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apprécier la valeur : ; peut-être même, et c’est ce qui arrive presque toujours, il n’en connaitra la -signification que d’une manière approximative et imparfaite. Combien de mots auxquels chacun de nous, sans se l'avouer à lui-même, n’attache pas des idées nettes et précises ! combien de mots auxquels nous n'attachons pas tous les mêmes idées ! c’est que nous n’en avons pas déterminé le sens par des définitions régulières; nous l'avons, : comme l'enfant, appris tellement quellement par l'usage.
Ici encore les enfans des classes inférieures ont une sorte d'avantage sur les autres. D’un côté, les interlocuteurs accompagnent leurs entretiens d’une pantomime bien plus vive et plus animée; d’un autre côté, leurs discours se lient plus constamment à des actions faites ou à faire, et se confondent avec ces actions mêmes : ce sont les travaux des champs, de l'atelier, les arrangemens du ménage. L’enfant des riches entend, il est vrai, beaucoup plus de paroles; mais ce sont des conversations tenues avec calme, immobilité, sans rapport avec les objets qui Éapes les sens du Jeune élève.
Chaque jour les nouvelles idées et les nouveaux mots que l'enfant aura appris viendront entrer dans le petit arsenal des moyens qui lui servent à apprendre encore.
Ce qui lui offrira principalement des données
La
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utiles et positives, c'est lorsqu'il aura occasion de comparer un fait dont il est témoin avec les paroles qui l’expriment, comme lorsqu'on raconte un événement auquel il a assisté; lorsque, sous ses yeux, un ordre est donné, est exécuté.
Remarquons que, pour l’enfant en bas âge, la nomenclature et la syntaxe ne forment point deux parties distinctes de l'étude de la langue, comme pour. ceux qui procèdent à cette étude par les méthodes classiques. À peine l'enfant connaît -il les noms de quelques objets, qu'il les lie à ceux de leurs qualités, qu’il saisit de petites propositions : tout se montre pour lui en action; tout discours, pour lui, exprime une action réelle.
Voyons maintenant comment l'enfant apprend à parler, et comment, en s’exerçant à parler, il avance dans l'intelligence de sa langue.
Car écouter et parler sont deux genres d’exercice qui s'aident réciproquement, et qui, par leur concert, concourent merveilleusément au but commun.
D'abord, l'enfant au berceau se borne à pousser des cris, et même les premiers cris qui lui échappent sont involontaires ; ils sont l’effet de la souffrance, et non encore un langage. Mais l'enfant remarque bientôt que, lorsqu'il a crié, on est venu à son secours; il répète donc alors, à dessein, ces mêmes cris qui, dans l’origine, lui étaient échappés sans dessein ; il découvre un moyen de se faire
entendre, de se procurer cette assistance d’autrui, sans laquelle il ne peut rien ; il l’emploie dans tous ses besoins ; il l’emploiera même dans ses fantaisies.
Long-temps l’art de la parole sera pour lui borné à cette expression unique; mais il y joindra d’autres signes dont il aura aussi remarqué l'efficacité : il tendra sa petite main, ses petits bras, il recourra * aux caresses, etc. C’est une espèce de langage d’action, plus riche et plus varié, à cette époque, que cette parole informe dont les cris sont le seul élément. i
Lorsque l'organe de la voix commence à se former, et que l’enfant devient capable de bégayer des mots articulés, une seconde période commence pour l’étude de la langue maternelle, une seconde voie d'instruction vient se joindre à la première.
Voici une troisième dispensation bienfaisante de la Providence en faveur de l’enfance, qui, parmi les nombreux avantages qu’elle doit lui procurer, va singulièrement accélérer ses progrès dans l’étude de la langue : c’est la faculté d'imitation dont l’enfant est doué, faculté qui est accompagnée d’un besoin instinctif, d’un secret plaisir; faculté qui semble prédominer surtout dans l'enfance, comme en général à la première période du développement intellectuel. |
Le jeune novice a remarqué les mots que sa mère lui adresse, soit quand elle lui désigne quel-
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que objet, soit quand , dans une tendre sollicitude pour ses besoins, elle lui demande ou lui annonce une action, un événement qui le concerne. A son tour, il s’efforcera d’imiter les sons articulés qu'il a entendus, lorsqu'il voudra obtenir les mêmes objets, procurer ou éviter les mêmes actions et les mêmes événemens. Quelle ne sera pas sa Joie, en apercevant qu'il a pu se faire comprendre, qu’en se faisant comprendre il a pu se faire obéir ! Quelle ne sera pas son ardeur pour acquérir la possession de nouveaux mots, et avec ces nouveaux mots, de nouveaux instrumens de puissance ! Pour cet effet, il devra, avant tout, écouter, observer avec un redoublement d'attention; ce ne sera plus avec le seul mobile d’une oiseuse curiosité; ce sera avec le vif intérêt de multiplier ses ressources réelles. Car la parole lui tient lieu de force, d'habileté, d'expérience, de tout; puisqu'il dépend entièrement des autres hommes, et que, pour s'en faire aider, il est nécessaire qu'il puisse leur exprimer tout ce qu'il désire.
Mais, en $ essayant à répéter les mots qu il avait entendus, il vérifiera s’il en avait bien compris le sens, parce quil remarquera s’il a réussi à se faire comprendre. C’est une nouvelle instruction donnée par l’expérience, qui servira de contre-épreuve à la précédente. Il apprendra, par ses mécomptes, à mieux écouter, à mieux observer en écoutant.
Bientôt notre enfant avance d’un pas, et com-
44 |! DE L'ÉDUCATION bien ce pas est important! déjà habile à balbutier quelques mots, il va échanger ces paroles avec celles de sa mère. Sa mère, réduite jusqu'alors à interroger ses regards, ses mouvemens, se hasarde à lui faire une question simple : il répond; il interroge à son tour, obtient une réponse. Quelle carrière lui est ouverte |! comme il va s’y précipiter ! Il s'adresse à tout.le monde, il interroge tous ceux qu'il rencontre. Ne vous étonnez pas s’il vous accable sans cesse de questions de tout genre : si ces questions manquent souvent de sens! Ne vous impatientez point, encore un coup, de son importunité; ne lui répondez point à la légère, plutôt pour vous débarrasser de lui, que pour le satisfaire en l’instruisant! Mais c’est de quoi on ne s'inquiète guère : on ne s'attache nullement à lui faire des réponses justes; bien moins encore à lui faire des réponses qui soient à sa portée. Il prend pour bonnes toutes les explications jetées au hasard. Quelques unes viennent grossir le petit trésor de ses connaissances ; les autres sont ou fausses , ou imparfaites, ou même sans valeur. Souvent il se paie de mots, sans acquérir une idée, traduisant des mots par des mots non encore définis eux-mêmes, et roulant dans un cercle vicieux. La même interrogation , adressée à plusieurs personnes, recevra autant de réponses diverses, quelquefois des réponses contradictoires. Le sens propre des mots sera sans cesse confondu avec le sens figuré. Mais les entretiens se multiplient;
chacun d’eux devient une épreuve, un contrôle. Si lemarmot répond mal,-on le redresse, ou il cherche. à se redresser lui-même. La réponse qu’il obtient lui montre également qu’il s’est trompé.en interrogeant. Peu à peu il apprend à mieux déterminer, à restreindre davantage le sens des expressions de la langue. |
C’est surtout avec les enfans de son àge, qu’il va engager un commerce assidu de paroles. Dans cet exercice continuel , chacun d’eux apporte, chaque jour, les mots dont il a découvert l’usage; chacun se familiarise avec leur emploi. L'enfant un peu plus âgé devient un maitre de langue pour ses camarades, et leur enseigne en jouant avec eux.
Pendant long-temps l'enfant n’a donné aucune attention aux formes grammaticales; elles sont toutes indifférentes, et par conséquent égales à ses yeux; leur variété l’expose à de fréquentes méprises. Tantôt, c’est la même forme qu’il ne reconnait pas; sous des modifications diverses; tantôt, en reconnaissant le même terme, il ne peut démêler le changement que ces modifications doivent apporter dans l’acception qui lui était connue. Ici, il lui faudra deviner encore, deviner par le concours des mêmes moyens, deviner souvent aw hasard ; c’est le sujet d’une étude de chaque instant, d'une étude inépuisable ; d’une étude encore bien incomplète et bien incertaine.
C’est ainsi, par exemple, que les enfans en bas
46 © DE L'ÉDUCATION âge se désignent toujours eux-mêmes par leur nom, et à la troisième personne : non qu'ils ne sachent fort bien distinguer leur moë, qui ne laisse pas d’être à leurs yeux d’une certaine importance; mais parce qu'ils ne peuvent saisir cette abstraction introduite dans la grammaire, en vertu de laquelle le pronom 7e désigne la personne qui parle: c’est ainsi encore qu'ils emploient fréquemment, comme le sauvage, le verbe à l’infinitif, sa forme la plus générale et la plus indéterminée. Le verbe étre sera l’un de ceux qu'ils auront le plus de peine à comprendre, dans sa double valeur et grammaticale et métaphysique. |
Dès que l'enfant s’est emparé d’un mot, il commence à lui donner la valeur la plus étendue dont il soit susceptible : la pauvreté de sa langue en est cause; il veut tirer tout le parti possible de l’instrument qu'il vient d'obtenir : le sens des mots ne se circonscrit et ne se restreint que par l’expérience d’un emploi répété. D'ailleurs, les objets eux-mêmes se confondent devant un regard encore novice comme devant un regard inattentif, de même que nous n'avons qu’un mot pour désigner toutes les feuilles d’un arbre, par exemple, et qu’elles se confondent, pour nous, par leur similitude, quoique différentes entre elles; c’est ainsi que d’abord l’enfant donne le nom de papa à tous les hommes. Il n’en faut pas conclure , comme l'ont fait à tort quelques philosophes, que l'enfant com-
mence par avoir des notions générales; il a seulement des images vagues, indéterminées, confuses, parce qu’elles sont superficielles et incomplètes.
L'enfant sera presque toujours trompé par les expressions figurées ; il les prendra : à la lettre.
Ses discours seront singulièrement elliptiques, soit parce qu'il ne sent pas la nécessité des termes auxiliaires de la grammaire, soit parce qu’il n’est pas encore exercé à décomposer entierement sa pensée.
Jusqu'où s'étendent alors ses acquisitions dans l’ordre des mots dont la valeur appartient au domaine intellectuel et moral?
Trop souvent, sans doute, il apprendra à répéter des mots qui appartiennent à cette branche d'expression, sans y attacher aucune valeur; trop souvent on applaudit à ces jeux indiscrets qui enflent la vanité de l'enfant, et lui préparent pour l'avenir de nombreuses erreurs.
Mais nous examinons ici quels sont ceux des mots de cet ordre auxquels il attache une vraie signification.
Ses acquisitions ne peuvent s'étendre au-delà des idées que sa faible raison peut concevoir, et sa réflexion est encore trop peu exercée, pour que le cercle de ses idées puisse être fort étendu pour lui. De plus, la signification des mots qui expriment ce genre de notions est fort difficile pour lui à acquérir, à vérifier, puisqu'elles n’ont point de type qui
tombe sous les sens. Toutefois il n’est pas aussi pauvre, sous ce rapport, qu'on l'imagine communément; et, si lon peut être souvent trompé en lui supposant des idées qu’il n’a pas, parce qu’il aura répété des mots au hasard, sans leur attacher aucune valeur, on peut aussi lui prêter une ignorance et une incapacité plus grandes que celles dans lesquelles il est encore retenu, faute d’avoir bien observé ce qui se passe en lui. 2 Comment les enfans franchissent-ils les frontières qui séparent la région sensible, de la région intellectuelle? S'en est-on jamais bien rendu compte ? L'enfant, même au berceau, s'aperçoit, de très bonne heure, ainsi que nous l'avons remarqué cidessus, des affections qu’on lui porte; il est très intéressé à les étudier. D'abord, les seuls signes qui les lui révèlent avec certitude, sont les effets même que ces affections lui font sentir, ou la pantomime naturelle qui en accompagne le mouvement. L'enfant ne manque pas de remarquer aussi, ou les accès de diverses passions, ou divers actes de la volonté, comme la répugnance, le dégout, la colère, la joie, la tristesse, le désir, la prière, le consentement, le refus, la résolution, etc.; il les remarque à mesure quil les à lui-même ressentis, à mesure qu’il a eu occasion d’en voir les effets, de les redouter ou de les souhaiter, par l'influence qu’ils auront sur son propre bien-être; il les reconnait surtout aux traits du visage, aux gestes, aux ac-
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tions. Cependant, certains mots viendront, plus fréquemment que les autres, escorter cette pantomime naturelle; il associera ces mots à l’idée des accès de ces passions, ou des actes de sa volonté. Sans doute, il ne démélera point encore une foule . de nuances qui distinguent les divers sentimens, il n’attachera aux termes qu’une valeur bien obscure et fort incertaine; mais la frontière sera franchie. Il n'aura point, sans doute, la notion abstraite et générale des affections de l’âme ; mais il en saura entrevoir l’effet,dans les actions ou les situations extérieures et particulières qui en émanent, et par là même en portent l'empreinte. |
La limite sera franchie de même pour les expressions qui désignent les principales opérations de l'esprit; seulement l'enfant arrivera à celles-ci plus difficilement et plus tard; car, les opérations de l’esprit exigent, pour être remarquées, une réflexion plus exercée et plus attentive : elles sont plus délicates ; leurs effets extérieurs sont moins sensibles ; les circonstances qui les accompagnent, plus calmes et moins saillantes. Cependant, l'enfant se trouve conduit, par l'intérêt de ses propres besoins, à porter le théâtre de ses observations encore timides, jusque dans la région des opérations intellectuelles. D'abord, il commencera par remarquer les opérations des sens, et des-lors il apercevra un premier degré de l’activité intellectuelle, celui qui s'exerce par l’attention de lesprit; car, il remarquera si on
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a, ou non, entendu la prière qu'il a faite; si l’on a vu, ou non, son geste ou l’objet qu'il veut désigner; et il s'apercevra que, pour entendre, il faut écouter; que, pour voir, il faut regarder. De même, il remarquera que, si on a entendu son discours, on ne l’a pas compris; que même, si on l’a compris, on ne l'a pas cru. C’est pour lui tout ensemble , et un désappointement pénible, et un utile avertissement. Il a un si grand intérêt à se faire comprendre, à se faire croire, que ces deux importans phénomènes de l'intelligence deviennent pour lui comme des points de mire pour l'observation, et qu'il s’empresse , dès qu'il le peut, à saisir les termes qui servent à les noter. Si on lui donne à choisir, il devra comparer; lorsqu'il interroge, il lui importe de discernér si on lui répond affirmativement ou négativement; quand on le questionne, il lui importe de ne pas confondre, en répondant, le oui et le non; enfin, il s'aperçoit si on lui répond par le doute; lui-même est le plus souvent réduit à cette réponse : le voilà donc initié aux opérations de la compréhension, du jugement; amené à distinguer l'ignorance de la connaissance, et en possession de quelques mots de la langue qui expriment ces diverses opérations avec plus ou moins de précision ou d’exactitude. Il en est de même de celles de la mémoire ou de l’imagination, quand on rappelle ou qu’on peint des faits passés, absens où à venir : ici encore, il n’obtient ces notions,
il n’acquiert l'emploi de ces mots, que dans des exemples particuliers, dans des explications déterminées, et non d’une manière abstraite ou théorique, et c’est cela même qui lui en permet l'accès. Il ne saura que dire, si vous lui demandez ce que c’est que croire; mais il vous répondra sans hésiter, lorsque vous lui demanderez s'il croit que le soleil se couchera ce soir.
Or, dès que l'élève est parvenu à posséder les notions des principales opérations de la volonté et de l'intelligence, à comprendre le sens des mots . qui les expriment, on arrive facilement et graduellement aux notions des qualités , et à celles des facultés du même ordre, puisqu'elles ne sont que les habitudes et les capacités relatives à ces diverses espèces d'opérations.
Dés qu’un jeune cœur a senti la tendresse dont il est l’objet, dès qu'à son tour il a commencé à éprouver les émotions de la reconnaissance et de la bienveillance, il est déjà initié à ce qui est moralement bon; car, quélle est la source la plus abondante et la plus pure du bon moral, si ce n’est l'amour? À mesure qu'il remarquera les libres déterminations de la volonté, chez les autres et en lui-même, et les effets ou funestes ou utiles qui en résultent, il commencera aussi à comprendre ce que c’est que la satisfaction intérieure ou le repentir, il sera, par conséquent, préparé à saisir la valeur des termes qui expriment le témoignage
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de la conscience, et, par suite, les notions du devoir. |
. Voilà notre jeune novice s’avançant dans la région des notions intellectuelles et morales; et, à chaque pas, il peut , en acquérant une de ces notions, grossir son dictionnaire, des termes de la langue qui les désignent. Pour que ces richesses soient de bon aloi, il faut que les deux acquisitions marchent de front, il faut aussi que les observations soient bien faites : car, s’il apprend les termes sans avoir observé, où en observant mal les phénomènes de l'ordre moral ou intellectuel auxquels ils doivent servir de signes, il n’aura que des mots vides de sens, ou d’une fausse acception ; et l'inconvénient sera d'autant plus grand, qu'il croira avoir obtenu des idées, et des idées justes. Nous n’avons pas besoin de dire ce qui arrivera le plus souvent; chacun peut interroger ses propres souvenirs.
Il en est de même de toutes les notions abstraites de relations, auxquelles conduisent l’étude des phénomènes de l’univers, la succession des temps, lenchainement des causes, les dimensions de l’espace, les quantités, les grandeurs, etc.Le jeune élève s'exerce à observer, à comparer; chaque résultat de ses observations, de ses comparaisons, le conduit à un terme de la langue, et, réciproquement, l’explication du mot lui fournit l’occasion d'observer et de comparer. Mais, ces observations,
ces comparaisons seront-elles méthodiques, régulières? Mais, la plupart du temps, pourra-t-il les exécuter lui-même? Mais, lorsqu'ilne pourra les entreprendre, les explications par lesquelles;on voudra y suppléer seront-elles exactes? Mais, se donnera-t-on même la peine de lui offrir de vraies ex- plications? Quelle est la mère qui songe à dresser, pour son enfant, une série de définitions régulières et systématiques, d’après l’'enchaînement logique des idées? quelle est même celle qui lui présente des définitions exactes et précises, qui sait en quoi consiste le mérite d’une définition? Ne faudra-t-il pas qu'il devine encore au hasard ces interprétations, à l’aide des analogies que lui fournit le sens général de la phrase? Une phrase sera composée d’un certain nombre de mots déjà connus de lui, et d’un certain nombre qui lui apparaissent pour la premiére fois. Si les premiers suffisent pour éveiller dans son esprit une image quelconque, | plus ou moins vague, il pourra entrevoir la signification des autres, à peu près comme les architectes restaurent un édifice en partie détruit, d’après les débris qui sont debout , ou comme les antiquaires recomposent une inscription, d’après les fragmens conservés. Plus forte est la proportion des mots connus, aux mots nouveaux, et plus sera facile, probable, pour notre élève, la solution du problème. Mille fois ces essais se répéteront; le même mot reparaîtra dans des phrases différentes ;
la même phrase se modifiera par le changement de quelques mots. Cette variété, cette répétition des essais suppléeront en partie, avec le temps, à linsuffisance des interprétations , serviront à rectifier ce qu’elles avaient de hasardé. Ce sera, pour élève, une dernière instruction, une instruction entièrement orale, la plas fréquente de toutes, la plus imparfaite, il faut l'avouer ; mais, ici encore, il continuera à s'instruire lui-même, plutôt qu’à recevoir linstruction; et, sous plusieurs rapports, ce serait un grand bien, s’il n’entendait pas habituellement, ou des discours qui sont hors de saportée, ou, ce qui est pis, des discours qui outragent la logique et la raison. Je Qu’on nous permette maintenant une supposition : PH | Supposons que la mère, la nourrice, n’adressassent jamais à l’enfant, ne prononçassent jamais devant lui, que des discours auxquels elles attacheraient elles-mêmes un sens clair et déterminé; que jamais elles ne lui fissent entendre une expression nouvelle, sans l'expliquer à l’aide d'expressions déjà bien connues de lui, ou sans qu'elle ne s’expliquât d’elle-mème, par les circonstances dans lesquelles elle serait proférée ;
“Supposons encore, que toutes les personnes qui parlent en présence d’un enfant, voulussent s’assujettir à ne rien dire qui ne füt complétement à sa portée, et se prescrire les mêmes soins que
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nous venons d'indiquer pour la mère ou la nourrice;
En admettant une semblable hypothèse, il ne serait plus nécessaire que chaque terme füt reproduit à l'oreille de lenfant un certain nombre de fois, pour lui devenir intelligible; il se ferait comprendre delui dès la première fois, et bien mieux peut-être qu’il n’en est compris après avoir été souvent entendu.
Sans doute, iln’en saurait étre ainsi, ét l'enfant est inévitablement condamné à entendre des discours prononcés au hasard. Mais, il résulte de notre supposition deux corollaires essentiels et évidens :
1°. Selon que, dans cette espèce d'enseignement pratique qui nait de l’usage familier de la langue, on se sera rapproché des conditions que nous venons d'exprimer; selon qu’on se sera attaché à bien parler à l’enfant, et devant lui; selon qu’on se sera rapproché de l’ordre généalogique des idées, l'enfant à son tour obtiendra par là tout ensemble, et une connaissance plus rapide, et une connaissance plus exacte des valeurs de la langue ; il aura donc besoin d'exercices moins variés et moins prolongés ;
2°. Et, réciproquement, plus, dans les discours adressés à l’enfantou prononcés devantlui,on sesera éloigné de ces mêmes conditions, et plus alors devront être prolongés et variés, pour lui, les exercices naissans de l’usage familier et du commerce de la vie.
Qu'on nous excuse si nous nous sommes appe-
santi quelque temps sur le détail de ces premiers exercices de l'enfance, lorsqu’à peine sait-elle encore balbutier quelques mots, peut-elle entrevoir confusément le sens qui doit leur être attaché. Mais, ce qui nous est le plus familier est souvent ce que nous savons moins bien observer : d’ailleurs, ces détails sont tous d’une extrême importance, dans leur application à l’art d’instruire le sourdmuet ; car, ce qui parait si difficile, quand il s’agit de l’exécuter pour le sourd-muet, avec réflexion et méthode, n’est autre chose que ce qui se fait sans réflexion, au hasard, et comme de soi-même, pour l'enfant ordinaire. Le passage des images sensibles aux idées intellectuelles et morales, par exemple, est le même pour le sourd-muet et pour l'enfant ordinaire; mais, faute de lavoir re- “marqué chez ce dernier, on ne peut concevoir comment il est possible chez l’autre. Ces mêmes détails, cette histoire des premiers exercices: par lesquels notre enfant a été introduit dans la possession de la langue, jetteraient aussi d’abondantes et précieuses lumières sur la source des nuages qui enveloppent notre esprit, sur l’imperfection de nos jugemens, sur la vanité de notre prétendu savoir , sur la frivolité de nos disputes, pendant le cours entier de notre vie. :
Concluons que, pendant cette première instruction, l'enfant est plutôt encore l’élève des circonstances, que celui des personnes qui l'entourent.
L’explication desmots de la langue, à l’aide des mots déjà connus, est le mode d'instruction le plus tardif, le plus rare; alors même qu’il est employé, il est employé sans suite , sans enchainement et sans ordre. Concluons aussi que, si l’enfant sort de cette première instruction avec une provision de mots très abondante, il en sort possédant bien peu de mots dont le sens soit clairement, exactement, positivement déterminé pour lui, et, cependant, elle ; est l'instruction qui suffira au plus grand nombre; et cependant, telle sera aussi l'instruction qui servira par la suite de base à toutes les autres : on emploiera, pour ses autres études, la langue qu’il s’est faite ; on ne songera point à la refaire.
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