CHAPITRE XI

De renseignement de la Grammaire : de la Nomenclature et de la Syntaxe.

lus* ne s'éloigne davantage du grand principe de coordination, sur lequel repose essentiellement l'art d'instruire les sourds-muets , que ces nomen*clatures par ordre alphabétique , que nous voyons subsister encore et être employées dans quelques instituts de sourds-muets. La succession qu'elles établissent entre les termes étant purement fortuite , ne permet pas de suivre l'analogie des idées; elle» peuvent introduire le désordre et la confusion dans l'esprit* Il n'en est pas moins utile de rapprocher entre eux les mots dont la formation est semblable, quand ils ont un sens analogue, afin de faire mieux ressortir dans l'esprit et dans la mémoire, le rapport qui existe entre les conceptions, à l'aide de celui qui existe entre les formes dont leur expression est revêtue. Mais, dans les langues dérivées, comme la langue française, on doit se défier beaucoup des étymologies, empruntées souvent aux langues mortes. Les radicaux ont pris, dans les combinaisons des idiomes modernes, une valeur nouvelle, et les indications qu'elles fourrassent seraient souvent trompeuses , à moiris d'être

accompagnées d'explications longues et difficiles à saisir pour un élève qui commence. On se bornera donc à rechercher avec soin le petit nombre de racines qui, véritablement propres à la langue, ont fidèlement conservé, dans les mots composés, leur acception primitive. Ce travail est encore à faire , et son exécution n'est pa$ facile. En supposant qu'il fallût d'abord enseigner à l'élève sourdmuet la nomenclature , d'une manière isolée, avant de l'exercer à former une proposition , du moins ne faudrait-il pas accorder à ce vocabulaire une latitude indéfinie, comme nous en voyons aussi l'exemple ; il ne faudrait pas épuiser le diotionnaire entier de nos langues, entasser une foule de termes dont l'emploi est extrêmement rare , dont l'élève ne sera pas de long-temps appelé , ne sera même peut-être pas appelé à faire usage. On devrait se borner à un choix d'expressions indispensables pour alimenter les leçons ordinaires que l'élève est destiné à recevoir.

Mais , à quel propos séparer ainsi l'étude de la nomenclature , et . celle de la proposition ? Cette marche, éminemment synthétique, peut séduire au premier coup d'œil par son apparente simplicité , par sa régularité logique. Ne faut-il pas disposer les matériaux de l'édifice, avant d'entreprendre sa construction? Ne faut-il pas bien connaître la valeur intrinsèque des mots, avant d'observer les rapports qui les unissent, les fonctions

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qu'ils . remplissent dans le discours? N'est-ce pas compliquer sans motif le travail de l'étude, se créer des difficultés à plaisir , que de vouloir faire embrasser à la fois , par un esprit encore novice , et tout l'ensemble du tableau de la pensée , et ses élémens , et leur corrélation , avec les formes qui les représentent dans la langue ! Des autorités imposantes, des exemples depuis long -temps répétés semblent confirmer cette manière de voir. Mais , en y réfléchissant davantage , en consultant aussi l'expérience , on se trouve conduit peut-être à une opinion différente. La nomenclature enseignée d'avance , isolée de toute proposition , n'estelle pas , quelque soin qu'on prenne, atteinte d'une sécheresse qui nuira beaucoup au début de l'enseignement , à ce début qu'il importait au contraire d'environner de charmes autant qu'il .était possible? L'élève concevra-t-il un grand attrait pour l'étude de mots ainsi détachés, dont il ne voit point encore l'emploi, et qui ne sont que des pierres d'attente , lorsqu'on les accumulera devant lui? Quel serait l'agrément que nous trouverions nous-mêmes dans la lecture suivie des pages d'un dictionnaire, si nous y étions condamnés? et n'est-ce pas une étude semblable qu'on demande au sourd-muet ? Ces mots se fixeront-ils bien facilement et bien fortement dans la mémoire , lorsqu'ils ne se rattacheront à aucun cadre, à aucun ensemble, et n'auront dans l'esprit qu'une cxis-*

tence oiseuse? N'est-ce pas enlever toute vie à renseignement? N'est-ce pas dépouiller les objets, de leurs couleurs? Gomment remplir, dans une semblable manière de procéder , cette condition si essentielle, d'associer pour le sourd-muet , l'étude de la langue aux actions réelles , aux besoins , aux intérêts habituels de la vie ; de mettre chaque mot en scène , de faire de la langue l'instrument nécessaire pour servir à des communications qui se ré* sol vent en résultats positifs? Quels entretiens ayttft un but , devant produire un effet , peut-on former avec des noms isolés? A peine ceux qui servent à indiquer l'objet qu'on veut éloigner ou qu'on désire. Cet enseignement de noms placés à la suite les uns des autres , sans être liés 4 rien , ne sera4-il pas infructueux pour un but essentiel dans l'éducation des sourds-muets : je veux dire pour cette instruction solide qui consiste dans la connaissance des choses? En retardant cette instruction réelle , ne se privera-t-on pas des secours qu'on y devait trouver pour l'instruction dont la langue elle-même est l'objet? car, que nous apprend le nom substantif présenté ainsi isolément ? ne foutil pas considérer un objet avec ses propriétés, dans les effets qu'il subit ou qu'il occasionne, dans les rapports qu'il entretient, pour en obtenir une connaissance véritable? Le nom ne peut résumer cette connaissance , que lorsqu'elle a déjà été acquise. S'il n'existe dans la nature aucune

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substance qui ne soit revêtue de quelque qualité , aucun attribut qui ne revêtisse aucune substance , aucun objet réel qui ne soit dans un certain état , on qui ne change d'état, il n'existe également dans l'esprit aucune image qui , comme copie de ot tableau extérieur , ne renferme aussi la même combinaison de sujet, d'attribut , d'existence réelle ou fictive , stable ou changeante. C'est donc déjà par une abstraction, que nous séparons la notion du sujet, en lui donnant un signe spécial. Mais, sera-t-elle mieux conçue, arrachée violemment du faisceau auquel elle appartient ? ne luira-t-elle pas mieux, contemplée dans l'intégrité même de la pensée où elle a sa place, éclairée par le reflet qui lui vient des autres notions en regard desquelles elle s'y trouve située! En vain nous voulons confiner l'esprit du sourd-muet dans la valeur des substantifs; malgré nous, il achève tacitement le discours que nous voulions mutiler ; en dépit de nos méthodes , il conçoit l'idée de l'attribut , de l'action , que nous lui interdisons de 'nommer; et la proposition que nous refusons à reconnaître existe déjà pour lui. Sans doute on ne peut donner à la fois l'interprétation de chacun des élémens du discours , et il faut bien procéder par les détails pour arriver à saisir l'ensemble. Mais, lorsque l'un de ces termes est déjà compris, combien ne peut-il pas aider à faire comprendre Vautre? C'est ainsi, par exemple, que 1e même

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substantif, accompagné tour à tour par une suite d'adjectifs qui lui conviennent, qu'un même ad* jectif successivement appliqué à plusieurs substantifs , que le même verbe placé entre des sujets et des régimes qui varient F un après l'autre, et réciproquement des régimes et des sujets recevant aussi de$ verbes divers, donnent naturellement lieu à des comparaisons continuelles , à des jugemens méthodiques , qui font connaître tout à la fois, et la valeur réelle d'une expression "par la fonction qu'elle remplit, dans le discours, et cette fonction par la valeur qui lui est propre.

Nous estimerions donc qu'il convient d'introduire le sourd-muet dans la proposition , le plus tôt qu'il est possible, de ne lui enseigner la signification d'aucun nom, sans mettre tout de suite cette signification en valeur, par l'application du mot à un sens entier, en achevant la pensée ; comme , en produisant un personnage sur la scène , on le met sur-Ie-cbamp en action , comme on appelle un ouvrier pour le mettre à l'ouvrage.

Dans notre opinion, la nomenclature proprement dite n'est point à l'usage du sourd-muet lui-même, si ce n'est en tant qu'elle peut servir d'annotation pour lui rappeler ce qu'il sait déjà : elle ne doit point être un thème pour l'enseignement : elle doit être essentiellement à l'usage de l'instituteur. Il doit y recourir comme à un arsenal , où il puisera , suivant l'occurrence et le besoin , les instru-

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mens dont il fera usage. Elle servirai à l'instituteur pour lui offrir, d'une manière stable , le type de la coordination des idées, conçu d'après leur généalogie, et doit le guider dans le plan général de son enseignement. Il en détachera successivement les démens divers * dans l'ordre où ils seront placés, pour les foire entrer dans le cadre du discours.

Ce n'est point assez que l'instituteur trouvé dans cet arsenal une provision de noms substantifs ; il y doit trouver également fin vocabulaire d'adjectifs, de verbes, d'adverbes, classés d'après les mêmes principes. Il conviendrait que ces quatre ordres de termes* placés sur quatre colonnes, offrissent , en regard les uns des autres , les mots qui se correspondent, qui appartiennent à la même famille, et qui ne sont souvent qu'une transformation pnituelle. Ce serait comme les archives de la langue, où seraient conservées les généalogies des expressions qui les. composent*

Ce qu'il faut au sourd-muet lui-même , ce sont des tableaux synoptiques détachés, dont chacun présente à ses regards une famille tout entière de mots, dans l'ordre suivant lequel ils dérivent les uns des autres. Parmi ces familles , il en est de fort nombreuses, que le sourd-muet débutant n'a pas encore besoin de connaître dans toutes leurs ramifications; il y a surtout des dérivés qui appartiennent quelquefois à des abstractions trop défi-

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cates, pour que l'élève, dansées commencera ens, pût être capable de les saisir. Mais il sera toujours utile, lorsqu'un mot vient se présenter, de le rapprocher, aux regards de l'élève, de ceux qui appartiennent plus intimement à la même formation, pour lai faire, remarquer leur souche commune et les caractères qui les distinguent

Les provisions de mots, ainsi disposées, pourraient être comparées aux matières, premières qui, dans nos manufactures, ont reçu la préparation nécessaire pour être . ouvrées ; ■ .test formules de proposition où ces mots doivent, figurer pour* raient être comparées, de même aux mécaniques et métiers, qui s'emparent, ensuite <je cette ma*tière pour, la façoi^ner, Les plw\che& noires et la craie , en donnant la facilité d'eUacex un terme à volonté., de le remplacer, se prêtent fort bien à ce genre de travail , Pendant que le reste de fa proposition. subsiste dans son: entier, l'un, de ses termes varie, de manière à ce- que W; &ei*s demeure toujours raisonnable, : cb*tf|V*e terme subit à son tour ces modifications. Le jeu de la pensée se déploie ainsi visiblement sous les yeux du sourd* muet ; la langue acquiert aussi la flexibilité convenable. Ce qui. lui avait été exposé; d'a&ord, en forme de propositions énonçiatiye&, eât ensuite converti en questions içternogsrtives. Ce sort a»* tant de petits problèmes que l'élève est inxité à résoudre. De JksQrtft, il $e repd compte- de ce

qu'il a appris, et son maître est à portée de juger s'il a biéu conçu la leçon. Quoique ces exercices paraissent purement grammaticaux, ils se combineront parfaitement avec les exercices logiques dont nous parlions tout à l'heure (i). En présentant & l'élève le nom d'un objet, on lui fera parcourir les principales qualités qui Je caractérisent, les effets ou les habitudes qui lui sont le plus habituelles; les effets qu'il produit. ou ceux qu'il éprouve le plus ordinairement , çtç.

Les mêmes motifs qui nous paraissent devoir faire rejeter l'enseignement séparé de la nomenclature, antérieurement à l'étude de la proposition, nous semblent condamner, à quelques égards aussi, la préférence exclusive que certains instituteurs donnent, pendant la première période, à l'emploi des propositions énoaciatives , dans lesquelles le verbe est sert de lien à un sujet et k son attribut. Ces propositions, quelles qu'en soient la simplicité et l'utilité logique, ne sont cependant que de vraies définitions qui offrent peu d'intérêt à l'élève , qui donnent peu de mouvement à l'instruction, qui ne se lient guère aux besoins de la vie active. C'est une erreur des e^mmairiens, erreur dont Aristote, au reste, il faut en convenir, a donné l'exemple , et que son autorité a surtout

(i) Voyez ci-devant, chap. IX, page 557.

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accréditée + que de considérer le verbe être comme le lien nécessaire de toute proposition, comme tacitement renfermé dans les autres verbes ; que d'assimiler ainsi une action à une qualité ; que de décomposer le verbe ordinaire en son participe joint au verbe auxiliaire. Le verbe exprime un fait; le fait n'est que le sujet existant ou en action. Le verbe être lui-même a désigné le fait de V existence, avant d'être employé comme copule logique, c'est-à-dire comme désignant la coexistence de la substance et de la qualité , dans la réalité ou dans l'entendement, emploi qui est dérivé de sa première acception , emploi qui exige une réflexion assez subtile de l'esprit, et qui est même inconnu dans plusieurs langues. Quoi qu'il en soit , l'esprit de l'élève saisira bien plus facilement la valeur du verbe dans sa forme naturelle et simple, que dans cette décomposition qui le forcerait de saisir une abstraction pour lui encore assez obscure; il comprendra bien mieux cette proposition : Jean porte la table, que celle-ci : Jean est portant la table. Or, il ne faut, dans le début surtout, recourir avec lui aux analyses abstraites, qu'autant qu'elles sont indispensables. On peut donc, après les exercices des premiers jours , et lorsque l'élève est entré en possession d'un petit nombre de noms, commencer, sans inconvénient et même avec avanttage , à lui faire construire des propositions simples de deux termes, le sujet et le verbe actif, pourvu

qu'on n'aille pas se hâter de vouloir conjuguer ce verbe.

De même qu'il faut se borner à adopter, en débutant, le cadre de la proposition la plus simple, il faut se contenter aussi de présenter d'abord les verbes dans les trois temps absolus de l'indicatif, à l'impératif et à l'infinitif absolu. Les autres temps et ïe$ autres modes ne pourront s'expliquer que dans la proposition complexe.

Les propositions complexes peuvent être distribuées en deux échelles successives.

La première partira de la proposition à deux termes , admettra d'abord trois termes , le sujet , lé verbe actif et le régime direct; puis joindra un attribut à chaque substantif, un adverbe au verbe, et enfin appellera des prépositions destinées à marquer les régimes indirects, c'est-à-dire les rapports secondaires qui se lient à Faction.

Comme le verbe et la préposition sont le lien des propositions qui appartiennent à cette première échelle, les conjonctions sont le nœud de la seconde.

La seconde commencera par la combinaison la plus simple, celle dont la conjonction et, ainsi que ses analogues, produisent la formation, qui se bornent à associer plusieurs propositions semblables, souvent en abrégeant leur expression commune. Les conjonctions déduites des corrélations de temps, de causalité, qui expriment les 11. 37

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directions de la volonté et les vues de l'esprit, se présenteront ensuite tour à tour, et les propositions se convertiront en périodes. C'est en parcourant cette seconde échelle lentement, qu'on peut reûdre raison de la conjugaison totale des verbes , et par conséquent en montrer utilement l'emploi.

Non seulement la fonction propre de chaque partie du discours ne se détermine que dans la proposition ; mais la valeur même de quelques uns de ces termes , de ceux qui servent à en former le tissu , comme la préposition et la conjonction , ne peut être bien conçue qu'eu les voyant dans le sein de la proposition. Il résulte de là que c'est à la construction qu'il appartient d'éclairer la syntaxe.

S'il est un enseignement où la grammaire doive remonter à ses principes , c'est sans doute celui qui est donné au sourd-muet : car l'instituteur, pressé par le temps, est heureusement contraint d'abréger, par les vues qui éclairent les règles, les exercices qui , confiés à la seule routine de l'usage , entraîneraient trop de longueurs. S'il est aussi, et par la même raison , un théâtre d'observations et d'expérience utile aux grammairiens, c'est sans doute l'enseignement que les sourds-muets reçoivent Que nos instituteurs méditent donc avec soin les écrits des grammairiens philosophes qui ont tracé panni nous l'histoire du langage, expliqué son code, et cherché dans le tableau de la pensée le

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type des formes imprimées au discours; qu'ils méditent parmi nous, les écrivains de Port-Royal, les de Brosse, les Condillac, les Dumarsais, les de Wailly ; mais qu'ils étudient surtout leurs élèves, et qu'ils s'instruisent par leurs propres essais.

Faisons, avant tout, dans nos idiomes, la part des formes purement arbitraires, qui ne doivent rien qu'aux conventions , et celle des formes qui ont leur motif et leur cause dans les opérations de l'intelligence, dont elles doivent retracer l'image et satisfaire les besoins. Ne nous consumons point en vains efforts pour donner aux premières des explications dont elles ne sont point susceptibles ; mais empressons-nous aussi de découvrir l'esprit dans lequel les secondes ont été conçues, et de le révéler à notre élève; de faire comme lorsqu'on remet un instrument à un ouvrier ; de lui montrer le but qu'elles se proposent.

C'est à la grammaire générale que nous demanderons le flambeau qui doit nous éclairer dans cette route, comme la grammaire générale à son tour emprunte à la philosophie celui qui vient, l'éclairer elle-même.

Cela veut-il dire que nous devions fonder, pour le sourd-muet, l'enseignement relatif aux fonctions des divers élémens du discours et à la construction de la phrase , sur des définitions théoriques ; que nous devions convertir pour lui les règles en formules techniques , lui en développer

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l'origine avant qu'il s'essaie à les appliquer? Non, sans doute. Entre l'aveugle routine qui prescrit de faire ainsi , parce que tel est l'usage établi % et les abstractions didactiques, dont la découverte ne s'est même offerte aux maîtres de l'art, que long-temps après que l'art avait été achevé , il y a une voie moyenne qui instruit, sans exiger un noviciat trop difficile , qui fait apercevoir la raison des choses, sans généraliser encore les premiers principes sous la forme d'axiomes. Pour que l'élève conçoive le rapport qui existe entre le sujet et son attribut, il n'est aucunement nécessaire de recourir à la logique d'Aristote, ni même d'emprunter l'opération de l'abbé Sicard, quelque ingénieuse qu'elle soit, en figurant l'opération par laquelle la qualité se sépare dans l'esprit , de la substance à laquelle elle appartient dans la réalité. Il est une nécessité de l'esprit qui fit rechercher et inventer ces formes, qui en régla l'emploi, alors même que la logique n'existait pas encore. Cette nécessité offrira encore la même ressource à l'instituteur, s'il a l'art de la faire renaître pour son élève ; et voilà précisément les directions qu'il demandera à la philosophie. De même que , lorsqu'il s'agit d'imposer une dénomination aux choses , on se place en présence de ces choses, ou bien au milieu des circonstances propres à les rappeler, de même aussi lorsqu'il s'agit d'expliquer les formes ou lçs dispositions grammaticales qui expriment les vues secrètes

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de l'esprit, c'est en faisant naître ces vues dans l'esprit, à l'aide cfe circonstances propres à les déterminer, qu'on pourra conduire naturellement l'élève à concevoir le motif de ces modifications que subit la langue. Sans doute, ces inductions seront fournies à l'esprit par des exemples particuliers ; mais il ne les tirerait que trop imparfaitement et trop lentement d'exemples étalés seulement sous ses yeux; exemples muets, inactifs, que l'élève ne saurait interroger et pénétrer. Il faut plus : il faut que l'exemple se mette en mouvement, que l'élève y entre comme un personnage en scène. Il ne suffit pas que l'élève lise ; il faut qu'il crée à son tour l'application, qu'il soit contraint à la chercher, à la découvrir. Son maître sera en quelque sorte aux prises avec lui, pour lui faire produire, dans le langage, ce qui est présent à sa pensée, et ce qu'il ne sait pas assez bien y démêler encore. C'est sa pensée donc, qu'il faut torturer en quelque sorte, pour lui faire subir la décomposition dans laquelle elle doit se dévoiler tout entière. Cette espèce de joute entre la raison de l'instituteur et l'intelligence de l'élève est ce qui répand tant de vivacité et d'intérêt sur le Cours d'instruction de l'abbé Sicard; car on y voit la fidèle peinture de la lutte ellemême , plus encore que ses résultats réduits en doctrine. Nous trouvons d'utiles modèles de ces exercices dans les ouvrages de MM. Wolke, Venus, dans la méthode suivie à Berlin , et surtout dans

l'ouvrage de M. Daniel. L'habileté à disposer les circonstances , de manière à faire sentir k l'élève le besoin et le but des formes grammaticales , constitue le mérite essentiel du mai&uel rédigé par M. Bébian , et publié par notre administration. L'expérience journalière, le meilleur des guides en ce genre , a fourni aussi aux institutrices et aux instituteurs de la maison de Paris, plusieurs procédés ingénieux, pour placer les élèves dans le point de vue le plus facile et le plus sûr, pour découvrir la raison des lois de la grammaire,, toutes les fois que ces lois sont en effet une conséquence de notre manière de concevoir (i). Mais l'art de découvrir ces points de vye offre d'autant plus de difficultés, que la manière de concevoir, particulière .au sourd-muet, est en effet plus différente de la nôtre.

Si nous posons maintenant la grande et irapor-

(i) Le Conseil de perfectionnement de l'Institut royal des Sourds-Muets de Paris , a demandé , il y a quelques mois , à chacun de MM. les instituteurs et de mesdames les institutrices , un exposé des procédés par eux suivis dans renseignement suivant leurs classes respectives. Ces rapports, dont nous regrettons de ne pouvoir donner ici l'analyse, annoncent un grand nombre de perfectionnemens partiels suggérés à leurs auteurs par leur expérience habituelle; perfectionnemens qui ont en général pour objet de simplifier les procédés, » en les rendant plus lumineux. Il est plusieurs de ces rapports dans lesquels nous avons eu la jouissance de reconnaître un mérite très distingué.

tante question , dont la solution indécise semble diviser en deux branches différentes les écoles de sourds-muets; si nous voulons opter entre ce mode de procéder qui réunit pour le sourdmuet en un seul et même cours , les deux enseignemens établis pour l'élève ordinaire , l'un usuel , l'autre classique, et cet autre mode *de procéder qui consiste à enseigner la langue au sourd-muet comme & l'enfant ordinaire , en deux périodes distinctes , la question ne se trouvera-t-elie pas résolue en quelque solte d'elle-même par les considérations qui précèdent?

En effet, si quelques instituteurs de sourdsmuets s'étaient crus dans la nécessité de transporter les théories métaphysiques et grammaticales sur le pérystile même de l'instruction élémentaire de la langue , n'était-ce pas parce qu'ils avaient senti que le sourd-muet n'est plus à portée d'accomplir, sous la seule influence du concours fortuit des circonstances, ce long apprentissage qui initie l'enfant ordinaire à la connaissance de no& idiomes , et qu'il faut découvrir pour lui une voie plus directe et plus abrégée? Que cherchait-on lorsqu'on confondait en un seul cours l'enseignement classique des règles et l'enseignement pratique des usages , si ce n'est précisément à faire en sorte que la connaissance exacte de la valeur des mots fût obtenue de prime abord , par la seule énergie de l'exposition didactique?

Mais si , à l'aide des procédés plus directs encore de l'intuition , si , à l'aide d'une coordination naturelle , la même lumière qu'on voulait aller puiser dans les théories , se répand à flots sur les idées qu'il s'agit de produire au jour, le but qu'on se proposait n'est-il pas atteint? Et si, alors, on peut se dispenser de recourir en effet à des démonstrations doctrinales , sans rien perdre des fruits que l'intelligence pouvait en attendre , ne doît-on pas se féliciter d'échapper à une méthode que repousse la nature même des choses , qui place dans les abstractions le noviciat d'un esprit encore étranger à toutes les connaissances, qui fait débuter dans l'étude de la langue par les notions auxquelles cette même étude , long-temps prolongée , peut seule conduire ? Peut-on hésiter à se contenter, dans la première période de l'enseignement , d'une connaissance .certaine et prompte de la valeur des mots, sans se jeter dans des difficultés inutiles? Peut-on hésiter à se contenter même de cette première période de l'enseigneriient , bien suffisante pour les applications ordinaires de la vie, dans l'éducation des élèves qui ne sont point appelés aux études scientifiques? et ne sera-ce pas assez d'avoir fait du plus grand nombre des sourdsmuets , des hommes qui pensent et parlent bien , qui comprennent de même , sans s'imposer la loi de faire de tous des grammairiens et des philosophes ?

Alors aussi , la seconde période de renseignement, celle qui sera réservée aux élèves qu'attendent plus tard les études scientifiques, sera ellemême bien mieux à sa place ; elle sera ce qu'elle doit être , une revue analytique et réfléchie des instructions recueillies pendant Ja première période ; elle réduira en préceptes généraux ce qui aura déjà été compris dans lés applications.

Dans cette manière de procéder, les deux enseignemens successifs n'offriront même plus un contraste aussi marqué que dans l'éducation ordinaire : l'enseignement pratique empruntera aux exercices usuels des enfans ordinaires ce qu'ils ont de fami- Ifer, de simple , les rapports qui les unissent à la vie active, sans participer au désordre aveugle qui en rend les fruits si tardifs et si incomplets : il empruntera d'avance à l'enseignement classique les directions qui doivent rendre capable de traduire fidèlement la pensée , sans se charger des difficultés qui sont propres à l'exposition des principes abstraits. Le premier conduira graduellement au second , et finira par s'y confondre.

Quand on ne retirerait d'autre résultat, en procédant de la sorte , que d'accélérer le moment où pourra commencer pour le sourd-muet l'usage habituel de la langue, ce serait déjà un avantage très considérable. Car , d'un côté , plus on tarde à le faire jouir de cet usage , et plus aussi se confirment les mauvaises habitudes du sourd-muet, et par

conséquent s'accroissent les obstacles dont il faudra triompher par la suite : et d'un autre coté , plus tôt on fiait jouir le sourd-muet de la possession de la langue, et mieux aussi il se familiarise avec son emploi ; U recueille par ce nouveau canal les abondantes instructions qu'il doit lui transmettre.