G2 DE L'ÉDUCATION

la langue maternelle ? Il emploiera cette langue elle-même, telle qu’elle est déjà connue et pratiquée par lenfant, en vertu de la SE 1PPEON de l'usage. SLT NS +

Si le maitre et l'élève n'avaient déjà en commun ce langage routinier, le premier serait fort embarrassé pour déployer aux yeux du second ses’ savantes démonstrations ; il serait même hors d'état de lui enseigner quoi que ce soit; il ne pourrait s’en faire entendre.

La langue maternelle, telle que l'usage l'a donnée , sért donc, sous quelque rapport, dans ‘cette étude, cominé elle pourrait servir à enseigner une langue étrangère.

4°. Quel est ensuite le but que le aire se e pro: pose avec son élève? Précisément de reprendre en sous œuvre cette même langue usuelle, de lui faire remarquer la variété des formes qu’un même terme subit, le rang qu’il doit occuper dans lensemble du discours, d’après les fonctions qu’il remplit ; les lois générales qui gouvernent ces formes, assignent ces rangs, ainsi que leurs exceptions ; lois que l'élève observait déjà dans la pratique, sans les connaître en théorie, sans ‘avoir remarqué leur existence. Il’ n'a donc qu'à ramener l'élève sur les traces de l’expérience passée, qu’à Jui faire observer et enregistrer les usages dont il avait déjà contracté l'habitude , et auxquels il obéissait sans maître. is

Il n’en est pas de même, quand on enseigne une langue étrangère : alors la grammaire de cette langue, ordinairement, se compose en grande partie d’usages encore inconnus. Toutefois, instituteur a ici l'avantage de pouvoir appeler à son secours la grammaire de la langue maternelle, d’y chercher des rapprochemens dont il puisse tirer parti , en signalant les analogies et les différences.

Maintenant, deux voies diverses s'ouvrent à l’instituteur qui prétend enseigner la grammaire de la langue maternelle :

La première, qui s'offre nutrellhont consiste à exposer. simplementles règles comme autant de conventions arbitrairement établies, et à en confier le dépôt à la mémoire ; |

La seconde consiste à remonter à l'esprit qui a dicté ces règles, en faisant voir, dans le discours, le reflet et la peinture de la pensée, et à expliquer ainsi le motif des conventions à l'intelligence.

La première de ces deux voies semble rapide et facile ; mais elle est d’une singulière aridité.

La seconde exige qu’on remonte à la grammaire générale, pour l'exposition de la grammaire particulière : les principes de la grammaire générale ne peuvent, à leur tour, emprunter leur lumière qu’à cette métaphysique à laquelle appartient le privilége de décomposer la pensée, d'étudier la nature , les rapports des élémens dont la pensée se forme. Elle exige ainsi un ordre d’études pres-

‘que inaccessible à l'enfance, et souvent inconnu du maître lui-même. Ces études, si elles sont mal faites, ne répandront que de fausses lumières. Mais enfin , si elles ont été convenablement approfondies, l’enseignement de la grammaire en recevra un haut degré d’ utilité, de dignité et d'intérêt.

Cependant ces deux voies ne sont pas tellement distinctes. qu’on puisse se renfermer exclusivement dans l’une ou dans l’autre.

L'élève ne saurait se guider dans application des règles conventionneiles, s’il n’avait saisi quelque aperçu des rapports qui unissent ‘les idées dans le tableau de la pénsée. Il faut bien. qu'il discerne les sujets, de leurs qualités; l’action, de l'état; l’action produite, de l’action reçue. Mais, plus on se hâte de lui fournir cet aperçu, par quelque notion abstraite, incomplète , exprimée de la manière la plus générale, et sans Le secours d'aucune exposition psychologique, plus on augmente encore la sécheresse de la leçon. Une mauvaise et obscure métaphysique vient, le plus souvent, achever d’abreuver le jeune novice, d’inévitables dégouts.

La grammaire générale ne peut rendre compte de toutes les formes admises par les grammaires particulières. Il y a même, dans celles-ci, plusieurs espèces de signes qui n’ont par eux-mêmes aucune valeur pour l’entendement , et qui ne remplissent qu'un office auxiliaire, ot à:la ne : elle--

DES SOURDS-MUETS. — CHAP. l1f. 65

même. Tels sont, par exemple, les genres ( hors les cas où ils désignent les sexes). Les grammaires particulières sont d’ailleurs pleines d'anomalies.

Nos langues se composent de trois ordres de signes : le premier comprend.les mots qui représentent les élémens d’une pensée simple; le second, ceux qui représentent les rapports de plusieurs idées dans le tableau d’une même pensée ; le dernier, ceux dont nous venons de parler, et dont l’office se borne aux rapports des mots eux-mêmes.

La pensée ne se montre vivante, que dans la proposition.

La proposition complexe exprime plusieurs pensées réunies en un même tableau, et subordonnées entre elles. |

Vouloir isoler entièrement la syntaxe, en faire une division spéciale de la grammaire, réservée pour la fin de cette étude, c’est donc aller contre la nature des choses.

La pensée simple, s’offrant à nous dans la proposition simple, est le point de départ pour l'analyse.

L'analyse y démêle quatre espèces d’élémens, et ne peut en démêler davantage : ce sont, le set, l'attribut, le fait et le rapport, auxquels correspondent, dans le langage, le substantif, 'adpyectif, le verbe et la préposilion. j

Mais, ces quatre élémens se réunissent souvent

pour ne composer qu'une seule idée, et alors celui I. 5

qui se trouve prédominant dans le point de vue de l'esprit, donne sa forme au groupe entier, dans l'esprit, comme dans le langage. C’est ainsi, par exemple, que l’adjectif, le verbe, etc., peut la forme substantive.

Tel est le fondement de l'accord entre la métaphysique et la grammaire. C’est à le bien saisir, c’est à marquer les limites de son application , que consiste l’art du grammairien philosophe.

Dans le tableau de la pensée, l’idée qui frappe le plus vivement l'esprit, qui se fait remarquer la première, qu'on est le plus impatient d'exprimer, n’est pas toujours celle qui remplit la première fonction d’après l’enchaînement métaphysique. Les diverses idées ne tendent pas à se produire dans le discours, suivant le rang qu’elles occupent | dans cet ordre abstrait. La manière habituelle de concevoir, propre à un certain degré de développement de l'esprit, à différens peuples, produit les différens génies des langues. La même cause aussi se manifeste dans la manière de parler propre à l'enfance, lorsqu'elle suit son impulsion naturelle. Ainsi, il arrive souvent que plus une règle de. la syntaxe est fondée en logique, plus l'enfant est éd éloigné de l’employer et de la concevoir. |

Les diverses et d'ombre difficultés que rencontre l’enseignement de la grammaire , pour les enfans entendant et parlant, et que nous venons

de signaler, se reproduisent d’une manière encore plus sensible à l'égard des sourds-muets, et s’y trouvent plus compliquées, comme nous allons bientôt le voir. | | |

Pour les enfans des conditions supérieures, admis dans la sphère des hautes études, il est encore deux ordres plus relevés d’exercices, qui achévent et complètent l'instruction relative à la langue maternelle : c’est l'étude de la littérature et celle de la logique. L’une et l’autre ont lieu à laide de la langue maternelle, déjà communiquée par l'usage , dès le berceau, et rectifiée ensuite par les prescriptions grammaticales ; les premières instructions recueillies par l'usage sont le fonds commun sur lequel on peut toujours opérer.

De ces deux études, l’une enseigne non seulement à traduire la pensée avec élégance et fidélité, mais à découvrir, dans les tours du style, comme une sorte de langue nouvelle destinée à exprimer les nuances les plus variées, les plus fugitives, des idées, et à modifier en mille manières les impressions-que le discours doit produire. La seconde devrait lui enseigner à revoir, à refaire sa langue, en l’exerçant à reconnaître , à déterminer la vraie acception des termes : car, c’est en cela que consiste essentiellement l’art de bien penser et de raisonner juste. Mais , quels sont, Je ne dirai pas les élèves en philosophie, mais les philosophes, qui exécutent en effet cette grande réforme, qui reprennent

68 DE L'ÉDUCATION en sous-œuvre la formation des nomenclatures, de manière à la régler sur la généalogie des idées? à peine quelques uns d’ entre eux se rendront-ils compte d’un petit nombre d’acceptions, les corri-. geront-ils au hasard et sans ordre. On répétera, sans doute, qu'il faut, avant tout, définir les termes; on dressera des définitions dans toutes les règles; mais les autres termes employés dans ces définitions seront-ils à l’abri de toute équivoque ? auront-ils même toujours.un sens? | Ainsi, ce grand travail méthodique , nécessaire pour fixer exactement le sens des mots, dans la nomenclature de nos langues, qui a été complétement négligé dans le premier enseignement de la langue maternelle, n’est pas même exécuté dans l'enseignement classique. Les nomenclatures restent formées à peu près au hasard, comme elles le furent à l'origine; la lacune continue à subsister. Cette observation fondamentale recevra des applications importantes dans les considérations re: latives à l’art d’instruire les sourds-muets; car, il est tel système d'enseignement pour les sourdsmuets , qui ne doit procéder qu’en leur transmet-. tant la nomenclature de nos langues, par un ordre méthodique; et ce système, comme on voit, ne trouve son modèle nulle part dans l'ehsoiéhétiens ordinaire de nos langues, pas même dans l’enseignement classique. A | Lorsqu'il s’agit d'enseigner une langue étran- : À

gère ou une langue ancienne, c’est encore à la langue maternelle qu’on recourt. La nomenclature est expliquée à l’aide du dictionnaire, c'est-à-dire que le sens du mot de la langue nouvelle est expliqué par celui qui lui correspond dans la langue maternelle, ou plutôt que le premier de ces deux mots est associé au second pour le remplacer, sans qu’on demande, le plus souvent, si on a en effet une idée nette et juste du sens primitif : les règles des désinences et les lois de la syntaxe sont exposées dans les entretiens dont la langue maternelle fournit l'instrument; elles sont comparées aux règles, aux lois de celle-ci, et cette comparaison en rend l'étude plus facile. On continue de penser dans sa propre langue. Si nous savons déjà mal notre langue maternelle, ainsi qu'il est reconnu, nous saurons un peu plus mal encore la langue ancienne ou étrangère. Cependant l’étude d’une langue ancienne ou étrangère, la seconde surtout, nous aide à mieux étudier aussi la nôtre ; elle nous éclaire par d’utiles comparaisons ; souvent, en nous essayant à traduire, nous recevons de salutaires avertissemens sur l’incertitude ou le vide de sens que nous supposions être attaché aux termes dont nous nous servons chaque jour.

Que si l’on interdisait parmi nous , à un maître de latin ou d’anglais, par exemple, de se servir avec son élève d'aucun terme de la langue française, pour lui enseigner l’une des deux autres,

70 DE L'ÉDUCATION comment s’y prendrait-il? il serait peut-être assez embarrassé. Cette obligation, toute singulière qu’elle paraït , rendrait cependant, sous un rapport philosophique, un assez grand service à l’élève et au maître lui-même. La position de ce maître ressemble à’ celle où nous nous trouvons aussi à l’égard des sourds-muets , avec cette différence, tout à l'avantage du maître dont nous parlons, que son élève a déjà des idées fort étendues, des facultés intellectuelles très développées, comparativement au sourd-muet; et que le premier possède, dans la langue maternelle, un type qui lui fournira bientôt mille analogies instructives avec la langue qu’il lui enseigne, rapprochemens qu’il fera de lui-même, quoiqu'il soit interdit à son maitre de les lui présenter.

’ j à LA VUS LAS LAS LAS VUS VAS VAR LEE URLS VUS LR LED LAR LAURE LAURE 8 LEE LA LEUR BR"