CHAPITRE PREMIER

Quelques considérations générales.

Je l'ai dit au premier chapitre de cet ouvrage : renfant doit travailler lui-même à la grande œuvre de son Éducation, par un concours personnel, par une action libre, spontanée, généreuse : c'est la loi de la nature et de la Providence.

Ce concours de Tenfant est si nécessaire, qu'aucune Éducation ne peut s'en passer, et que nul secours, nulle puissance étrangère, nul instituteur, si habile et si dévoué qu'il fût, n'y suppléa jamais.

Quoi qu'on fasse, on n'élèvera jamais un enfant sans lui ou malgré lui. Il faut lui faire vouloir son Éducation : il faut la lui faire faire à lui-même et par lui-même. Cet enfant n'est pas un être passif et sans action, un arbuste, une plante : non, c'est une créature intelligente et morale ; et, encore, qu'on y prenne garde, la plante elle-même a une puissance de végétation propre, une sève, un germe, une racine de vie. Il n'y a que le bois mort qu'on taille et qu'on façonne sans le ménager, sans le consulter, sans rien attendre de lui. L'enfant que vous élevez n'est pas un bois mort : c'est un être sublime, capable de vérité et de vertu, de connais-

ISO LIV. IV. - CIL I. — DE i/ENFANT ET DU RESPECT

sauce et d'amour : c'est une créature active, puissante, souveraine; douce de conscience et de liberté, elle doit nécessairement agir, se développer elle-même.

Cette action, ce concours est essentiellement libre : il peut, il doit être provoqué, soutenu, encouragé ; il ne doit pas être contraint ni forcé.

Les belles et saintes doctrines du Christianisme sur la liberté de rhomme, sur ses nobles destinées et sur le respect qui lui est dû, trouvent ici une sérieuse et profonde application.

En effet, le principe le plus actif en cet enfant, le plus énergique et le plus fécond de son Éducation, c'est la liberté humaine ; à une condition, toutefois : c'est qu'elle sera res- ■j^ pectée.

, "^ Respectée comme il convient, gouvernée sans violence, '* dirigée avec sagesse, la liberté, l'action personnelle de l'enfant devient, sous l'heureuse influence de la grâce divine et de l'autorité qui préside à son Éducation, l'admirable ressort, l'âme, la vie de cette Éducation tout entière.

En un mot, comme j'ai déjà eu occasion de le dire, dans l'Éducation, ce que fait Vinstituteur par lui-même est peu de chose^ ce qu'il fait faire est tout : j'entends ce qu'il fait faire librement. Quiconque, encore une fois, n'a pas compris cela, n'a rien compris à l'œuvre de l'Éducation humaine.

L'Éducation du fils de Louis XIV par Bossuet offre de ceci un triste et mémorable exemple.

Bossuet fit de grandes choses, des choses admirables, pour l'Éducation du Dauphin ' : il ne lui en fit; faire aucune, pas même^de médiocres ; l'Éducation fut nulle.

Ce n'est pas, sans doute, l'instituteur qui manqua à l'élève; mais l'élève à l'instituteur. Bossuet ne s'en aperçut pas assez tôt. Le fils de Louis XTV avait une nature vulgaire ; il fut

» le Discours sur l'Histoire vniverselle, entre autres ; la Politique sacrée, etc.

trop magnifiquement cultivé : des soins si élevés et une culture si forte l'étouffèrent. Bossuet était trop grand pour lui, et ce grand homme fut ici trompé par son génie même : il travaillait pour la postérité en croyant travailler pour cet enfant. Si Bossuet avait eu dans Pâme autant de flexibilité et de patience que de force et de grandeur, il serait descendu jusqu'à cette faible intelligence : il lui aurait fait faire ce dont elle était capable : cela ne fut pas, et on en sait les suites.

Agé de plus de quarante ans, fils de ce roi de France que les empereurs d'Allemagne nommaient le Roi, et père d'un roi d'Espagne, le Dauphin passait des journées entières appuyé sur ses coudes^ les yeux fixés sur une table nue^ et se bouchant les oreilles^ disent les Mémoires du temps. Sa jeunesse s'était ainsi écoulée sous les enseignements de Bossuet. Il n'avait senti la présence de cet immense génie qu'à la lassitude et au malaise qu'en éprouvaient ses premières années et sa débile nature. Le trop puissant instituteur n'avait fait que le fatiguer et l'abattre.

De même, plus tard, le grand siècle passait sur la vie du Dauphin, et il ne s'en apercevait qu'à la gêne et à la contrainte de sa triste existence, et cette médiocrité déplorable l'accompagna jusqu'au terme de son insignifiante carrière.

Tel fut le résultat d'une Éducation oi^i, selon l'expression du cardinal deBeausset, le précepteur etoi^ toutei où l'élève n'était rien.

Jamais exemple ne prouva d'une manière plus décisive ce que je disais tout à l'heure et ce que je répète : que^ dans rÈducatlon^ ce que fait Vinstituteur est peu de chose, ce qu'il fait faire est tout, j'entends toujours, ce qu'il fait faire librement. #

Sans doute, il faut réprimer le mal, mais jamais forcer ni contraindre violemment au bien ; autrement ce n'est plus le bien. Portez, inclinez, exhortez au bien ; mais n'y forcez pas. Dans l'Éducation, comme ailleurs, la contrainte violente

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nuit au développement de la nature, c'est-à-dire à l'œuvre même qu'il s'agit de faire.

S'il y a si peu d'Éducations lieureuses, c'est qu'il y en a peu qui soient véritablement libres, spontanées, généreuses, comme il convient qu'elles le soient.

Je ne crains pas de le dire : le grand mal de l'Éducation en France, depuis cinquante années, c'est qu'elle manque de liberté. La liberté de l'enfant n'est pas respectée : liberté intellectuelle, liberté morale, tout est contraint. La loi de la nature, la loi de la Providence, tout est méconnu.

N'avons-nous pas entendu le siècle présent proclamer et ériger en principe cette étrange assertion, que l'enfance, que la jeunesse française devait être jetée dans un moule et frappée comme une monnaie à la même effigie ?

J'ai déjà eu occasion de réfuter ces tristes paroles et la funeste erreur qu'elles renferment, à l'insu, sans doute, de ceux qui les prononcent ; mais, je le dirai franchement, plus je les médite, moins je les comprends, plus elles obscurcissent à mes yeux tout ce qu'il y a de noble, d'élevé, d'idéal, de délicat, de libre, de divin dans l'œuvre de l'Éducation. Je trouve que notre belle langue française répugne à la vulgarité de cette image. Et cependant n'est-ce pas là, depuis cinquante années, ce qu'on essaye avec violence de réaliser parmi nous ? Ce n'est pas seulement la liberté des familles, et leurs dr^oits primitifs et inviolables *, c'est aussi, c'est surtout la liberté de l'enfance et ses droits sacrés qui ont été méconnus.

Pour moi, je le déclare, tant que, de loin ou de près, je pourrai m'occuper de l'Éducation de la jeunesse, je respecterai la liberté humaine dans le moindre enfant, plus religieusement encore que dans un homme mûr, parce qu'au moins celui-ci saurait contre moi la défendre : l'enfant ne le

M. Gpizot.

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peut pas. Non, jamais je n'outragerai l'enfance à ce point de la considérer comme une matière que je peux jeter dans un moule pour l'en faire sortir avec l'empreinte que lui donnera ma volonté.

L'enfant ! nous l'avons vu : c'est l'homme lui-même, dépositaire de tous les dons, de toutes les espérances, de toutes les forces naissantes de l'humanité, revêtu de toute la grâce, de toute l'activité, de toute la dignité humaine.

Voilà ce qu'il faut respecter !

Mais il est si faible ! dit-on. — C'est une grave erreur, vous ne le connaissez pas : il est plus fort que vous. D'ailleurs, fût-il aussi faible que vous le dites, il faudrait encore, il faudrait surtout respecter sa faiblesse î

Mais il faut aussi respecter sa puissance ! elle n'est pas médiocre. Cet enfant, tout faible qu'il est, il peut vous vaincre ! vous pouvez le frapper, vous pouvez l'écraser : il n'est pas vaincu, c'est vous qui l'êtes ; sa volonté, son âme vous résiste invinciblement. Et vous n'avez rien fait... qu'une action stupide et barbare !

Et lui, il vous méprise et vous hait ! Et que pouvez-vous pour l'empêcher de vous mépriser etde vous haïr? Je vous entends : vous me répondez que vous avez pour ressource de le haïr et de le mépriser à votre tour. — C'est bien ; mais qu'y gagnerez-vous? Vous continuerez peut-être à l'élever pour son argent : mais, quand la jeunesse d'un grand pays aura été élevée de cette façon, qu'y gagnera le pays ?

Non, je n'ai guère jamais vu un plus grand déploiement de force morale que celui dont les plus faibles enfants font preuve envers ceux des maîtres de leur enfance qui ne savent que les contraindre violemment. Il y a quelquefois dans ces jeunes âmes des profondeurs de mépris effrayantes dans leur simplicité et leur justice. C'est, sans contredit, de tous les. mépris humains, celui que je voudrais le moins affronter.

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Dès le début de mon sacerdoce, la Providence me voua à rœuvre de TÉducation : le premier sentiment que j'ai porté alors dans Faccomplissement de mes devoirs auprès des enfants, c'est une vive affection pour leur âge. Je les aimais avec tendresse ; je ne pouvais rencontrer un enfant de douze ans sans éprouver une émotion involontaire ; sans penser que je serais heureux si j'étais appelé à cultiver son esprit et son cœur, si je pouvais lui apprendre à aimer Dieu et la vertu, et surtout lui faire faire sa première communion.

Aujourd'hui, après vingt-cinq années de dévoûment à cette œuvre, quand je me demande quel est le sentiment le plus profond ([ue j'en ai remporté et que je conserve, je découvre que c'est le sentiment du respect pour l'enfance. Oui, pendant ces douces et laborieuses nnnées, ce que j'ai surtout appris, c'est à respecter les enfants. Je dirai plus, et ceux d'entre eux qui liront ces pages ne s'offenseront pas de cette parole, quand ils l'auront bien comprise : j'ai appris elles craindre.

Le respect que m'inspire aujourd'hui un enfant, quel qu'il soit, — et je le sens, cette impression est désormais ineffaçable dans mon âme, — c'est un respect religieux, mêlé de crainte, à la vue de ces jeunes et puissantes créatures dont les facultés sont si libres, si fortes, si invincibles.

Ce sentiment est presque devenu chez moi une faiblesse d'esprit et de caractère. Mais non, j'ai tort de le dire, il n'y a a pas ici trace de faiblesse. Je ne puis plus voir, il est vrai, un enfant de trois ans sans éprouver un certain effroi, sans réfléchir profondément sur lui, sans songer que sa volonté est indépendante de la mienne : en effet, tout jeune qu'il est, il peut vouloir sans moi, malgré moi, contre moi. On peut le tuer, on ne peut le faire vouloir malgré lui. Mais qu'est-ce à dire, un enfant de trois ans ? et qu'importe trois ans, plus ou moins ? c'est ma nature, c'est la vôtre, c'est l'humanité tout entière: c'est un être supérieur, doué comme vous et moi.

votre semblable et le mien, une puissance égale à la nôtre.

Ah ! cet enfant, vous le comptez pour rien : il vous amuse, vous jouez avec cette volonté naissante ; vous le contraignez sans raison, ou vous lui cédez sans prudence : eli bien ! dans ce jeu redoutable, vous serez vaincu et vous apprendrez tôt ou tard, à vos dépens, quelle faute c'est de traiter un enfant avec légèreté et sans respect, ou bien avec dureté et sans amour. Pour moi je ne connais pas un plus grand désordre, et je redis volontiers cette parole d'un ancien : Non, il n'est pas d'être plus délicat et plus sensible, pas un dont la conduite demande un art plus profond, pas un qu'il faille traiter avec plus de ménagement et d'égard.

Et ici les fautes, les erreurs, peuvent être nombreuses, variées à Tinfini, insensibles, inaperçues et presque toujours irrémédiables.

J'essayerai d'en signaler quelques-unes.

Il y a d'abord un écueil à éviter, duquel on s'approche h mesure que l'on fait plus d'efforts pour atteindre le but où l'on veut parvenir. Sans contredit, l'Éducation est une grande œuvre, une œuvre de perfection; sans contredit, il est un type suprême qu'il faut cherchera réaliser dans cette œuvre; mais cela même est un grand péril.

Les théories les plus belles, les plans les plus parfaits, les règles les plus sévères, celles qui renferment le plus de perfection absolue, ne sont pas les plus difficiles à trouver ; mais à force d'être parfaites, elles deviennent impraticables et nuisibles. Ce qui est essentiel et ce qui est très-difficile à saisir, c'est ce juste tempérament, cette sobriété de perfection, pour parler avec saint Paul, sans laquelle toutes les théories, toutes les règles, manquent de sagesse.

Il est plus nécessaire encore de ménager la faiblesse de l'enfant que de tirer de lui tous les fruits qu'il peut porter. C'est toujours une grande faute que de forcer la nature : elle résiste et se brise, ou bien elle cède et s'affaiblit. Outre que

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la contrainte d'une perfection excessive nuit toujours à la force réelle et au développement du caractère, on se dégoûte bientôt de ce qu'on a été longtemps forcé d'être malgré soi ; et souvent une heure de liberté a détruit l'ouvrage éphémère de plusieurs années.

Il y a deux manières également pernicieuses de corrompre la nature et de dépraver les enfants. On les pervertit aussi tristement par l'oppression que par la gâterie.

Que les instituteurs de la jeunesse ne l'oublient pas : avec les enfants, l'indulgence est toujours plus près de la justice que la sévérité, hélas ! et aussi avec les hommes ; car si les enfants sont de petits hommes, les hommes, il faut l'avouer, sont souvent de grands enfants Quand on se dévoue à l'œuvre de l'Éducation, il faut donc un fonds inépuisable d'indulgence. Cette indulgence est l'équité même. Chacun doit toujours, selon l'expression ecclésiastique, être memor conditmiis suce. N'oublions jamais non-seulement ce que nous avons été à leur âge, mais ce que nous sommes encore dans un âge plus avancé.

Sans doute aussi, il est des principes simples et certains qui sont le fondement de toute bonne Éducation, et qu'on suivra toujours tant qu'on s'en tiendra aux leçons de l'expérience et aux lumières d'une saine philosophie. Mais , (juoique ces principes soient invariables et que toute manière d'élever la jeunesse qui s'en éloigne soit nécessairement vicieuse, il n'en est pas moins vrai qu'il faut étudier le naturel de chaque enfant, ce qu'a mis en lui la main de la Providence, ses goûts et ses aptitudes diverses.

Il n'en est pas moins vrai qu'il faut élever chacun pour l'état auquel il est appelé et lui donner de bonne heure des habitudes qui lui en rendent un jour les devoirs faciles à remplir.

On l'a dit, et rien n'est plus certain : d^e même qu'en médecine il n'y a pas de remède universel, applicable à toutes les maladies, à toutes les constitutions, de même aussi la

pédagogique ne peut donner des règles uniformes pour quelque caractère que ce soit.

Le grand principe qui domine tout ici et qui éclaire tout, c'est que VEducatio7i doit suivre la nature et V aider ^ jamais la contraindre violemment ni la forcer : et voilà pourquoi, bien qu'immuable dans ses principes supérieurs, TÉducation doit varier à Finfini son action, ses moyens et ses formes.

Il n'y a rien dont l'Éducation doive avoir plus d'éloignement, plus d'horreur, que du type commun, que du moule où Ton jette violemment toutes les natures.

Où trouverez-vous sur la terre, dit quelque part Fénelon, deux visages qui se ressemblent entièrement? Les âmes des hommes ne sont pas moins différentes entre elles que leurs visages. L'Éducation, qui est au service de la nature et dont la gloire est de coopérer à l'œuvre de la Providence, ne doit point avoir moins de variété que la nature et la Providence eHe-même dans tout ce qu'elle fait; elle doit s'accommoder à tous les naturels, prendre toutes les formes des âmes, et trouver dans les trésors de son dévoûment et de sa puissance de quoi les élever, de quoi les former chaque jour avec des traits divers, avec des traits nouveaux.

En un mot, l'Éducation est une œuvre d'une variété infinie: rien ne lui va moins que les vues restreintes et uniformes, les moyens roides, les ressorts inflexibles, les mouvements forcés.

Ses principes généraux, ses grandes lois sont invariables ; mais les applications varient perpétuellement, et de là même naît, dans une région supérieure, la perfection absolue à laquelle l'Éducation doit aspirer.

Je le disais quelquefois à mes dignes collaborateurs : une maison d'Éducation est une sphère d'activité intellectuelle et morale immense. Le centre est immobile ; le fond des principes est inaltérable ; mais de là naît une action d'une variété sans fin, qui s'étend, se restreint, se modifie, se re-

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nouvelle, selon les diverses natures sur lesquelles elle s'exerce, et dont elle semble prendre toutes les formes dans le moment môme où elle s'en empare et où elle les fait semblables au type suprême.

Elle ne s'en empare même qu'à la condition de se trans-êformer en elles, comme une vertu, comme une essence précieuse qui prend les diverses formes des vases d'or , de fer ou d'argile qu'elle remplit; ou plutôt comme la grâce ' de Dieu môme, qui subit les transformations diverses, suivant les cœurs où Dieu la fait couler.

Les vases d'argile, la grâce divine les pénètre, les fortiiie: elle en fait quelquefois des vases d'or. Les vases de fer, elle les adoucit, elle les polit, elle les rend aussi brillants que solides : de tous, elle travaille à faire des vases d'honneur 2.

Quoi qu'il en soit de ces images des saintes Écritures, il demeure que l'Éducation ne peut parvenir à façonner les âmes, selon la variété des natures et les richesses de l'infini, que si tous ces ressorts varient continuellement de force, de poids, de dimension, de forme, de position, de mesure et d'action : agir autrement, c'est faire subir à l'enfant une contrainte physique, intellectuelle, morale, et quelquefois même une contrainte religieuse, qui jette une perturbation profonde dans ses facultés, altère et aigrit sa nature, et va souvent jusqu'à lui faire rejeter loin de lui, comme un joug odieux, comme une insupportable tyrannie, tous les soins d'une Éducation violente et sans liberté.

MxiUiformis gratiaDei. (Saint Padl.) Vasaaiirca... Vasinlwnorcm. (Idem.)

CïïAPITUE 11

De l'Enfant et du respect qui est dû à la liberté de son intelligence.

Il y a plusieurs aspects très-importants sous lesquels il est nécessaire de considérer particulièrement l'Éducation de Tenfant et le respect qui est dû à la liberté de sa nature. J'essayerai de montrer successivement combien la contrainte intellectuelle^ la contrainte morale et même la contrainte physique sont funestes à TÉducation.

Et qu'on ne pense pas que la contrainte intellectuelle soit la moins funeste : j'en ai vu des conséquences désastreuses, et je dois les signaler ici.

J'ai parlé déjà de la faiblesse coupable des parents qui ne craignent pas de sacrifier à la mollesse et au soin physique de leurs enfants l'instruction de l'esprit, et l'Éducation morale elle-même. Jedois signaler ici un tout autre défaut : je veux parler de la dureté orgueilleuse de certains autres parents, et de l'odieuse cupidité d'un trop grand nombre d'instituteurs, qui, pour obtenir à leur nom la gloire des prix du concours^ ou l'honneur de brillants examens, condamnent de pauvres enfants, pendant des mois entiers, tout le jour et une partie des nuits, à un travail sans relâche, et font succomber, sous le poids d'une fatigue ininterrompue, ces faibles corps et ces organes que la nature n'a pas encore affermis.

J'ai vu des jeunes gens, heureusement doués, et que ces excès de travail, dans un trop jeune âge, avaient réduits à l'impuissance, à l'imbécillité intellectuelles pour toute leur vie entière. ^- *

4 90 Liv. IV. — en. II. — DE l'enfant et du respect

Plutarque écrivait autrefois, à cette occasion, ces remarquables paroles :

(( Je connais des pères qui sont réellement les ennemis de « leurs enfants. Ambitieux de leur voir faire les progrès les « plus rapides, et obtenir en tout une supériorité extraordi- « naire, ils les surchargent d'un travail forcé dont le poids « les accable. lien résulte un découragement qui leur rend « les sciences odieuses. Les plantes modérément arrosées « croissent facilement, mais une eau trop abondante en <( étouffe le germe. Ainsi Tàme se nourrit et se fortifie par « un travail bien ménagé ; Texcès Faccable et éteint ses « facultés. »

Le père de Biaise Pascal avait de tout autres pensées et suivait une méthode bien différente dans TÉducation de sa famille. Jacqueline Pascal, sa fille, rapporte que ce sage père, en élevant Biaise et rappliquant àPétude, avait pour principe de tenir toujours V enfant au-dessus de son ouvrage.

Qu'on étudie dans les Mémoires du temps ce que fut TÉducation de Fénelon, de Bossuet, du grand Coudé et de M. Olier, on y verra un admirable tempérament de vigueur au travail et de ménagement pour la faiblesse du jeune âge ! un habile mélange de prudence et d'ardeur, de grave condescendance et de sage austérité !

C'est ainsi que furent élevés tous ces hommes si forts, qui ont régénéré la France pendant la première moitié du dixseptième siècle et préparé toutes les splendeurs du règne de Louis XIV.

Sans doute l'Éducation est essentiellement progressive, nous l'avons dit; mais nous avons dit aussi que sa marche ne doit jamais être violente, ni ses progrès précipités, autrement l'enfant n'y résisterait pas : sa liberté en serait blessée, et le fond môme de sa nature altéré : son développement physique, intellectuel, moral et religieux est nécessairement une œuvre de temps et de patience. Si vous voulez de cet en-

faut faire un homme, il faut y travailler, comme la Providence elle-même, avec respect, avec mesure et douceur. Autrement, vous troublerez profondément cette âme ; vous déconcerterez vous-même toute votre œuvre, et vos plus ardents efforts ne feront que vous éloigner à jamais du but.

C'est pour y parvenir plus sûrement, et dans une pensée de haute sagesse, que rÉducation humaine a été partagée, comme nous l'avons vu, en trois périodes diverses qui se nomment VEducation maternelle, VEducation primaire, VÈducation secondaire.

Malheureusement cette sage et progressive lenteur n'est pas toujours observée.

Une des contraintes intellectuelles, les plus fréquentes et les plus dignes de compassion, c'est sans contredit d'appliquer violemment à l'étude des langues anciennes de pauvres enfants qui n'y ont que peu de goût, une aptitude médiocre, et auxqaels on n'offre d'ailleurs aucun secours réel pour les aider à réussir dans ce travail si difficile.

Je crois, et je proclame sans hésiter, que l'étude des trois langues et des trois grandes littératures, française, grecque et latine, est chez nous le moyen le plus puissant de la plus haute Éducation intellectuelle ; mais encore faut-il en être capable. Or, parmi ceux qui font leurs classes, sans faire leurs études, dans nos établissements d'instruction publique, combien y en a-t-il qui sont absolument incapables de faire autre chose? combien y en a-t-il qui sont condamnés à l'ignorance et à la stupidité, même en fait de grec et de latin, par la déplorable incurie dont ils sont l'objet? Quand ifs demeurent soixante, quatre-vingts et quelquefois cent élèves entassés dans une classe, est-ce que ces malheureux ont une possibilité quelconque d'étude et de succès ? Sauf ceux qu'on soigne pour un concours, que deviennent les autres et que peuvent-ils devenir ? Qui s'en occupe, qui peut s'en occuper? Le professeur le plus' zélé est obligé lui-même de les laisser

'192 LIV. IV. — CH. IL DE l'enfant ET DU RESPECT

languir dans la plus incroyable négligence de tout travail. Il ne leur demande qu'une chose : c'est de ne pas remuer, de se taire. Une immobilité silencieuse, voilà pour eux les conditions de la paix et de l'existence. Il faut qu'ils soient là comme s'ils n'y étaient pas : et cependant ils sont condamnés à y être. Et cela pendant dix ans ! pendant les dix plus ardentes années de leur vive jeunesse !

Ces infortunés passeront ainsi toutes les longues heures de leurs tristes journées à pâlir sur des auteurs qu'ils n'entendent pas et ne peuvent pas entendre ; à lire, ou du moins à avoir forcément sous les yeux des livres qu'ils ne comprendront jamais; à écrire des devoirs où il n'y a aucun sens, aucune forme de la pensée et de la parole humaine ! Et cela, à l'époque oi^i toutes les facultés les plus actives de l'esprit devraient se développer en eux !

Mais comment ne voit-on pas que c'est leur faire subir la tyrannie intellectuelle la plus brutale qui fut jamais?

Pour ne parler que des études, veut-on savoir ce qu'elles deviennent avec un pareil système ?

Voici ce que publiait, il y a peu de temps, sur le niveau des études universitaires, le professeur de philosophie d'un des plus importants lycées de France :

« Ce niveau est présentement si bas, que c'est une ques- « tion de savoir s'il peut baisser encore. — Partout, même à « Paris, oi\ nos habitudes de centralisation expédient chaque « année les plus brillants sujets de la province, la moyenne « des classes est déplorablement faible. A Paris, entre les « cinq ou six premiers et le reste de la classe, il y a un abîme; « il y en a un autre entre les dix suivants et ce qu'on appelle « la queue de la classe. Or cette queue est interminable, — « si bien qu'entre le vingtième et le soixantième, il n'y a pas « de différence sérieuse. Le soixantième est un zéro, le ving- « tième est un infiniment petit.

« Dans les départements, c'est la même chose, si ce n'est

« que la classe est décapitée des cinq ou six élèves d'élite « que les lycées parisiens contiennent, et qui semblent ab- « sorber à leur profit toute la sève de l'Université.

« Ces appréciations se vérifient de la manière la plus ir- « réfragable et la plus triste aux épreuves du baccalauréat. « — Les Facultés ne sont pas bien méchantes ; et cependant « la proportion des candidats refusés pour n'avoir pas su « faire passablement une version est vraiment formidable.

« Quant aux épreuves orales, je prie Dieu de toute mon « âme qu'il n'y amène jamais un spectateur allemand ou « anglais, ou du moins qu'il épargne à mon amour-propre « national la douleur et l'humiliation de m'y trouver à côté « de lui. Je n'ai pas le courage d'en dire davantage; on peut « aller voir. »

Pourquoi s'étonnerait-on maintenant que des études ainsi faites, qu'un pareil abaissement aient inspiré parmi nous, à tant d'esprits distingués d'ailleurs, un souverain mépris et une sorte d'horreur pour le grec et pour le latin? Je ne dis pas assez : chez plusieurs ce sentiment va jusqu'au mépris et à l'horreur des livres et de toute instruction littéraire. Je pourrais ici multiplier mes preuves'.

Je viens de parler de ceux qui n'ont ni goût ni aptitude

■ ' J'ai connu, je connais encore un de nos architectes les plus habiles, qui avait eu le malheur dans son enfance de subir cette odieuse contrainte. Il avait fini cependant par secouer le joug, et ses parents se décidèrent, malgré l'avis do ses maîtres, à lui faire interrompre le cours de ce qu'on appelait ses études, et à l'appliquer aux arts du dessin, pour lesquels il avait un goût et une aptitude remarquables. C'est ce quim'a sauvé, me disait-il, sans cela, intellectuellement et MORALEMENT j'^to's?Jerrfi(. J'avouc même que, sans le vouloir, j'en ai conservé longtemps pour les livides une r^épugnance instinctive dont je rougissais; mais j'ai eu beau faire, il m'a fallu, pardonnez-moi ce souvenir et ce langage, me dit-il alors en souriant, il m' a fallu quinze ans pour me remettre du dégoût que les livres et les haricots du collège m' avaient inspiré: je haïssais autant les uns que les autres, et c'est seulement l'année dernière que j'ai pu, sans répugnance, manger des haricots, et lire avec quelque plaisir une traduction de Virgile,

Combien de jeunes gens parmi nous, combien d'hommes dont c'est la déplorable histoire !

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marquée pour le grec et le latin, et qu'un système de négligence nécessaire et effroyable condamne à Tanéantissement: je dois parler aussi de ceux dont on ne néglige pas la culture, que des instituteurs dignes de ce nom s'efforcent d'instruire, mais qui, par le vice et l'ingratitude de leur esprit, sont absolument incapables de l'instruction qu'on les contraint à recevoir : c'est encore un grand malheur.

Une Éducation dont j'ai déjà eu occasion de dire quelque chose, celle du grand Dauphin, est demeurée en ce genre un monument d'une triste et irrécusable célébrité.

Feu Monseigneur^ écrivait madame de Maintenon \ savait à cinq ou six ans mille mots latins^ et pas un seul quand il fut maître de lui.

La manière rude avec laquelle on le forçait d'étudier^ écrivait madame de Caylus \ lui donna un si grand dégoût pour les livres^ quHl prit la résolution de n'en jamais ouvrir quand il serait son maître : il atenu parole.

Mais, me dira-t-on, que faire de ces enfants incapables, et en qui on ne remarque absolument aucun goût, aucune aptitude pour l'étude des langues et des lettres ? Qu'en faisiezvous vous-même; car enfin vous avez dû en rencontrer?

La réponse est bien simple ; il faut étudier leur nature, chercher à découvrir ce dont ils sont capables et les y appliquer en dehors des règles communes et des systèmes généraux d'instruction : c'est ce que j'ai eu plusieurs fois occasion de faire ou de conseiller à des parents éclairés. Bien que les langues et les lettres soient le plus puissant moyen d'Éducation intellectuelle, il y en a d'autres qui ont aussi leur valeur. C'est ce que j'expliquerai en détail, lorsque je traiterai de la haute Éducation littéraire.

En ce moment, il me suffit de dire qu'avant tout il ne faut

A madame de Ventadour, le 16 juin 1715. Souvenirs de madame de Caylus.

appliquer un enfant qu'aux études dont il est capable ; il faut donner h son Éducation un fondement possible ; il faut travailler à son développement intellectuel dans un milieu qui ne rétouffe pas. Tout cela est du bon sens le plus vulgaire. Toute autre conduite est révoltante : et, si ce mot paraissait bien sévère, j'ajouterais qu'il y a là, à mes yeux, un si criminel abus d'autorité, que je ne sache rien qui m'affecte plus douloureusement. Des violences pareilles, faites à un enfant, faites à sa liberté et à la faiblesse de sa nature, m'ont toujours inspiré une véritable horreur.

Et ici je dois signaler une autre contrainte imposée parmi nous à la plupart des enfants, et sur laquelle on se plaît généralement à fermer les yeux. Je veux parler de V étude simultanée du français et du latin, à laquelle on condamne quelquefois l'âge le plus tendre : c'est, pour les enfants même les mieux doués, une tyrannie intellectuelle véritablement odieuse, et dont les conséquences sont souvent lamentables.

Et cependant quoi de plus commun ? Mais comment ne voit-on pas -que l'étude simultanée de deux grammaires, aussi diverses pour le fond et pour la forme, que la grammaire française et la grammaire latine, auxquelles on ajoute quelquefois , par surabondance de zèle , la grammaire grecque, écrase ces jeunes esprits, déconcerte leur mémoire, trouble et embarrasse tout leur développement intellectuel?

Comment veut-on que ces petites intelligences ne se perdent pas dans ces conflits bizarres de déclinaisons hétérogènes, de conjugaisons sans rapports, de noms et d'articles?

Comment ! vous prétendez que des syntaxes, des méthodes, des règles si opposées entre elles, leur paraîtront simples et intelligibles, et qu'ils assigneront la part et la place de chaque objet?

• Mais, quand il n'y aurait que celte multitude de mots, qui

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signifient la môme chose et qui ne se ressemblent pas, il n'en faudrait pas davantage pour qu'ils ne puissent retenir ni les uns ni les autres!

Ne sait-on pas qu'à cet âge, saisir des analogies, comprendre des rapports généraux et des dissemblances abstraites, est presque impossible, parce qu'un enfant ne juge, ne compare, ne déduit, ne raisonne presque pas ? il lui ûiut des idées simples ou des images. Et, d'ailleurs, quels seraient ses termes de comparaison? Il ne sait du français que ce qui a été jusqu'alors au niveau et au service de ses premiers besoins : il ne voit guère au delà.

Le plus ordinaire bon sens ne demande-t-il pas qu'on affermisse d'abord son esprit, en lui faisant entendre le plus parfaitement possible sa langue maternelle, qu'il a parlée déjà et qu'il comprend? du moins ce n'est pas le jeter dans une l'égion inconnue et barbare.

Et puis, quand il possédera convenablement cette langue, ([uand il en aura bien saisi les principes généraux, la grammaire, la syntaxe, la méthode et l'orthographe, elle deviendra alors pour lui non pas un travail de plus et un embarras, mais un instrument, un moyen, une puissance, pour en étudier, pour en conquérir une autre.

C'est faute d'avoir observé et compris ces choses si simples qu'on tourmente encore si cruellement cet âge digne cependant de quelque pitié. Et pour aboutir à quoi? A le dégoûter :^ de l'étude, quelquefois pour toujours, ou du moins à retarder tristement ses premiers pas dans la carrière.

A quoi servent, je le demande encore, ces classes de S"-', de 9« et même de 40% dans lesquelles ces pauvres enfants languissent des années ?

Qui a suivi de près ces pitoyables classes, qui a vu de ses yeux l'ennui et le dégoût des maîtres, le désespoir et le supplice des élèves, partagera, sans aucun doute, mon avis à cet égard.

Pour moi, mon expérience une fois faite, ma résolution fut bientôt prise et immuable ; et depuis, quelles que fussent même les instances des parents, je ne consentis jamais à admettre au Petit-Séminaire de Paris des enfants qu'une solide Instruction primaire n'avait pas convenablement préparés à recevoir VInstruction secondaire.

Placer de force entre les mains de ces malheureux enfants les trois grammaires française, grecque et latine, et les contraindre à s'y appliquer simultanément, me paraissait odieux : c'était là encore à mes yeux un abus intolérable de l'autorité paternelle et magistrale.

Mais que faisiez-vous alors? me dira-t-on. — Quelque chose de fort simple.

J'envoyais ces jeunes enfants chez les bons Frères de la Doctrine chrétienne, àPassy, par exemple : ils y demeuraient deux ou trois ans, uniquement occupés de l'enseignement primaire : et puis, après ce temps, on me les ramenait : et alors ils entraient immédiatement, avec une facilité supérieure, dans l'étude du latin et du grec : ils n'avaient plus le dégoût de languir des années entières sur des principes de grammaire qu'ils venaient d'étudier avec succès dans leur langue maternelle ; toutes les notions préliminaires et générales étaient sues à l'avance. Il ne restait nulle confusion dans leur esprit : leurs facultés naissantes avaient été cultivées convenablement et s'étaient fortifiées par un exercice naturel, dans un idiome qu'ils comprenaient aisément et entendaient avec plaisir. De plus, il§ savaient iirp, -^ chose assez rare ! — et écrivaient Côri^êctement même sous îa dictée. Enfin leur esprit était orné déjà de beaucoup de connaissances accessoires : d'histoire, de géographie, d'arithmétique, et de dessin même. En un mot, c'étaient des enfants véritablement instruits de tout ce qu'ils devaient savoir ; ils répondaient à toutes mes questions avec assurance ; je lisais, dans la vivacité de leurs regards, la certitude heureuse

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qu'ils avaient de leur petite science, et leur ardeur pour en conquérir une nouvelle.

Et quand enfin je les avais admis à l'étude des humanités, quand je leur déclarais qu'ils en étaient dignes et capables, quand la langue latine et la langue grecque leur apparaissaient, c'était pour eux un bonheur, c'était une gloire et non pas un supplice, c'était comme un champ nouveau ouvert devant leurs jeunes esprits, c'était comme une brillante conquête proposée à leur ardeur.

De huit à dix ou onze ans à peu près, ils avaient donc reçu une forte instruction primaire. De dix ou onze à seize ou dix-sept, ils parcouraient librement, glorieusement même, tout le cours des humanités; de seize à dix-huit ou dix-neuf, leur Éducation intellectuelle [se couronnait par l'étude des sciences et de la philosophie ; et enfin, à dix-neuf ou vingt ans, ces jeunes gens étaient prêts à tout, et, sauf une ou deux exceptioîis, je ne les ai jamais vu refuser à leurs examens.

C'est ainsi que j'ai fait, toutes les fois que la sagesse des parents me le permettait, et c'est ainsi qu'on devrait toujours faire. Parla, on rendrait un service considérable à la jeunesse, aux familles, au pays : on ferait disparaître ce système abrutissant et tyrannique que j'ai signalé; et avec lui, jusqu'au nom de ces tristes classes de 1 0% de 9% et même de 8«, qui ne sont pour les enfants qu'un temps perdu et odieux, après lequel ils ne savent ni le français, ni le latin, ni le grec \ et deviennent surtout, d'ailleurs, incapables de rien apprendre, de rien savoir autre chose.

* Hélas ! me disait avec douleui' un des professeurs les plus distingués de l'Enseignement officiel : Ils ne les savent pas même après la rhétorique.

Les statistiques révèlent, en effet, que plus de la moitié des jeunes gens élevés dans les établissements d'instruction publique en France, et qui se présentent chaque année au baccalauréat, sont refusés, ne sont pas même admis à l'examen, à cause des contre-sens et des fautes d'orthographe grossières qu'ils font dans une version latine de quelques lignes.

Mais, me dira-t-on, vous voulez donc modifier profondément le système général et Tordre universel des études ?

Non, je ne veux que deux choses :

4° Qu'un professeur soit un homme sincère, honnête, compatissant, et ne garde pas dans sa classe cinquante, soixante élèves dont il ne s'occupe pas et ne peut s'occuper, et qui s'y abrutissent ;

2" Qu'on ne condamne pas de pauvres enfants à étudier, sans goût, sans aptitude, sans préparation, des langues savantes, avant le temps où ils en seront capables.

De plus, je crois que l'écriture, la lecture, la grammaire nationale, l'histoire élémentaire et universelle, la géographie, la fable, le dessin, la musique, les éléments du calcul, les notions les plus faciles et les plus intéressantes des sciences naturelles, pourraient et devraient occuper plus agréablement et plus utilement les premières années de la jeunesse que l'étude du grec et du latin.

Je ne voudrais rien modifier dans le système des humanités : c'est simplement ici une question d'ordre et de temps. Je me bornerais à reculer d'une année, ou même de deux, l'étude du latin. Je commencerais plus tard, mais afin de finir plus tôt. Cette étude, venant à son heure, serait tout à la fois plus facile, plus prompte et plus sûre : le retard se trouverait bientôt réparé. Non-seulement on saurait plus et mieux, mais on saurait plus vite. «Et par là, sans toucher au système gé»éral des humanités, je n'aurais fait que déraciner heureusement et renverser une mauvaise routine, une habitude barbare, que favorisent, aux dépens de cet âge si digne de compassion , la négligence des uns et la cupidité des autres.

Vétude des mathématiques est aussi devenue parmi nous une des contraintes intellectuelles les plus malheureuses : je dois en signaler le péril.

On s'étonne quelquefois en voyant certains élèves de nos

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Écoles savantes, de TÉcole polytechnique elle-même, aboutir à une médiocrité déplorable sous tous les rapports : je ne m'en suis jamais étonné. Ces pauvres jeunes gens subissent les lois de leur faible nature, et les conséquences inévitables de l'instruction prérnaturée qu'ils ont violemment reçue.

On les a appliqués à l'étude des sciences exactes, avant que leur esprit, suffisamment développé et affermi, en fût capable : ils n'ont pu en soutenir le poids; les mathématiques les ont écrasés; loin d'avoir jamais été élevés, par leur Éducation, ils n'ont pas même été instruits : ils ont été desséchés, épuisés, ruinés pour toujours.

Pour bien comprendre ceci, il faut se souvenir que les facultés de l'homme ne peuvent éclore, ni se développer toutes que d'après les lois d'une progression successive et mesurée. 11 n'entre pas dans l'ordre de la Providence qu'elles parviennent toutes en même temps à leur force, à leur maturité, à leur puissance naturelle.

Aussi on voit apparaître d'abord la mémoire ; puis Vimaglnation se révèle ; puis la sensibilité mov2i\Q. Rien n'est plus tardif chez les enfants que Vidée. Ils ont certaines idées naturelles; mais ce sont presque toujours des idées d'imagination : rien n'est plus rare chez eux que Vidée savante et les opérations purement intellectuelles. hHdée savante, qu'elle soit abstraite ou complexe, les déconcerte presque toujours ; en un mot, chez eux la réflexion est singulièrement faible, le jugement très-médiocre, et le raisonnement suivi à peu près impossible.

Dans cet état de choses, qu'arrive-t-il ?

Les mathématiques sont souvent une étude trop forte, trop dure pour cesjeunes élèves.

Sans aucun doute, les mathématiques perfectionnent, affermissent par un exercice vigoureux et utile, par une laborieuse gymnastique intellectuelle, la réflexion, le jugement, le raisonnement; mais elles exigent absolument que ces fa-

cultes aient déjà une certaine vigueur, un certain développement : autrement elles les écrasent.

L'expérience à cet égard m'a toujours donné la même lumière. Je Tai toujours observé : toutes les fois qu'on accorde aux mathématiques une prédominance tyrannique ou prématurée dans l'Éducation, il en résulte de grands malheurs : la sensibilité, l'imagination, ces deux nobles et brillantes facultés, compagnes de la raison, s'éteignent tristement; vous mutilez cette aimable nature, quelquefois d'une manière effrayante ; vous altérez sa dignité morale en même temps que sa force intellectuelle.

En effet, les mathématiques, ainsi étudiées avant le temps, nuisent même à celle des facultés qu'elles exercent aux dépens des deux autres ; car, en étouffant celles-ci, elles enlèvent à celle-là tous les secours qu'elle pouvait attendre de ses deux compagnes ; et la raison elle-même se dessèche sans pour cela se fortifier davantage.

Bien plus, comme les mathématiques n'exercent, le plus souvent, la justesse de l'esprit que sur des abstractions matérielles ou géométriques, quand le sentiment des choses morales n'est pas fort dans une àme, elles le troublent et quelquefois même elles l'altèrent.

Non-seulement elles ravissent à cette intelligence la grâce, l'éclat, la générosité, la chaleur que lui auraient communiqués l'imagination et la sensibilité; mais elles lui enlèvent aussi la justesse morale, c'est-à-dire la vraie grandeur de l'âme et toute la noblesse de l'intelligence humaine.

J'ai dit que c'étaient là de grands malheurs, et je le maintiens : oui, c'est un grand malheur pour un jeune homme et pour sa famille ; car, enfin, que fait-on par là?

On fait quelquefois un mathématicien de plus, mais souvent aussi un homme de moins.

Et, comme je l'indiquais plus haut, on est souvent condamné à regretter l'absence de l'un et de l'autre.

202 LIV. IV. — CH. II. •— DE l'enfant ET DU RESPECT

Certes, je ne suis pas de ceux qui dédaignent les sciences humaines etles écoles savantes. VEcolepolytechnique^rendu. des services à notre pays, et ses professeurs sont une de nos gloires. Oui, les savants sont dignes de tous les encouragements, de tous les plus nobles prix de l'intelligence et du travail. J'ai toujours admiré avec respect ces forts et généreux esprits dont les profondes investigations, dont les puissants calculs s'élèvent jusqu'aux cieux et descendent jusqu'au fond des abîmes, dont les merveilleuses découvertes s'étendent aux siècles les plus éloignés, pénètrent toute la nature et lui dérobent ses secrets les plus cachés? Volontiers je m'écrie :

Félix qui potuit rerum cognoscere causas !

Volontiers je rends un solennel hommage aux Laplace, aux Bertholet, aux Lavoisier, aux Cuvier, et à tant d'autres ; car je m'arrête : en parlant des morts, je m'approche trop des vivants, et je ne veux pas blesser leur modestie par mes louanges.

Mais c'est précisément mon admiration pour ces grands noms de la science et mon respect pour la science elle-même qui me font demander qu'on ne l'avilisse pas en la livrant à déjeunes esprits encore trop peu dignes d'elle, et incapables d'élever un regard intelligent et sensible jusqu'à sa belle lumière.

La science, qui devrait les éclairer, les stupéfait alors et les aveugle; et, après ces déplorables et impuissantes tentatives, ces pauvres jeunes gens sont souvent condamnés à ne plus fixer sur les lettres et les scienceshumaines que des yeux affaiblis et stupides, et le regard incertain d'une intelligence éteinte ou égarée.

Je ne puis oublier, d'ailleurs, que les princes de la science et les plus grands génies philosophiques ont pensé et parié comme moi sur ce grave sujet.

On me citait récemment ces étonnantes paroles de Descaites : « L'étude des mathématiques rend impropre à la plii- « losopliie. »

Et j'ai lu moi-même dans les œuvres de ce grand homme : « 11 n'y a rien de plus vide que de s'occuper de nombres et « de figures imaginaires, comme si on voulait s'arrêter à la « connaissance de pareilles bagatelles ; et de s'appliquer à « ces démonstrations superficielles avec tant de soin, qu'on « se désaccoutume, en quelque sorte, de l'usage de sa rai- « son^ » {Lib. de Dir. ing.^reg. 4.)

Qui ne sait la différence que Pascal met entre Vesprit de justesse et Vesprit de géométrie ? Tout le monde a lu dans ses Pensées le fameux passage où, tout .en exaltant les mérites de la géométrie, il se moque des géomètres, qui ne sont que géomètres^ et les trouve ridicules^ faux et insupportables^ à

» Voici ce que raconte de Descartes le savant auteur de sa Vie :

0 II y avait déjà longtemps que sa propre expérience l'avait convaincu du peu « d'utilité des matliématiques, surtout lorsqu'on ne les cultive que pour clles- « mêmes, sans les appliquer à d'autres choses. Depuis l'an 1620, il avait cntière- « ment négligé ks règles de l'arithmétique. Les attaches qu'il eut pour la géomé- « trie subsistèrent un peu plus longtemps dans son cœur; mais on peut dire « qu'elles étaient déjà tombées en 1623, s'il est vrai qu'en 1638 il y avait déjà plus « de quinze ans qu'il faisait profession de négliger la géométrie. (P. /*02 du « t. in de ses Lettres.)

« Il ne fut pas surpris de voir que la plupart des habiles gens, même parmi les « génies les plus solides, ne tardent point à négliger ou à rejeter ces sortes de 0 sciences comme des amusements vains et puérils, dès qu'ils en font les premiers « essais.

« 11 ne trouvait rien effectivement qui lui parût moins solide que de s'occuper de « nombres tout simples et de figures imaginaires, comme si l'on devait s'en tenir « à ces bagatelles sans porter la vue au-delà. Il y voyait même quelque chose de « plus qu'inutile, et il croyait qu'il était dangereux de s'appliquer trop sérieuse- « ment à ces démonstrations superficielles, que l'industrie et l'expérience four- « nissent moins souvent que le hasard, et qui sont plutôt du ressort des yeux et « de l'imagination que de celui de l'entendement. Sa maxime était que cette ap- 0 plication nous désaccoutume insensiblement de l'usage de notre raison et nous « expose à perdre la route que sa lumière nous trace. [De Direclione ingenix, « reg. h.)

« Voilà une partie des motifs qui le portèrent à renoncer aux mathématiques « vulgaires. » (Baillet, Ilist. de Descartes, p. 111 et 112, édit. de 1691, liv. II, ch. VI, in-û°.)

204 Liv. IV. — en. II. — DE l'enfant et du respect

cause qn' Us veulent traiter géométriquement les choses fines.

Leibnitz a aussi exprimé son sentiment sur ce point, avec toute la gravité et l'élévation ordinaire de ses vues. Après avoir parlé de Pépoque où quelques auteurs célèbres tournèrent les esprits vers Tétude de la nature et des mathématiques, il ajoute :

« Ce n'est pas ici le lieu de faire connaître en quoi cegenre '( d'étude me parait aujourcVhui défectueux^ et comment il <i arrive que les disciples de quelques-uns de ces grands « hommes, au milieu de tant de secours, ne font pourtant « rien de mémorable. Je me contente d'observer que, depuis « cette é\}0(iuG^V étude de V antiquité et V érudition solide sont « tombées dans une espèce de mépris. » (Lettre de Leibnitz à M, Huet, évêque d'Avranches.)

Bossuet était du môme sentiment, et il l'exprimait à sa manière dans une lettre adressée, le 21 mai 1687, à un jeune mathématicien :

« Croyez-moi, Monsieur, pour savoir de la physique et de « l'algèbre, et pour avoir môme entendu quelques vérités « générales de la métaphysique, il ne s'ensuit pas pour cela « qu'on soit fort capable de prendre parti en matière de (( théologie. »

Fénelon parlait encore plus énergiquement :

« Défiez-vous., écrivait-il, des ensorcellements et des attraits « diaboliques de la géométrie. » (T. V, page 514, Correspondance.)

Il ne voulait pas que M. le duc de Bourgogne étudiât trop les mathématiques., de peur qu'elles ne lui fissent perdre un temps infini à des recherches vaines et ne le rendissent TROP PARTICULIER. (Correspondance, IF vol., Mémoires sur l'Éducation du duc de Bourgogne.)

Certes, après de telles autorités et de telles raisons, on me permettra de l'ajouter en finissant :

C'est un grand malheur pour une nation lorsqu'un entrai-

nement irré fléchi fait prcdominei' avant le temps les mathématiques dans les études de la jeunesse : si ces études réussissent, on aura peut-être un grand nombre de géomètres exacts et d'ingénieurs utiles ; mais un grand nombre aussi d'hommes médiocres'. Une école spéciale passera pour la haute école des intelligences du pays ; ou oubliera qu'il y a une justesse et une hauteur de vue profondément désirables dans la société humaine, et qui ne sontpas seulement la hauteur des mathématiques et la justesse de la trigonométrie : toutes les ambitions, tous les efforts se tourneront de ce côté : chaque année, plusieurs milliers de jeunes intelligences de treize à dix-huit ans seront condamnés à interrompre toute Éducation intellectuelle et morale, tout développement de la pensée et de la parole, pour se dévouer uniquement à Talgèbre,àla géométrie; chaque année, on les verra se présenter à des examens impossibles presque pour tous ; quelques centaines de candidats seront reçus à grand'peine, et tous les autres retomberont découragés sur eux-mêmes, sur leurs études mutilées, sur leurs facultés affaiblies, sur leur jeunesse épuisée, sur leur avenir perdu!

Mais que faire?... faudra-t-il donc fermer toutes ces écoles,

* La Fiance en a déjà fait, tout au commencement de ce siècle, une première et déplorable expérience. Voici ce que vient d'en publier M. A. Poirson, un des membres les plus éminenls du corps enseignant :

« Ce nouveau plan d'enseignement public, oîi prédominaient les sciences mathé- « matiqucs, produisit les résultats les plus prompts, les plus déplorables, et les « plus faciles à constater. En six ans, l'on eut une jeunesse presque entière d'ur.e « honteuse ignorance. Quelques écoles particulières entretinrent encore, par ex- « ceplion, quo!qu< s faibles restes de lumière ; m.iis, sur tous les autres points de « la France, elles s'éteignirent. En 1800, les examens subis par les élèves des écoles « spéciales du gouvernement, ai rivés au delà de leur vingtième année, apprirent « au pays épouvanté que des sujets pièts à entrer dans les fonctions publiques se « trouvaient hors d'état, par leurs connaissances littéraires, de rendre leurs idées, « de s'exprimer dans leur langue d'une manière claire et correcte, de faire un rap- « port intelligible et sans fautes d'orthogi aplie. Ce n'était plus seulement l'empire « de rintelligence qui était menacé dans notre pays... »

[liccucii des Lois et Règlements sur l'Instruction publique, t. !«■■, p. 37, 38, liQ, un. — Exposé des motifs de la loi de 1802, par Fourcroy, t. II, p. 62. — l'OCRCY, Histoire de l'École poUjtecliniqiic, p. 2ia.)

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<iui préparent à tant de services publics importants, où se recrutent, chaque année, pour Tartillerie, la marine, les mines, les ponts et chaussées, la grande construction navale, etc., les hommes destinés à imprimer la direction à tous ces grands travaux?

Non, sans doute : mais ce qu'il faudrait, ce serait de retarder assez l'époque d'admission h ces écoles, pour que les jeunes gens qui y aspirent pussent s'élever à toute lahauteur de la science, sans être accablés, avant le temps, par des travaux au-dessus de leurs forces.

Voilà ce qu'il faudrait, et ce que personne, je l'affirme, ne contestera.

Tout ira mieux alors : nous n'aurions pas moins de savants: nous aurions au contraire plus de vrais savants; et on ne ferait plus subir à toute une généreuse et ardente jeunesse, à la liberté de ses goûts et de ses dégoûts les plus légitimes, la plus odieuse contrainte intellectuelle qui ait jamais été imaginée!