CHAPITRE XIII

Continuation du précédent. — • MM. Daniel, Stéphani, Ernsdorffer, etc. — autres travaux accessoires à l'art d'instruire les sourds-muets.

iarmi les écrivains qui se sont occupés de l'éducation des sourds-muets , M. Daniel est le premier qui se soit proposé, pour but spécial et déterminé , de rendre ses méthodes applicables à l'éducation domestique et aux écoles populaires (i). Une intention aussi louable donne à son ouvrage un caractère propre qui inspire le plus vif intérêt; elle appelle sur ses travaux notre attention la plus sérieuse; car elle est celle que nous nous proposons aussi; elle est le vœu même de l'humanité. Les travaux de M. Daniel se recommandent aussi par leur exécution ; tout y est heureusement en rapport avec le but qu'il s'est choisi. Ses méthodes sont remarquables par leur simplicité ; ses principes sont clairs; sa marche est constamment guidée

(i) Allgemeine Taub — Stummen und bUnden bildung. — Bèsonders in f amitié und Volksschulen ; par Wilh. Fred. Daniel , pasteur à Zuffenhausen , près Stuttgard. Stuttgard 9 1825, 1 vol. in-8°.

par le bon sens; il a eu le mérite de chercher à dépouiller l'art de ses difficultés ; et , quoique les détails de ses procédés soient appliqués à la langue allemande, les exemples qu'ils offrent peuvent, en se dirigeant d'après les mêmes vues, être suivis dans toutes les langues.

M. Daniel pose en principe, que c'est pour les sourds-muets, comme pour les aveugles de naissance , un besoin de première nécessité que celui d'une éducation qui les mette en possession des prérogatives de l'humanité ; qu'aucun d'eux ne doit être privé d'un tel bienfait dans le sein d'une société civilisée ; que de là résulte pour les gouvernemens , pour les parens , pour les insti- . tuteurs, un devoir impérieux et sacré de concourir, par tous les moyens qui dépendent d'eux , à faire jouir en effet ces infortunés des fruits d'une éducation convenable. Il fait remarquer ensuite que les établissemens publics sont évidemment insuffisans pour l'accomplissement de cette condition; que le nombre des sujets appelés à recueillir l'instruction dont il s'agit est beaucoup trop considérable pour qu'ils puissent tous être recueillis dans des instituts ; que ces instituts ne peuvent être destinés qu'à servir de modèles pour les méthodes d'éducation , et à former des maîtres. Il en conclut qu'il faut trouver, adopter un mode d'éducation qui puisse être employé dans l'intérieur de chaque famille où règne l'aisance et l'instruction, qui puisse

être mis en œuvre , pour les classes inférieures , dans les écoles ordinaires. Qu'on aime à entendre un tel langage, à partager de telles espérances! qu'il y a loin des vues qui inspirent un tel plan à ces spéculations d'intérêt privé qui ensevelissent les procédés d'instruction, pour les sourds-muets, dans un mystère calculé dont nous n'avons malheureusement rencontré que trop d'exemples !

Et d'abord, M. Daniel, en étudiant le sourd-muet lui-même, l'état de ses facultés, de ses dispositions , s'attache à montrer que cet élève , malgré l'infirmité dont il est atteint, a beaucoup moins besoin d'un système d'éducation entièrement spécial, qu'on ne le suppose communément ; qu'il est beaucoup plus capable qu'on ne le croit , d'être admis à profiter de l'application des méthodes ordinaires. Il combat l'opinion de Niemeyer et des autres écrivains qui ont considéré l'art d'instruire des sourds-muets comme entouré de si graves et de si nombreuses difficultés , qu'il exige , pour être exercé, des sujets qui y soient appelés par une vocation marquée , qui soient doués d'une capacité toute spéciale, entourés de moyens extraordinaires dont les instituts publics offrent seuls le secours (t). M. Daniel a donc commencé comme

(i) Niemeyer, Grundsaetze der ervichung , 6' édition, Ie Partie, 4e section , art. v, §. 1 36* et suiv. Neutlingcn, 18 1 3 , 'S vol. in-8Q.

on devrait commencer toujours et comme on a commencé si rarement, par étudier le sourdmuet tel qu'il est par lui-même, avant de recevoir l'instruction. Il a reconnu aussi , par un examen attentif et impartial des faits, que cet infortuné est loin d'être aussi inepte qu'on se plaît communément à le supposer, et qu'on l'a supposé trop souvent, pour le plus grand honneur des procédés employés à opérer le prodige de sa transformation intellectuelle. « Le sourd -muet voit les mêmes « objets que nous, les voit du même oeil; il y dé- « mêle les mêmes portions , les mêmes qualités « sensibles ; il s'en forme des images, quoiqu'il n'ait * point , pour exprimer ces images , le secours des <c expressions qui appartiennent à nos langues ; il « observe, il prévoit, il raisonne; car il lie l'effet « à sa cause : ne prend-il pas en effet son manteau « quand il redoute la pluie? et cette précaution « ne renferme-t-elle pas un raisonnement? Il jouit a des intuitions du sens intime; il connaît l'amour, « l'indifférence, le mépris, la pitié ; il sait que nous a ne devons pas faire à autrui ce que nous ne « voulons pas qu'on nous fasse (i). Sans doute, « continue le judicieux auteur, la privation d'un

(1) Voyez, dans l'ouvrage de M. Daniel, ci-dessus cité, l'examen de la question de savoir si tout sourd-muet peut recevoir t 'éducation dans sa famille ou dans les écoles ordinaires, pag. i5 et suiv.

Q2 DK L ËDCTCATION

« sens aussi important que celui de l'ouïe, place le « sourd-muet dans un état sensible d'infériorité. « Toutefois, le point de départ, pour l'éducation , « est en lui le même que chez l'enfant ordinaire ; « il ne s'agit que de s'emparer des sens qui lui « restent, et, en se dirigeant d'après les mêmes « principes, d'employer seulement d'autres instru- « mens. »

Dans cet esprit, M. Daniel partage la marche de son éducation en quatre périodes distinctes.

La première période , entièrement préparatoire, a pour objet l'exercice régulier des sens et de l'attention chez l'élève sourd-muet, en présence des objets réels, et sans appeler encore le secours du langage, mais en s'aidant des signes mimiques comme moyen d'imitation. Il conduit donc son élève sur le vaste théâtre d'observations, que la nature offre à nos regards; il l'exerce à observer avec soin , avec méthode ; à reconnaître les diverses parties dont un objet se compose; à les rassembler ensuite dans un seul et même faisceau, à en visiter les différentes faces, à comparer entre eux les objets analogues, en remarquant les propriétés par lesquelles ils se ressemblent ou par lesquelles ils diffèrent; à rechercher leur origine, leurs usages; à les considérer comme effets et comme causes. Il met en jeu, en même temps que l'attention et l'imagination, et la mémoire, et la réflexion elle-même, el la sensibilité morale, il les

dirige en les excitant avec habileté (i). Il rappelle des scènes qui se sont passées sous les yeux de l'élève ; il en fait le thème des considérations que ce sujet est propre à faire naître. Il saisit toutes les occasions propres à développer, à entretenir la compassion, la reconnaissance, l'amour, la confiance, la satisfaction, la désapprobation ; à faire discerner le beau et le difforme. Il emploie le levier des récompenses et des peines.. La vie de famille est bien plus favorable pour cette grande préparation, que le régime suivi dans les établissemens collectifs , et M. Daniel ne manque pas de le faire remarquer. On ne peut assez applaudir à l'idée qu'il a eu de préparer son élève par une semblable gymnastique des facultés intellectuelles et morales, et de donner ainsi, aux premiers débuts de l'enseignement, le caractère d'une vraie éducation. Mais, l'on se demande en quoi des exercices aussi. bien ' entendus seraient dérangés ou troublés par le concours des premières indications qui ont pour but d'imposer des noms aux objets familiers et sensibles; on se demande si cette imposition simultanée des noms ne favoriserait pas au contraire le travail des observations sur les choses , en donnant un point d'appui à l'attention et à la mémoire.

(1) Ces idées ont beaucoup d'analogie avec celles de l'auteur du Syllabaire dactylologique 9 et demandent à en être rapprochées. ( Voyez chap. XVIII. )

94 i>e l'éducation

M. Daniel se fait v aussi cette question, et pense que les deux opérations peuvent en effet être réunies.

L'imposition des noms, ou , ce qui est la même chose, l'explication de la valeur des mots, forme la seconde période de M. Daniel. Ici, il fait marcher de front l'emploi de l'écriture, celui de l'alphabet manuel, celui de l'alphabet labial, mais en assignant à l'écriture le rôle principal et essentiel; les deux autres instrumens ne servent que d'auxiliaires à celui-ci. On ne peut trop se hâter, suivant M. Daniel , d'occuper l'élève à la lecture, et de lui offrir des sujets de lecture habilement gradués, qui se mesurent aux progrès de son instruction, les secondent et les accélèrent. Non seulement l'écriture , à ses yeux , est aussi propre que la voix à exprimer la pensée , mais elle s'y prête mieux encore. Notre auteur s'empare avec empressement et avec avantage des signes mimiques que le sourd-muet lui apporte avant son instruction; mais il pense que, plus le cercle des idées de l'élève s'étend , plus l'emploi de ce genre de signes doit se restreindre. Il approuve peu , comme on doit le prévoir, le vaste développement artificiel que le§ abbés de l'Épée et Sicard ont donné à ce langage d'action , et il en rejette absolument l'emploi. « L'abbé de l'Épée avait associé ces signes, « non aux objets eux-mêmes , mais seulement aux <c mots de la langue française , sans prendre assez

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« de soins pour expliquer la valeur de ces mots ; a il avait voulu enseigner la langue usuelle par la « grammaire, idée fausse , et exécution impossible. « L'abbé Sicard a reconnu la première erreur de « son maître , a voulu la réparer ; il s'est appliqué « à lier les signes aux objets eux-mêmes ; mais pource quoi se sert- il, dans l'explication des mots in- « connus , de signes mimiques artificiels , insti- « tués ad hoc y au lieu d'employer simplement les a mots déjà connus ? Pourquoi créer des moyens v nouveaux-, pour ce qu'on peut faire avec ceux « qu'on possède ? Pourquoi ces deux langues qui « se forment et s'élèvent parallèlement, quand une « seule , la langue usuelle , celle dont on a besoin , « se suffît à elle-même ; quand elle est facilement « comprise de l'élève , sans le secours de la pre- « mière, comme de tout autre enfant; quand elle « en est même mieux comprise , parce qu'elle est « moins sujette aux équivoques? L'emploi des sice gnes mimiques doit être limité à donner l'inter- « prétation d'un petit nombre de mots élémen- « taires, lesquels, à leur tour, sont nécessaires pour « interpréter les autres , qui sont comme la clef « des explications. La création et l'usage de l'im- « mense appareil des signes méthodiques, peuvent « être , pour l'instituteur, un moyen facile de s'abu- « ser et de se faire illusion à lui-même. L'abbé de

« l Epée en a malheureusement offert l'exemple , « comme l'a montré l'épreuve faite à Vienne, par

« Nicolaï, sur un élève de l'abbé Storck (1). Il ne « faut donc pas attribuer à l'art d'instruire les « sourds-muets , considéré en lui-même , les diffi- « cultes que les abbés de l'Épée et Sicard y ont « gratuitement portées ; ils en ont fait un art « savant, mais en s'éloignant des voies simples et « faciles qu'indiquait la nature. » (2)

M. Daniel sous-divise en deux autres périodes l'enseignement de la langue artificielle.

Dans le cours de la première période, il montre à son élève , et la langue et ses formes, dans le simple usage habituel , sans s'occuper encore d'enseigner théoriquement les principes et les règles qui la régissent ; cet enseignement s'accomplit sous la forme d'entretiens familiers, et sans aucun appareil de définitions ou d'expositions didactiques.

Il réserve pour la seconde l'enseignement scientifique et classique. (3)

Mais, en recourant à l'usage habituel pour mettre d'abord l'élève en possession de la langue par la pratique, M. Daniel n'abandonne pas cet usage au

(1) Voyez ci-devant, chap. VII, page 5oo.

(») Allgemeine Taub-Stummen und Blinden bildung, p. 35 à 45.

(3) Ici encore M. Daniel se rencontre avec l'auteur du Syllabaire dactylologique, quoique l'un et l'autre n'emploient pas les mêmes procédés. ( Voyez chap. XVIII.)

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hasard. « C'est une sorte de miracle, dit-il, que « les enfans ordinaires réussissent à se former « quelques idées justes et exactes , lorsque l'ensei- « gnement de la nomenclature des langues est « livré pour eux à une confusion et à un désordre « tel , que rarement un mot leur est offert dans « les conditions nécessaires pour en faire bien dé- « terminer le sens. » Notre auteur n'aura garde d'imiter de tels exemples ; au contraire , c'est sur l'intuition qu'il fonde ces exercices , comme c'est sur l'intuition qu'il fonde sa méthode tout entière, comme c'est sur l'intuition qu'il croit nécessaire de fonder, en général, tout bon système d'enseignement. C'est du choix des exemples, de leur disposition , de l'harmonie et de l'enchaînement établi entre eux , qu'il fait jaillir les lumières de cette intuition qui devient le guide constant de l'élève. Il n'a garde d'isoler la nomenclature , de la proposition ; il conserve la proposition toute vivante dans son intégrité, et y fait voir le mot comme le membre dans un corps animé. Mais il sépare les propositions simples, des propositions composées ; comme il sépare les phrases peignant des tableaux familiers, de celles qui expriment des pensées réfléchies. C'est .dans les propositions simples et les tableaux familiers, qu'il renferme d'abord les exercices de son élève; il rapproche les propositions par leurs analogies, les oppose par leurs contrastes; il tourne et retourne une même proposi- 11. 7

g8 de l'éducation

t ion, jusqu'à ce qu'elle ait été saisie sous ses différentes formes ; il décompose la phrase après l'avoir montrée dans son ensemble. C'est à l'aide des signes qu'il fournit, comme nous l'avons déjà indiqué, l'interprétation de ces premières phrases et des mots qui les composent. Il a soin de composer et de réunir des phrases qui fassent passer successivement sous les yeux tous les mots d'une même famille , suivant l'ordre de leur génération et de leur consanguinité , de sorte qu'ils puissent s'expliquer les uns par les autres, soit à l'aide de l'analogie de sens, soit à l'aide des étymologies. Il ne néglige point d'éclairer ces interprétations naturelles, à l'aide de la synonymie , et il fait servir ces rapprochemens à circonscrire exactement la valeur des termes , à faire saisir les nuances qui les séparent. Ainsi l'ordre dans lequel les mots viennent s'offrir, le cadre dans lequel ils sont placés, font l'office d'explicatipns, et remplacent les définitions classiques. Après avoir séparé l'enseignement pratique de la langue, et son enseignement scientifique, M. Daniel soumet donc le premier de ces deux ensejgpemens à une marche progressive , dont les degrés divers sont déterminés avec soin. Deux divisions principales le composent, comme on vient de le voir. Dans la première de ces deux divisions , les propositions simples sont comme une sorte de cadre ou de moule , dans lequel viennent successivement se placer les termes d'une nomen-

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clature familière , suivant l'ordre généalogique des mots, pendant que la syntaxe naturelle se développe elle-même dans ses formes. Voici à peu près daps quel ordre l'instituteur procède.

Il débute , comme tous les instituteurs , par désigner quelques objets sensibles et présens, en leur imposant leurs noms ; mais il a soin de commencer par des noms propres , et de passer ensuite aux noms communs , ce qui lui fournit , dès l'origine, l'occasion de préparer son élève à comprendre l'emploi de l'article. Il se hâte aussi de faire entrer ces noms dans une proposition simple, composée elle-même , non d'un nom et d'un adjectif indiquant une propriété, mais de deux noms et du verbe être, comme celui-ci : le chêne est un arbre, ce qui lui fournit aussi l'occasion de faire comprendre la valeur copulative du verbe être. Introduisant ensuite un adjectif dans la proposition , il a soin de rapprocher les objets qui ont une propriété semblable , comme de distinguer les propriétés diverses du même objet , et il fait aper^ cevoir ainsi le rapport de la qualité au sujet. Il substitue aux noms propres les pronoms personnels. Il fait apparaître la suite des verbes les plus familiers, dans une suite de propositions, et il s'attache à choisir des verbes dérivés des noms déjà connus : saigner, de sang-, habiller, d'habit, etc. ; il soumet ces verbes aux trois temps absolus. Recourant aux exclamations par lesquelles s'exha-

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lent les diverses émotions de l'âme, il s'en sert pour faire concevoir à la fois les deux formes du vocatif dans les noms, de l'impératif dans les verbes. Des premiers rapports qui naissent dans le tableau d'une action , entre cette action et les objets, il fait sortir l'emploi du régime et la forme des cas; les mêmes rapports, plus compliqués, plus variés , le conduisent aux prépositions.

Cette série d'exercices est suivie avec rapidité. L'instituteur est avare des termes auxquels ils sont appliqués , n'en adopte que ce qui est nécessaire pour le conduire , par des exemples suffisamment clairs , à son but , qui est de mettre son élève le plus promptement possible en état de former une proposition simple, mais complète, sous toutes ses formes. Arrivé à ce point, il revient en quelque sorte sur ses pas; c'est-à-dire il parcourt une seconde fois la même échelle , mais employant une nomenclature plus abondante, des noms représentant des idées moins familières , et faisant repasser ce nouveau vocabulaire sous les mêmes formes et dans le même cadre. Il les applique d'abord à de nouveaux radicaux et à de nouveaux dérivés; il produit les expressions des qualités, sous la double forme comparée de l'adjectif et de l'adverbe , et détermine ainsi le caractère des adverbes qui expriment les circonstances d'une action ou d'un état. Il introduit les noms de nombre et , avec eux , ceux qui expriment les rapports des

rtJ dimensions, des formes, des mesures quelconques. Il arrive aux pronoms possessifs et démonstratifs. II déroule une nouvelle suite de verbes. La con*position des mots dérivés lui fournit ensuite la matière d'exercices méthodiques, judicieusement classés et gradués, que la langue allemande comporte, et dont elle permet de tirer une grande utilité , par la régularité qu'elle affecte et la fidélité qu'elle conserve dans la formation des mots composés.

Ici commence la seconde division de l'enseignement fondé sur l'usage habituel, ou, en d'autres termes, sur un choix d'exemples liés et gradués. Elle a pour objet les propositions complexes, dont les conjonctions sont le lien. L'instituteur y conduit encore son élève par une voie naturelle , par la transformation d'un groupe de plusieurs propositions simples, dont la proposition complexe n'est en effet que la réduction. Déjà l'élève était préparé à saisir les relations qui s'établissent entre les divers termes d'une proposition complexe, comme celle de la cause et de X effet , de Y action et de son motif etc. M. Daniel adopte ici et cite avec éloge plusieurs des procédés grammaticaux de l'abbé Sicard.

En séparant par une division aussi marquée l'enseignement usuel de la langue , en deux portions, réservées, l'une aux propositions simples, l'autre aux propositions complexes , M. Daniel ne se dissimule pas qu'il s'éloigne de la marche suivie

dans l'usage ordinaire, par ceux qui enseignent aux enfans leur langue maternelle : mais il le fiait à dessein ; car ceux-ci ne suivent aucun plan , et ne songent pas même à justifier la confusion qu'ils introduisent. Notre auteur cherche un autre guide; il procède comme on aurait procédé dans la formation des langues, comme les monumens nous attestent qu'ont procédé en effet les peuples, en avançant dans la civilisation.

On remarquera quelque analogie entre l'ordre adopté par M. Daniel et celui qui préside à la division de l'enseignement dans notre Institution de Paris. Mais il y a entre l'une et l'autre méthode deux différences capitales ; l'une , qui consiste en ce que M. Daniel , pendant tout le cours de cette première période, repousse absolument l'emploi de toute notion grammaticale , de toute définition théorique ; l'autre, qui résulte de ce que M. Daniel ne recourt aux signes mimiques , que pour l'interprétation des mots qui ne peuvent s'expliquer par aucun autre moyen assuré , et qu'il s'empresse de se renfermer, dès qu'il lui est possible , dans l'interprétation des termes inconnus , à l'aide de ceux qui sont déjà connus de l'élève.

M. Daniel ne prétend point parcourir le cercle entier des mots de la langue , pendant le cours de ses deux divisions de l'enseignement usuel ; il se borne à ceux qui sont le plus ordinairement employés. Les lectures achèveront naturellement de

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remplir le dictionnaire de l'élève ; l'enseignement scientifique complétera l'ouvrage : c'est là en particulier qu'il puisera la connaissance des termes techniques.

En parcourant successivement les diverses parties de sa nomenclature , l'auteur a soin de graduer à la fois les difficultés , et pour les sens et pour l'intelligence. Ainsi, ses premiers exercices roulent sur les termes monosyllabiques ; de là il passe à ceux de deux , de trois syllabes , etc. Ainsi , aux noms propres, aux noms communs des objets les plus familiers succèdent ceux qui , avec l'idée d'un sujet, impliquent déjà celle d'une relation, comme les noms de père, de fils, de tableau, etc., qui sont mis en présence de leurs corrélatifs ; ceux qui expriment l'idée d'une matière, comme bois y pierre, etc., lesquels sont mis en regard des produits les plus immédiats ; ceux des collections, comme troupeau, lesquels sont rapprochés des ètémens compris dans ces assemblages ; ceux des genres les plus élevés, comme animal, plante, lesquels appellent leurs espèces. M. Daniel fait un heureux et fréquent emploi de tableaux synoptiques et figuratifs, pour représenter d'une manière sensible ces combinaisons , ces analogies , ces contrastes.

Le moyen qu'emploie M. Daniel pour faire passer son élève des images sensibles aux notions de Tordre intellectuel, consiste simplement à suivre le passage du sens propre au sens figuré, dans

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l'emploi des termes qui ont à la fois cette double acception. Il ne peut se dissimuler que ce mode d'interprétation ne laisse lieu à beaucoup de vague et d'incertitudes , qu'il n'expose à concevoir des idées fausses; mais il s'excuse en faisant observer que cette marche est conforme à celle de la nature , à celle qui est suivie par les enfans ordinaires , à celle qu'ont suivie tous les peuples dans leurs progrès en civilisation ; que, d'ailleurs, les incertitudes seront fixées, les erreurs réformées par l'expérience. Cette justification n'est pas sans doute à l'abri de toute critique; on pourrait aussi relever, dans les détails de la méthode de M. Daniel, quelques imperfections, comme l'emploi de l'ordre alphabétique dans certaines portions de sa nomenclature; on pourrait y indiquer diverses lacunes, comme l'oubli des diverses acceptions du verbe être, le silence sur le mode infinitif des verbes, sur les temps composés, sur les substantifs abstraits , etc. : on pourrait surtout lui reprocher de tomber dans une sorte de contradiction avec les principes qu'il professe , lorsque, séparant la nomenclature, de la proposition } ' il retient long-temps son élève dans l'étude de la première r en lui expliquant la valeur des mots détachés; mais, en général, ses maximes et ses procédés ont un rare mérite de lucidité , de simplicité et d'ordre logique.

M, Daniel ne donne aucun détail sur l'enseigne-

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ment classique et scientifique, soit de la grammaire de la langue , soit des autres branches des connaissances , et , en effet , il n'en avait pas besoin ; car, dans son plan , il faut supposer que cet enseignement sera donné au sourd- muet dans la même forme qu'aux enfans ordinaires, à l'aide de la langue usuelle, déjà connue et pratiquée de lui. Il se repose beaucoup , pour compléter l'in- • struction de l'élève, sur un bon choix de lectures ; il provoque la rédaction de petits livres appropriés aux besoins des élèves , gradués suivant leur avancement , et qui , placés de bonne heure dans leurs mains, les accoutumeront à étudier par eux - mêmes , sauf cependant à invoquer le secours de l'instituteur lorsqu'ils se trouveront embarrassés, (i)

M. Daniel a exposé les principes de son système avec clarté , mais avec concision ; il y a joint de nombreux modèles d'exercices, qui font iqieux comprendre encore le système, et en rendent l'application facile.

Il espère avoir assez simplifié l'art d'instruire le sourd-muet , pour qu il soit désormais à la portée d'un père de famille éclairé et zélé , et d'un maître d'école capable. Car il a rapproché, autant qu'il lui était possible , ce mode d'instruction , de la mar-

(i) Allgemeine Taub-Stummen und blindén bildung , etc., page 47-

IOÔ DE L EDUCATION

che suivie pour les enfans ordinaires; et les sourdsmuets sont dotés des mêmes facultés intellectuelles que ceux-ci. Il fait attacher à l'objet présent le mot écrit et lu , comme l'enfant ordinaire y attache le mot parlé et entendu; distinguer, rassembler et fixer dans 4a mémoire les diverses combinaisons des caractères de l'alphabet écrit, comme l'enfant ordinaire distingue, rassemble et fixe les combinaisons du même alphabet articulé. On peut expliquer pour lui , comme pour l'enfant ordinaire, lé$ objets qu'on ne peut lui montrer, par des exercices convenables, d'abord à l'aide des gestes , ensuite à l'aide des mots déjà connus ; car il ne faut pas oublier, que , même pour les enfans qui entendent et qui parlent, on fait, dans le commencement, un grand emploi des gestes indicateurs et des signes mimiques. Si 1'enfènt ordinaire, dans son commerce habituel avec les autres hommes, détache et abstrait de lui-même les rapports des idées , par les réflexions que lui suggère la répétition des mêmes mots mille fois , mais fortuitement reproduits dans des circonstances variées, le sourd -muet suppléera avec avantage à ces répétitions fréquentes par ses entretiens avec son maître ; entretiens qui seront soumis à un ordre régulier et logique, (i^

Le sourd-muet sera donc instruit, sinon comme

( i } Àllgemeine Taub-Stummen } ctc, , page 49*

l'enfant qui entend et parle est ordinairement instituât dans sa famille , au moins comme celui-ci devrait l'être, si l'enseignement qu'on lui donne était bien entendu et bien dirigé. Aussi M; Daniel a-t-H appliqué sa méthode d'instruction aux enfans qui entendent et qui parlent, et, en les 'Conduisant slir les traces des sourds-muets, il leur rend un véritable service ; il leur procure une connaissance bien plus rapide et plus exacte de leur langue. Ainsi, cet estimable auteur a provoqué et préparé ainsi le perfectionnement de cette première partie de l'éducation , qui est ordinairement abandonnée au hasard. Il a appliqué également sa méthode à l'éducation des aveugles de naissance. Mais cette application , qui lui mérite aussi la reconnaissance des amis de l'humanité * sort des limites du sujet qui nous occupe.

Le mode de procéder indiqué par M. le professeur Daniel , a déjà été adopté avec succès dans plusieurs établissement, comme aussi par divers instituteurs de sourds- muets qui donnent des leçons particulières, (i)

(1) Ce respectable pasteur a bien voulu m'apprendre , dans une lettre qu'il m'a écrite dernièrement , qu'il n'a pu appliquer lui-même sa méthode qu'à un seul sourd-muet de sept ans qui se trouva dans son village ; mais qu'il l'applique à des enfans entendant et parlant , auxquels elle convient également.

M. le docteur Stéphani ne s'est pas borné à exprimer le vœu que Fart d'instruire les sourdsmuets soit mis à la portée des pères de famille , il a exprimé formellement l'opinion que les établissemens publics formés pour recevoir cette classe d'élèves sont un luxe inutile, et qu'il serait mieux de laisser ces enfans dans leurs familles. II se fonde sur ce que de semblables instituts ne peuvent donner l'éducation qu'à un très petit nombre d'infortunés , par une sorte d'exception et de privilège, pendant que la foule de leurs compagnons de malheur reste abandonnée. Il ne s'est pas borné également à chercher et à proposer les moyens de simplifier l'art; il s'est prononcé ouvertement contre l'emploi de la parole artificielle et des signes méthodiques, contre tout l'appareil des moyens employés dans les instituts de sourdsmuets; il n'y voit qu'une vaine parade, qu'un raffinement sans objet, qu'une complication plus propre à retarder l'avancement des élèves, qu'à leur donner une instruction solide. Il reproche à la parole artificielle d'être toujours très imparfaite chez le sourd-muet, et de n'être point un moyen de communication réciproque pour celui qui ne peut entendre. Il reproche aux signes méthodiques du langage mimique d'être , en réalité , un langage très limité, défectueux; d'être restreints, dans leur usage, au commerce que les sourds- muets ont avec leur maître; il ne voit,

dans le développement de ce langage par les signes méthodiques, qu'une sorte de pasigraphie arbitraire. Examinant ensuite quel serait le mode de procéder qui lui paraît le plus conforme à la nature et le plus facile dans son application 9 M. le docteur Stéphani pense qu'on pourrait réduire l'art tout entier à l'enseignement de l'écriture alphabétique, ou de la langue visuelle , pour nous servir de son expression, en s'aidant d'un alphabet manuel perfectionné et d'un petit nombre de signes mimiques , en apportant le plus grand soin à associer une juste signification à chaque mot de cette langue visuelle. Son alphabet manuel perfectionné consiste à désigner les cinq voyelles par les cinq doigts de la main gauche ,, et chaque consonne , en indiquant une partie du corps dont le nom , dans notre langue usuelle, commence par la même consonne. Il pense qu'avec des moyens aussi simples on introduira les sourds -muets à tous les ordres de connaissances. Il recommande de graduer l'instruction proprement dite, en conduisant successivement l'élève à concevoir de petites phrases, à construire lui-même la proposition, à suivre et à répéter de petits récits, à essayer de petites compositions, et à soutenir des entretiens par demandes et par réponses, (i)

(1) Voyez le Mémoire de M. le docteur Stéphani, en tête