux-mêmes. Ce ne sont pas les mots qu'il s'agit de représenter dans le lau-.

gage; mais bien les idées. Il n'en coûtera pas plus

pour expliquer directement le mot lui-même , que

pour expliquer le mot de rappel qu'on prétend lui

substituer.

Il n'en est pas de même des signes de la première classe : à ceux-ci s'appliquent en partie les considérations que nous avons exposées dans les deux précédens chapitres.

De tels signes, images vraies et vivantes des objets , les remplacent en leur absence , comme le dessin , et ramènent ainsi sur l'interprétation des mots , la lumière de l'intuition. Ils sont donc une interprétation animée, immédiate, sensible. S'ils servent à fixer la valeur des termes , ils servent aussi à contrôler, à vérifier le sens qui y a été attaché. Ils deviennent comme une sorte de gymnastique continuelle pour l'intelligence.

L'enseignement de la langue, procédant par une voie semblable , prendra un caractère qui manque trop souvent peut-être à l'enseignement ordinaire. Il faudra que l'élève ait acquis l'idée de la chose , avant d'en posséder le nom ; il faudra que , de concert avec son instituteur, il remonte à l'origine même de cette idée, il en aperçoive les rapports, il en marque les contours ; il ne pourra se payer de vaines locutions.

Ce langage sera éloquent , poétique , en même temps qu'il sera véridique. S'il s'agit d'exprimer les sentimens de l'âme, les mo'uvemens de la vo-

lonté, il les reproduira avec une singulière énergie, les transmettra avec une sympathie puissante. S'il s'agit de décrire un phénomène, une action, la description sera pleine de vie ; le spectateur sera transporté sur la scène; l'imagination fortement émue, concevra sous les plus vives couleurs le tableau qu'on aura voulu lui fournir. L'élève sera par là même aussi plus fortement intéressé à l'étude; elle excitera en lui une curiosité toujours renaissante ; ce langage y mêlera de fréquentes émotions; il en fera une sorte de drame.

Si le signe mimique peut , en conservant le caractère d'une imitation suffisante, jouir aussi d'une certaine simplicité , il réunira la fonction de signe de rappel à celle de signe d'intuition. S'il parvenait aune extrême simplicité, il aurait, à cet égard, une supériorité marquée sur les signes de l'écriture et sur ceux des alphabets labial et oral , lesquels présentent toujours au sourd-muet une certaine complication de formes.

Le tableau exécuté à l'aide de la pantomime , aura , sur celui qui était exécuté par le dessin, cet avantage, que l'emploi pourra en être réciproque. Non seulement le sourd-muet sera continuellement en scène et en action, comme interlocuteur; mais plus habile que son maître dans l'emploi de ce genre de langage, il s'y portera avec ardeur. L'instituteur lui-même, s'il veut en effet, dans la création de ces signes nouveaux, atteindre à limi

tation la plus exacte, ne pourra rien faire de mieux que d'en appeler à son élève, que de le prendre pour conseil et pour guide, ainsi que cela se pratique à l'Institut de Paris. Le sourd-muet continuant, dans la formation de ces signes nouveaux, le travail qu'il avait jadis exécuté pour son propre compte, jouera le rôle principal, sera le véritable inventeur. Cette active coopération , en lui faisant ressentir l'aiguillon d'une émulation salutaire , lui fera un devoir de bien observer, afin de peindre avec exactitude. Les signes méthodiques construits de la sorte seront donc une sorte de développement naturel du langage mimique , tel que le sourd-muet se l'était composé à lui-même ; mais il sera l'ouvrage d'un sourd-muet plus instruit , exercé à mieux voir.

Au reste, et il ne faut pas l'oublier, ces signes du langage mimique ne peuvent jamais peindre qu'un objet déjà connu; ils ne peuvent, par euxmêmes, étendre les connaissances.

Venons à la troisième classe de signes , à ceux qui ne portent l'empreinte que d'une imitation incomplète , dont l'application à une idée spécialement déterminée , ne peut être par cela même fixée que par une convention expresse, et qui renferment par conséquent un mélange d'analogie et d'arbitraire.

Maintenant, l'objet sur lequel nous essayons de diriger l'intuition n'est plus éclairé par une vive et

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abondante lumière; un simple crépuscule en a pris la place; une lueur plus ou moins faible signale encore à nos regards une partie de ses contours. L'incertitude commence; l'erreur est possible.

La présence de cette espèce de signes méthodiques n'est plus suffisante pour tenir lieu d'interprétation. Il faut recourir à d'autres moyens pour achever d'expliquer le sens; il faut employer les mêmes moyens précisément qui servent à fixer définitivement la valeur des mots écrits ou articulés, moyens dont on contestait l'existence, ou du moins auxquels on voulait suppléer. Non seulement par là l'utilité du secours est restreinte , mais le secours peut devenir un péril. La méprise sera d'autant plus facile, et les conséquences d'autant plus graves, que, trompé par une fausse apparence, se confiant dans ce qu'on a entrevu, on croira bien connaître. Un signe entièrement arbitraire offre souvent bien plus de sûreté que ces expressions dont la vague analogie , en semblant beaucoup promettre , ne peut recevoir une application précise : elles accoutument l'esprit à se contenter d'aperçus incomplets; elles l'exposent à confondre les choses qui diffèrent ; elles favorisent les fâcheuses dispositions qui entretiennent déjà trop ordinairement la légèreté et la paresse de notre esprit : et, ce que nous redoutons ici , ce ne sont pas seulement les illusions des élèves, ce sont celles du professeur luimême : abusé par l'image imparfaite qu'il a réussi

49° DE l'éwucatiojv

à faire naître, par les indices qui semblent lui annoncer qu'il a été compris , lorsque son élève ne l'a cependant encore entendu qu'à demi; séduit par le prestige de cette élocution animée et pittoresque, il se dispensera d'y joindre les précautions d'une logique rigoureuse, et de circonscrire avec précision le sens du mot qu'il s'agit d'enseigner. Telles sont, dans l'enseignement ordinaire, les comparaisons, les exemples, les allusions qui n'ont qu'une valeur approximative. On ferait mieux de s'en abstenir, que de les livrer sans commentaires. Que sera-ce donc si le maître lui-même est dominé par une imagination vive , s'il est peu exercé au travail de l'analyse , s'il s'abandonne témérairement à l'attrait qu'inspirent ces exercices qui convertissent l'enseignement en une sorte de jeu continuel?

Nous ne reproduirons point ici ce que nous avons dit dans le chapitre précédent sur l'abus des allégories ; mais nous ferons remarquer que ces abus deviennent d'autant plus à craindre, dans la création du langage mimique, que, s'élevant au-dessus de la sphère des premières idées simples, familières au sourd-muet, on entrera davantage dans celle des notions qui ne peuvent plus trouver, dans les formes visibles des corps , une analogie qui serve directement à les peindre.

La juste mesure de cet emploi ne saurait guère d'ailleurs être fixée par des règles précises et abso-

lues ; elle doit être déterminée d'après l'expérience ; elle doit se modifier d'après l'âge et la capacité du sujet auquel l'instruction est destinée, et varier par conséquent suivant les circonstances.

L'utilité des signes méthodiques, comme flambeau d'intuition , diminue donc dans la même proportion que l'imitation dont ils portent l'empreinte devient moins rigoureuse; les inconvéniens qu'ils peuvent occasionner croissent dans une proportion semblable , et l'on ne saurait s'arrêter dans cette route lorsqu'on y est engagé une fois.

Dès qu'ils ne dispensent point d'une véritable explication ; dès qu'ils en ont besoin eux-mêmes pour se défendre des écarts auxquels ils sont sujets, ils ne sont plus appelés à remplir dans l'enseignement qu'un rôle purement secondaire ; ils deviendront, relativement à l'enseignement logique de la langue, ce que le débit est pour l'orateur ou pour l'acteur sur nos théâtres ; ce que les figures sont dans le style : un accessoire, un ornement, qui concourt à rendre plus vive l'impression produite dans l'intelligence par le discours, un préservatif contre le fléau des mots vides de sens. Mais on devra s'imposer chaque jour, dans leur usage, une sobriété plus grande, à mesure que l'élève avancera clans son instruction, afin de laisser sa raison se fortifier, afin de laisser acquérir aux expressions de la langue la valeur qui doit leur devenir propre par l'usage.

Maintenant, nous nous demandons quelle sera,

4çp DE l'éducation

dans le système des signes méthodiques qu'on voudrait construire sur le modèle de nos langues artificielles, la proportion des trois classes de signes que nous venons d'examiner. Pourrait-on se flatter de composer exclusivement ce système avec des signes d'une imitation si précise, que leur interprétation soit saisie immédiatement, infailliblement, universellement? à défaut, jusqu'à quel point pourra -t- on conserver encore la fidélité des analogies?

Si d'abord nous consultons l'expérience et le témoignage des faits, si nous prenons le langage des signes méthodiques, tel qu'il existe dans les exemples qui nous sont connus , nous sommes forcé de convenir que nous y rencontrons bien rarement ces expressions qui se font comprendre de tous , • à la simple vue , sans hésitation , dans toute leur valeur. Nous en appelons ici aux exercices publics dans lesquels sont produits les élèves formés à l'aide d'un semblable langage. Les a-t-on quelquefois mis en scène en présence du public, employant le langage dont il s'agit, de manière à être compris de tous les spectateurs ? Si quelques signes méthodiques ont été employés dans le cours de ces exercices, ou par le maître, ou par les élèves , afin de s'entendre entre eux sur les explications nécessaires, les spectateurs ont-ils saisi le sens de cette pantomime exécutée sous leurs yeux? Nous -même, qui visitons chaque jour les classes

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où les signes méthodiques servent de moyens d'enseignement, avons-nous appris, je ne dirai pas à en exécuter quelques uns , mais à deviner leur signification quand nous en sommes témoin (i)? Cette pantomime, dont l'expression devrait être si vraie et l'interprétation si naturelle , qu'elle réclamait le titre d'une langue universelle, n'est-elle pas une véritable énigme pour tous ceux qui n'en ont pas fait une étude assidue ? Ne voyonsnous pas des instituteurs de sourds-muets, accoutumés à converser avec ces infortunés, lorsqu'ils arrivent dans un Institut où régnent les signes méthodiques, être condamnés eux-mêmes à un noviciat de plusieurs mois, pour obtenir la clef de ce langage ?

Il y a plus, et dans les divers Instituts où ce langage est adopté, ce ne sont point les mêmes signes qui sont en usage. Les élèves et les maîtres appartenant à des Instituts différens , qui viennent à se rencontrer, ne peuvent, avec ces signes seuls, s'entendre les uns des autres. C'est ce dont nous

(ï) La vérilé est ici notre but; la franchise est pour nous un devoir impérieux , dans un travail que l'intérêt de l'humanité a commandé. J'avouerai donc que pour ma part , depuis plus de treize ans que j'ai l'honneur de siéger dans l'administration de l'Institut royal des Sourds-Muets, je ne suis point encore parvenu à comprendre un seul discours de nos élèves dans le langage mimique.

494 DE l'^duca.tion

avons eu occasion de nous convaincre par nous-

même, à différente» reprises.

Ces signes , lorsqu'ils ont été donnés à l'élève , pour la première fois, ne pouvaient pas lui présenter, plus qu'à nous, ce caractère d'imitation complète qui leur manque. Mais, à l'aide de quelques circonstances, ils ont été alors associés aux objets; quelques traces d'analogie qu'on y apercevait ont rendu cette association plus facile et plus forte qu'une alliance purement arbitraire : on a été abusé par ce sticcès , par le résultat obtenu : on a pris pour un signe naturel ce signe vraiment artificiel que le sourd-muet avait acquis, en partie par la comparaison , en partie par l'habitude.

Les signes mimiques que les sourds-muets se créent , avant d'entrer dans les écoles qui leur sont réservées, sont, en général, plus rapprochés du desjré d'imitation nécessaire pour les rendre facilement intelligibles; car ils ont dû les choisir tels qu'ils pussent leur servir pour se mettre en rapport avec ceux qui les entourent. Mais, réunis entre eux et avec leurs instituteurs, ils multiplient les réductions et les ellipses ; il leur suffit de s'entendre entre eux ; ils s'accordent des conventions tacites; le langage mimique se restreint pour eux à un petit nombre de traits rapides, à peu près comme les dessins primitifs se sont convertis en hiéroglyphes , dans l'écriture figurative.

DES SQUEDS-MUETS. PART. Tïf , CTIAP. VIII. l\C)5

Ces signes méthodiques ont-ils, même pour les sourds - muets instruits avec leur secours , une valeur pleinement assurée, toujours égale? Une expérience faite depuis peu en notre présence par le conseil de perfectionnement de l'Institut royal, sur nos propres élèves, avec tout le soin convenable, a constaté le contraire d'une manière irréfragable. Un passage d'un auteur français, renfermant un trait d'histoire facile à décrire , fut remis à l'un de nos répétiteurs sourds-muets les plus habiles , traduit par celui-ci à six élèves choisis parmi les plus instruits, lesquels furent alors invités, à leur tour, à restituer, dans un discours écrit, le texte qui leur avait été dicté en signes : aucune de ces versions n'est conforme aux autres ; aucune d'elles n'est entièrement conforme au texte français ; il n'en est aucune qui ne renferme quelque contre-sens. Le texte présentait ces mots : La mort in aura tout entier, ou elle n'aura rien; parmi les six sourds-muets qui ont composé, il n'en est pas un seul qui ait compris et rendu cette phrase.

Les élèves de l'abbé de l'Épée l'auraient, il est vrai, écrite mot à mot; mais, on en convient, sans comprendre l'ensemble du sens. Nous voyons avec plaisir nos élèves traduire librement, et rendre la pensée du texte en d'autres termes , bien loin d'y trouver un motif de critique, parce que c'est une preuve qu'ils ont saisi en effet la pensée ; mais encore faudrait -il qu'ils la saisissent toujours et

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sans hésitation. Dans l'expérience dont i\ s'agit, ils réfléchirent assez long-temps, avant d'achever leur composition.

Avons - nous cependant épuisé toutes les ressources de la pantomime? En connaissons -nous bien toute la puissance ? A quel point cet art n'avait-il pas été porté dans l'antiquité, chez les Grecs et chez les Romains ? N'avons-nous pas les exemples des Bathylle, des Pylade, le témoignage de Gassiodore , l'exclamation du roi de Pont à la cour de Néron ? Ne nous, assure-t-on pas que le danseur Memphis exposa un jour, sur la scène, la philosophie même de Pythagore, dans un langage mimique ?

Nous n'avons point été témoins de ces merveilles, et ce n'est point sur des passages où elles ne sont racontées que d'une manière générale, que nous pouvons asseoir un jugement positif* pour déterminer, avec certitude et précision , les limites de l'art (1). Mais nous avons pu être té-

(1) En supposant qu'en effet le danseur Memphis eût été admis à connaître les mystères de la philosophie de Pythagore, réservés aux initiés, et qu'il lui eût été permis de les révéler au public sur la scène , ce dont nous pouvons douter, on comprend qu'il ait pu offrir par des signes mimiques une sorte d'exposition de cette philosophie. Elle s'enveloppait en effet de formes symboliques qui pouvaient facilement se traduire dans un langage figuratif. Quoi de plus aisé, par exemple, que de figurer, par des gestes, le pair,

DES SOURUS^-MUETS. PATIT. III, CHAP. V1U. /J0/7

moins du développement qu'il reçoit dans les pantomimes exécutées sur nos théâtres; nous avons pu reconnaître, en assistant à ce genre de spectacle, l'étendue de la sphère qu'il peut embrasser; nous avons pu apprécier le vague dont ses expressions demeurent toujours empreintes. Nous avons une expérience plus concluante encore : celle des signes méthodiques eux-mêmes, tels qu'ils sont dans la main des instituteurs qui ont la plus haute idée de la puissance de l'art : car enfin , pourquoi ces instituteurs n'auraient-ils pas en effet tiré de l'imitation toutes les ressources qu'elle peut offrir, dans le langage mimique , pour satisfaire aux besoins de leur mission ? Ou pourquoi n'auraient-ils pu y réussir, après en avoir fait leur principale étude, aidés, comme ils l'étaient, d'un nombreux concours de sourds - muets , c'est-à-dire par les collaborateurs les plus habiles dans la création et l'emploi des gestes?

Il suffit , au reste , d'étudier les conditions sur lesquelles reposent les idées de l'esprit humain, pour reconnaître que , dès qu'elles commencent à s'élever au-dessus de la sphère des objets sensibles et simples, elles ne se prêtent plus à être peintes

Y impair, Y un, le multiple , la droite , la gauche, le repos, le mouvement, le direct, le courbe, etc.? Elémens de la Décade pythagoricienne. (Aristote, Métaphysique, I, b. = De Cœlo, XI, i3. == Sextus Emp, , Adv. Mathem, , X , §. 285. )