CHAPITRE PREMIER

Parallèle des diffèrens systèmes : état actuel de l'art d'instruire les Sourds-Muets.

Pour soumettre à un parallèle utile et méthodique ces systèmes si nombreux et si variés qui ont été adoptés ou proposés pour instruire les sourdsmuets , il suffira maintenant de recourir à la classification qui s'était offerte d'elle-même, et qui ressortait des principes de Fart (i); elle nous montrera d'un coup d'œil en quoi ces systèmes différent ou se rencontrent.

En ce qui concerne d'abord la partie matérielle de l'art, c'est-à-dire le choix des instrumens employés pour remplacer la parole, nous avons distingué ces systèmes en deux branches : dans l'une on emploie les instrumens qui reproduisent les formes

(i) Voyez ci-devant, ire Partie, chap. XIII, tome Ier, page 277.

et les termes de nos langues, c'est-à-dire les divers alphabets, écrit, manuel, oral, labial; dans l'autre on a recours à ceux qui préparent l'interprétation des valeurs de la langue, en peignant les idées que les termes doivent exprimer, tels que le dessin et les signes mimiques.

Tous les instituteurs , sans exception , sont unanimement d'accord sur la nécessité d'employer l'écriture alphabétique comme l'instrument principal, pour l'enseignement de la langue, dans l'éducation du sourd-muet : presque tous l'emploient dès le début. Ils ont différé seulement en ce point que les uns ont cru pouvoir associer directement les signes de l'écriture aux idées, tandis que les autres ont cru devoir introduire, entre les idées et les mots écrits , un ordre de signes intermédiaires destiné à remplacer l'office que la parole , dans nos langues actuelles, remplit pour les autres hommes.

Par une conséquence naturelle, tous les instituteurs , à une seule exception près , s'accordent à employer l'alphabet manuel , comme une sorte de supplément à l'écriture. Mais ils diffèrent d'abord dans le degré d'importance qu'ils y attachent ; les uns accordent à cet alphabet le rang d'un instrument principal, d'autres ne le considèrent que comme accessoire. Ils diffèrent encore dans la composition de ces instrumens : les uns admettent une dactylologie alphabétique , d'autres une dactylologie syllabaire. L'une et l'autre peut

varier, suivant qu'on emploie , ou les deux mains ou une seule, et suivant les mouvemens que les doigts exécutent. Il est quelques instituteurs qui emploient aussi, dans le même but, des lettres tracées en l'air avec le doigt, ou figurées de même sur une table.

L'unanimité cesse, lorsqu'on arrive à l'articulation artificielle. Cependant il n'y a encore ici que deux exceptions : l'une se compose des instituteurs qui , comme Wallis , Lasius , le pasteur Daniel, M. Recoing, ont cru pouvoir se contenter de l'écriture , au besoin assistée de la dactylologie et des signes mimiques propres au sourd-muet: l'autre comprend l'abbé Sicard et les instituteurs formés à son école, qui ont cru trouver, dans les signes méthodiques , une ressource suffisante ; encore faut-il remarquer que , si l'abbé Sicard avait négligé ou repoussé cet instrument dans la pratique , il l'avait admis et même recommandé dans sa doctrine.

Ceux qui ont adopté l'alphabet oral (i) se di-

(i) Nous employons indifféremment et tour à tour les dénominations de prononciation artificielle, à' alphabet oral ou guttural, etc., pour désigner les sons qu'on enseigne au sourd-muet à articuler, afin d'éviter la monotonie fastidieuse de la répétition continuelle d'une même expression. Aucune peut-être n'est même bien exacte; mais nous avons voulu éviter d'employer, pour une chose qui revient si souvent, les longueurs d'une périphrase.

visent d'abord dans le degré d'importance qu'ils y attachent : les uns, tels que Van Helmont, Amman , Kerger, Raphel , et quelques instituteurs modernes des États prussiens, considèrent cette parole artificielle comme rigoureusement indispensable dans l'instruction du sourd-muet; comme le lien nécessaire qui doit unir pour lui les idées aux mots écrits. Le plus grand nombre n'y voit qu'un instrument utile pour faire mieux entrer le sourd-muet dans le commerce de la société, et quelquefois aussi pour favoriser l'essor et le rappel de ses idées.

Ils diffèrent encore sur les procédés employés pour mettre le sourd-muet en possession de cette parole artificielle. Les uns , comme Heinicke , introduisent, dans l'organe vocal lui-même, certaines machines, ou une langue de cuir; d'autres , à l'exemple du baron de Kempelen , initient le sourd-muet à la connaissance anatomique de la conformation et du jeu des parties intervenues de l'organe vocal ; d'autres introduisent leurs doigts dans la bouche du sourd-muet, ou les appuient sur son gosier ; d'autres , comme M. Watson , se contentent de lui , faire observer, de l'œil et du doigt, les effets extérieurs qui se manifestent par le jeu de l'organe vocal ; d'autres enfin , comme l'abbé de l'Epée , combinent à la fois plusieurs de ces procédés.

Passant maintenant aux instrumens d'interpré-

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tation, nous retrouvons, encore une fois, tous les instituteurs parfaitement unanimes sur la nécessité de s'emparer des signes mimiques institués par le sourd -muet, tels qu'il les apporte avant son instruction , et de s'en servir comme d'un premier moyen de communication avec lui. Mais ils se divisent à l'égard du développement et de l'extension artificielle que ces signes peuvent recevoir. Les uns s'arrêtent absolument aux signes créés par le sourd-muet lui-même ; d'autres prennent soin de les corriger, de les perfectionner, mais se contentent de ces rectifications ; d'autres portent cette extension artificielle de la pantomime jusqu'au niveau de nos idiomes. Ces derniers se partagent encore, suivant la nature des signes mimiques qu'ils emploient; les uns cherchant des signes imitatifs, les autres de simples signes de rappel ; ceux - là s' attachant de préférence à tel genre d'analogie, ceux-ci à tel autre; ceux-là se contentant d'emprunter à la pantomime jdes signes de nomenclature, les autres lui demandant aussi des signes grammaticaux : cette dernière combinaison, celle qui a porté le plus haut le système des signes méthodiques, caractérise l'enseignement des abbés de TEpée et Si car d.

L'emploi de l'articulation artificielle entraîne, comme son annexe, l'art de lire sur les lèvres, que nous avons appelé V alphabet labial. Ils sont entre eux ce que la parole est à l'ouïe. Chez un grand

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nombre d'instituteurs le second de ces deux instrumens précède même le premier ; chez tous il le seconde. Bonet est le seul qui ne l'ait point jugé susceptible d'être soumis à des directions régulières.

Presque tous les instituteurs ont eu l'idée naturelle et simple d'employer, dès le début , quelques figures dessinées, pour retracer, à l'œil du sourdmuet, l'image des objets absens, en leur enseignant à les nommer. Mais il n'en est qu'un très petit nombre qui ont essayé de donner quelque étendue aux ressources que le dessin et les gravures peuvent offrir. Kerger, Ârnoldi, le P. Vanin, MM. Wolke, Watson, Bébian, ont cependant employé cet instrument avec plus ou moins de latitude : le dernier seul a montré, par quelques exemples, comment on peut le faire valoir même encore au-delà de la simple nomenclature. Si le P. Vaniji a cru pouvoir, comme on le dit , concentrer tout l'art d'instruire les sourds-muets dans * l'emploi de cet instrument, il est du moins le seul qui ait commis un semblable écart.

Si nous passons maintenant à la seconde partie de l'art , à celle qui, proprement philosophique et grammaticale, comprend l'explication de la valeur des termes de la langue, et l'enseignement des lois grammaticales, nous devons, avant tout, écarter pour toujours un prétendu contraste qui n'a été supposé que par l'effet d'une pure méprise , et que

la présence des faits aura sans doute détruit sans retour. Nous ne devons plus supposer, avec certains instituteurs de sourds-muets , bien singulièrement préoccupés de leurs préventions, que cette seconde portion de l'art soit méconnue ou négligée par d'autres instituteurs de sourds-muets; que les partisans de la dactylologie ou de l'articulation mécanique aient eu l'idée d'enseigner la langue, sans explications , aient renoncé à tout commerce avec l'intelligence de leurs élèves, ou bien aient cru trouver un moyen d'interprétation pour l'esprit, •dans l'alphabet manuel ou oral. Comment pourrait-on méconnaître que les mouvemens des doigts et les sons articulés n'étant que des signes conventionnels , il reste à établir les conventions et à faire concevoir les idées? Non; une erreur aussi grossière n'a servi de base à aucun système d'instruction pour les sourds-muets ; si elle a pu échapper à quelque instituteur obscur ou ignoré , elle n'a été professée par aucun. Tous encore ici se retrouvent unanimes ; tous reconnaissent qu'il ne suffît pas de donner au sourd-muet les mots de nos langues; qu'il faut surtout lui en révéler le sens. Mais, si cette première séparation qu'on avait imaginée est sans fondement , il est juste de reconnaître, en même temps, qu'il y a d'extrêmes différences entre les instituteurs de sourds-muets, sous le rapport des soins qu'ils ont donnés à l'enseignement logique et grammatical , comme sous celui

du succès qu'ils ont obtenu sous ce double rapport. Ces différences sont nées sans doute de celles qui existaient déjà entre eux, relativement à l'étendue et à la profondeur de leurs études dans ce double ordre de connaissances ; elle est née aussi des diverses idées qu'ils se sont faites sur la nature de leur mission; elle est née enfin de la méthode qu'ils ont adoptée.

Un certain nombre d'instituteurs ont pensé que l'enseignement de la langue devait être partagé , pour le sourd*- muet comme pour l'enfant ordinaire, en deux branches distinctes et successives : l'une , celle de l'enseignement purement pratique , fondé sur l'usage et les circonstances; l'autre, celle de l'enseignement classique, fondé sur les règles et l'analyse.

La plupart des instituteurs ont admis cette distinction , quoique le plus souvent sans la déclarer ou sans l'établir en doctrine ; le pasteur Daniel et M. Recoing l'ont plus spécialement marquée , et l'ont justifiée, en principe, par des raisonnemens puisés dans l'intérêt même de l'instruction.

Quelques instituteurs de sourds-muets se sont au contraire proposés de réunir à la fois pour le sourd-muet ce double enseignement, d'éclairer, dès le début, l'adoption et l'emploi de la langue, par l'explication des lois qui président à sa formation; tel a été particulièrement le caractère des méthodes adoptées à Paris et à Vienne.

h. rx

Dans le nombre des instituteurs qui ont adopté le premier de ces deux partis , il s'en est trouvé naturellement plusieurs qui ont cru leur tâche remplie lorsque leurs élèves , se trouvant en possession de la langue usuelle , pouvant l'employer comme les enfans ordinaires, étaient ainsi rentrés dans le commerce de la société, et pouvaient alors, ainsi préparés , aller puiser aux sources communes l'instruction classique de la langue , d'après les méthodes générales. Ils se sont donc arrêtés à ce point; ils se sont contentés de donner la première des deux instructions , et ils ont livré leurs élèves aux maîtres accoutumés, pour la seconde. D'autres, au contraire, ont cru devoir achever eux-mêmes l'ouvrage; et, sans adopter précisément, pour donner au sourd-muet l'enseignement classique de la langue , des règles spéciales dont celui-ci n'avait plus aucun besoin , ils ont pensé toutefois que , dans ce nouvel ordre d'études, ils pourraient confirmer l'instruction spéciale antérieurement transmise, et simplifier aussi l'intelligence des règles, à l'aide des avantages que leur procuraient l'habitude de traiter avec cette classe d'élèves et la connaissance qu'ils avaient acquise de la manière de concevoir qui lui est propre.

Dans le nombre des instituteurs qui ont au contraire fondu en un seul les deux enseignemens , l'un usuel , l'autre classique , il s'en est rencontré qui , s'efforçant de mettre les théories à la portée

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d'un élève encore peu préparé à les recevoir, se sont trouvés conduits de la sorte à chercher et à suivre les voies de l'intuition ; il s'en est trouvé aussi qui, portant cette idée à l'extrême, ont placé en quelque sorte la métaphysique ellemême sur le vestibule de l'enseignement , et qui ont invoqué des abstractions pour donner les premiers élémens de la langue.

Telles sont les analogies dans lesquelles se rencontrent , telles sont les divergences par lesquelles se séparent les auteurs et les partisans des divers

. systèmes que nous avons vus proposés ou employés jusqu'à ce jour. On voit qu'il y a réellement entre eux moins d'opposition qu'on ne l'a communément

. supposé ; qu'ils sont à peu près d'accord sur les points les plus essentiels ; que les préventions réciproques ont fait naître plus d'une méprise ; qu'en cette matière , comme en beaucoup d'autres , on ne s'est souvent disputé que faute d'avoir su s'entendre.

C'est ainsi qu'on s'est mépris, par exemple, lorsque, trompé par la polémique qu'engagea l'abbé de FÉpée, on a supposé une classe de systèmes qui fonde l'instruction du sourd-muet sur l'emploi de la dactylologie , et dans laquelle on a fait entrer les travaux de Bonet et de Péreire; car, Bonet «t Péreire , comme nous l'avons vu , n'ont point négligé , ni de faire usage des autres instrumens , ai d'expliquer les valeurs de la langue ; et la dacty-

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lologie a été adoptée universellement d'ailleurs pa.T tous les instituteurs , sans en excepter l'abbé de TÉpée.

Les rapprochemens que nous venons d'établir nous permettent , en nous attachant seulement aux analogies et aux différences les plus essentielles, de répartir tous les systèmes en quatre classes principales.

Les deux premières classes naissent de la distinction qui s'est établie entre les partisans exclusifs de l'articulation artificielle , et ceux des signes méthodiques.

Les uns, les regards tournés vers l'homme doué de tous ses sens , fixant leur attention sur la privation par laquelle le sourd-muet s'en trouve séparé, désirant rapprocher le second du premier , et les assimiler autant qu'il était possible, enfin venant en quelque sorte à la suite de ceux qui ont cherché à guérir l'infirmité physique par un traitement médical , se sont dit : « Tâchons de rendre la « parole au sourd-muet ; faisons lui voir la parole , «puisqu'il ne peut l'entendre; faisons -lui pro- « noncer la parole, puisqu'il peut articuler encore; « enseignons-lui cette articulation par des moyens « mécaniques , puisque l'imitation guidée par l'ouïe ce ne peut la lui donner. » Ce point de départ s'offrait naturellement, et il a dû par conséquent être saisi le premier. Il était de plus imposé par les vieux préjugés sur le privilège de la parole articulée.

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kus&i ce point de vue a-t-il dominé presque exclusivement jusqu'à l'abbé de l'Épée. Telle a été particulièrement l'idée dominante de Bonet , d'Amman r de Raphel , d'Heinicke , et de ceux qui ont suivi leurs traces.

Les autres , tournant leurs regards sur le sourdmuet, fixant leur attention sur les compensations qui lui sont propres et les ressources qui lui restent , désirant mettre ces ressources en valeur , autant qu'il était possible , étudiant la nature dans les expressions qu'elle inspire , se sont dit : « La a pantomime est le langage du sourd-muet ; aidons- « lui à le rectifier, à le perfectionner, à l'enrichir; « faisons-en avec lui et pour lui une langue régu- , « lière; alors il nous sera facile de lui enseigner a nos idiomes par une simple traduction. » Tel a été le second point de vue qui avait d'abord frappé Kerger, qui a plus tard inspiré l'abbé de l'Épée, qui a été, après l'abbé de l'Épée , développé, modifié par l'abbé Sicard, par MM. May, Wolke, Eschke, Naè'f, Guyot, etc.

Dans le premier point de vue, on aspirait essentiellement à mettre le plus promptement et le plus complètement possible le sourd-muet en rapport avec les autres hommes , par tous les instrumens de communication qui sont généralement en usage parmi eux. Dans le second point de vue , on aspirait essentiellement à faire saisir et adopter par Le sourd-muet le système de nos langues artificielles ,

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comme un moyen d'instruction pour lui - même La dactylologie est un moyen accessoire , donf l'emploi est rentré essentiellement dans le premier de ces deux points de vue , comme pouvant servir à faciliter le commerce habituel du sourd-muet avec les autres hommes. Les gravures sont uïi antre moyen secondaire dont l'emploi est rentré dans le second point de vue , comme pouvant servir à la description des objets absens.

De cette différence essentielle entre les points de vue dominans des deux systèmes , relativement à l'emploi des instrumens extérieurs , ou des signes de la pensée , est résultée, comme sa conséquence ». naturelle , une différence non moins frappante relativement au mode adopté pour la partie philosophique et grammaticale de l'art.

Ceux, en effet, qui se sont essentiellement occupés de restituer la parole au sourd -muet par de nouveaux procédés , ont du accorder beaucoup de temps et d'efforts à la recherche et à l'emploi de ces procédés purement mécaniques; les observations qu'ils ont dû faire eux-mêmes, celles qu'ils ont dû faire faire à leurs élèves , l'appareil dont ils ont dû s'environner, ont plus d'une fois détourné leur attention des opérations plus délicates que demande la culture de l'intelligence : de plus , en accélérant le moment où le sourd-muet entre dans la société générale , en multipliant pour lui les moyens de communication avec ses sem~

blables , en lui procurant celui dont l'usage est le plus facile, le plus constant et le plus rapide; ils pouvaient se confier davantage à la puissance de l'usage et de la pratique habituelle, pour faire acquérir au sourd-muet l'intelligence de la langue. De la sorte, ils se trouvaient amenés à adopter, pour le sourd-muet , la division établie pour les enfans ordinaires, entre les deux enseignemens successifs de la langue , l'un familier , l'autre classique ; ils pouvaient se borner à un premier enseignement , abandonnant l'autre aux méthodes généralement admises.

La position de ceux qui s'étaient placés dans le second point de vue, était tout autre. Libres de tous soins mécaniques, si la création du système des signes méthodiques, ou son adoption exigeait d'eux quelque travail, du moins, dans ce travail, c'était toujours sur les opérations de l'intelligence que se fixait leur attention ; démêler, traduire ces opérations était l'objet de leurs recherches. C'étaient nps idées acquises qu'il s'agissait de peindre dans les signes mimiques ; il fallait les étudier par la réflexion , pour en saisir les analogies : c'était notre manière de concevoir qu'il fallait suggérer au sourdmuet , pour le rendre capable d'introduire dans son langage mimique , des formes correspondantes qui pussent se calquer sur celles de nos langues. Ils avaient donc à la fois et à se rendre compte de leur propre pensée, et à explorer l'intelligence de leurs

élèves. Cherchant ensuite à traduire le langage» mimique en l'un de nos idiomes , considérant le premier comme la langue maternelle du sourdmuet, l'étude du second devenait pour eux ce qu'est pour l'élève ordinaire l'étude d'une langue savante, d'une langue morte ou étrangère; cette étude prenait donc, dès l'abord, le caractère de l'enseignement classique. En rejetant d'ailleurs Femploi de l'alphabet oral et labial, en rendant plus tardives, plus rares, les entretiens familiers de l'élève avec ceux qui entendent et parlent , il» ne pouvaient pas attendre, du simple usage, un secours suffisant pour l'enseignement pratique de la langue artificielle. Ils s'étaient done imposé d'avance la nécessité de procéder d'emblée par une marche logique , et de faire saisir l'esprit des règles pour en montrer l'application.

Dans le premier de ces deux plans , l'éducation ordinaire est un modèle auquel on essaie de se conformer ; on se hâte de rentrer dans cette éducation commune à tous les enfans. Dans le second plan , toute la théorie du langage , les principes d'une saine métaphysique acquièrent une haute importance ; il faut avec leur secours créer une éducation spéciale et toute nouvelle. L'on pourrait dire que , par la nature même des choses , les systèmes de la première classe ont dû surtout se composer de procédés , et ceux de la seconde , instituer de véritables méthodes.

Si, en suivant la première de ces deux voies , on itait exposé, comme il est trop souvent arrivé, à concentrer l'art dans de simples travaux mécaniques , à en méconnaître la vraie dignité , à trop négliger la culture intellectuelle des élèves ; en suivant la seconde voie , on s'est exposé aussi à embarrasser les commençans par des difficultés gratuites, à compliquer l'art par des théories trop subtiles , et à subir toutes les conséquences des erreurs commises dans l'étude de la philosophie ou de la grammaire générale , erreurs faciles à commettre , mais non à reconnaître.

De ces deux voies qui procèdent dans une direction entièrement différente, la première est encore suivie de nos jours dans les Instituts de Uipsick, de Londres, de Madrid, etc. : c'est celle i laquelle on est revenu à Berne et à Gmund. L'autre est suivie par les Instituts de France , depuis l'abbé Sicard; par ceux d'Irlande, des États- ÏÏnis; celui de Birmingham y est revenu.

Mais , il est deux autres classes de systèmes égaement étrangers à la division qui s'est établie entre es deux précédentes , et qui , sans affecter aucune "ègle exclusive , ont adopté une sorte d'éclectisme elativement aux instrumens mis à la disposition G8 sourds-muets.

Les uns , aspirant à simplifier autant qu'il était ossible la marche de l'enseignement, ont rejeté la fois le double appareil de la parole artificielle

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et des signes méthodiques. Les autres , voulant su contraire réunir fous les moyens propres à réparer, pour le sourd-muet, la privation qu'il éprouve, ont adopté à la fois le double appareil , et ont adopté ainsi le mode d'enseignement le plus complexe.

Également impartiaux, les premiers sont restés en dehors de la controverse, en renonçant aux instrumens dont on contestait le mérite; les autres, en combinant ces instrumens, ont concilié toutes les opinions.

A la première classe appartiennent Wallis , Lobrig, Lasius, le pasteur Daniel, M. Recoing, etc.; la seconde comprend presque tous les Instituts , ceux de Vienne , d' Yverdon , de la Bavière , du Wurtemberg, de la Prusse, de la Hollande, de l'Ecosse, etc. Ce système a reçu le suffrage de la plupart des auteurs; il a été, on ne peut assez le faire remarquer, celui que l'abbé de l'Épée lui-même avait définitivement adopté , celui auquel il s'était fixé dans la pratique.

Dans l'une et l'autre de ces deux nouvelles classes, la partie philosophique et grammaticale de l'art prend le rang qui lui appartient ; dans l'une et l'autre, l'enseignement de la langue peut à volonté , ou se partager en deux branches successives; l'une, par l'usage ; l'autre, d'après les règles; ou bien se confondre en une seule instruction. M. le pasteur Daniel a adopté le premier de ces

leux plans , quoique s'étant déclaré pour la méthode la plus simple. M. Venus suit le second, quoique ayant mis en œuvre la méthode la plus complexe.

Dans l'une et l'autre classe , l'on peut échapper aux inconvéniens ou recueillir les avantages spéciaux à chacun des systèmes exclusifs.

Nous pouvons donc concevoir l'art sous quatre formes différentes et progressives, graduées de la manière suivante :

Dans la première , la plus simple de toutes , il ne comprend encore que l'écriture, assistée de la dactylologie, des signes mimiques propres au sourdmuet, et quelquefois aussi du dessin.

Dans la seconde et la troisième , à ces premiers instrumens vient se joindre , ou la parole artificielle accompagnée de fart de lire sur les lèvres , ou bien le langage des signes méthodiques de la création de l'instituteur.

Dans la quatrième, la plus complète de toutes-, ces divers instrumens sont à la fois réunis et se prêtent un mutuel secours.