CHAPITRE n

Il y a nécessairement du rapport entre les systèmes successifs d'éducation et les états sociaux successifs avec lesquels ils ont coexisté. Comme les institutions de chaque époque ont dans l'esprit national une origine commune, toutes ces institutions, quel que soit leur objet, doivent avoir entre elles une ressemblance de famille . Quand les hommes recevaient leur credo tout fait, avec ses interprétations, de la bouche d'une autorité infaillible qui dédaignait de leur donner des explications, il était naturel que renseignement des enfants fût purement dogmatique. Quand la maxime de l'Église était : Croyez et ri* interrogez pas ^ il convenait que ce fût là aussi la maxime de l'école. Par contre, aujourd'hui que le protestantisme a conquis pour les hommes faits le droit de libre examen, et qu'il a fait prévaloir

rhabitude de l'appel à la raison, il est conséquent que l'instruction donnée à la jeunesse prenne la forme d'une exposition présentée à son intelligence. Pendant que régnait le despotisme politique, dur dans ses ordres, gouvernant par la crainte, punissant de mort les moindres délits, implacable dans sa ven geance à l'égard des rebelles, une discipline académique s'était simultanément développée, dure comme lui, multipliant les injonctions, prodiguant les coups pour les plus légères infractions à sa règle ; une discipline d'autocratie, maintenue par les verges, la férule et le cachot. L'accroissement de la liberté politique, l'adoucissement des lois criminelles, ont été accompagnés d'un progrès de même nature vers une éducation moins coercitive. L'élève est moins retenu qu'il ne l'était par les prohibitions de toute- espèce; on emploie pour le conduire d'autres moyens que les châtiments. Dans ces temps ascétiquesoû les hommes,agîssant d'après . les principes de la plus grande souffrance, croyaient

•que plus ils se refusaient de jouissances, plus ils approchaient de la perfection, on devait nécessairement

regarder comme la meilleure des éducations celle qui brisait le plus toutes les inclinations des enfants, et couper court à toute activité spontanée de leur part par ces mots stéréotypés : « Vous ne devez pas faire •cela. » Au contraire, aujourd'hui qu'on en vient à j considérer le bonheur comme un but légitime; aujourd'hui gu'vfii cherche à diminuer les heures de travail

DE l'éducation INTELLECTUELLS. 9i

et à procurer au peuple des récréations agréables,

parents et maîtres commencent à voir que la plupart des désirs de l'enfance peuvent, sans inconvénient,

être satisfaits, que les jeux des enfants doivent être encouragés, et que les tendances naturelles d'un esprit qui se forme ne sont pas si diaboliques qu'on le supposait. Le siècle dans lequel on croyait que toute espèce d'industrie devait s'établir à l'ombre d'un régime de protection et de prohibition ; qu'il était nécessaire de régler la qualité et le prix des matières premières et des produits des manufactures ; et où Ton s'imaginait que le cours de l'argent doit être l'objet d'une loi : un pareil siècle devait chérir l'idée que l'esprit d'un enfant doit être réglé, que ses forces lui sont communiquées par le maître, que c'est un réceptacle pour les notions qu'on y jette et avec lesquelles on construit un édifice à sa fantaisie. De nos jours, où nous commençons à apprendre que les choses portent plus en elles-mêmes que nous ne le croyons, leur règle et leur loi; que le travail, le commerce, l'agriculture, la navigation, subsistent mieux sans réglementation que réglementés ; que les gouvernements politiques, pour être efficients, doivent sortir des entrailles de la société, et non lui être imposés du dehors, nous commençons à apprendre aussi qu'il existe une marche naturelle de l'évolution mentale, à laquelle on ne peut mettre obstacle sans de graves dommages ; que nous ne pouvons pas plier Tesprit qui

se développe à nos formes artificielles; et que la psychologie dous a découvert, là aussi, une loi de corrélation entre l'ofire et la demande, à laquelle nous ) devons nous conformer, si nous ne voulons pas produire le mal. Dans son dogmatisme absolu, dan? sa dure discipline, dans ses prohibitions multipliées, dans son ascétisme déclaré, dans sa foi aux oracles humains, le vieux système d'éducation était frère du système social dont il était contemporain; par contre, dans leurs caractères tout contraires, nos méthodes d'éducation moderne correspondent à nos institutions plus libérales, en matière religieuse et politique.

Mais il y a encore un parallélisme dont nous n'avons point parlé : c'est celui qui existe dans la manière dont ces changements ont été opérés et les différents états auxquels ils ont conduit l'opinion. Il y a quelques siècles, il y avait dans le monde uniformité de croyance sur la religion, la politique, l'éducation. Tout le monde était romaniste, monarchiste, aristotélien ; ' personne ne pensait à soumettre à l'examen cette routine de collège dans laquelle tous étaient élevés. Une même cause a détruit en religion, en politique, en éducation, cette uniformité d'opinion, et l'a remplacée par une diversité croissante. Cette tendance à l'assertion de l'individualité qui, après avoir contribué à produire le grand mouvement protestant, a engendré un nombre de sectes qui augmente sans cesse ; cette tendance

DE l'Éducation ijntell.kctuelle. oj

qui a donné naissance aux partis politiques, et qui, du sein des deux camps qui divisaient autrefois les hommes, tire tous les jours de nouvelles sectes pclitiques; cette tendance qui créa la grande rébellion baconienne contre l'école, et qui a été le point de départ de tous les systèmes philosophiques qui se sont produits depuis en Angleterre et ailleurs, est la même qui a divisé les hommes sur le sujet de l'éducation, et multiplié les méthodes. Ces progrès, conséquences extérieures d'un même changement intérieur, ont été nécessairement plus ou moins simultanés. Le déclin de Tautorité, papale, philosophique, royale, ou pédagogique, est essentiellement un seul et même phénomène; BOUS chacun de ses aspects, le penchant à la liberté d'action est également visible dans la manière dont le changement lui-même s'opère, et dans les nouvelles formes de théorie et de pratique auxquelles ce changement donne naissance.

Tandis que beaucoup de personnes regrettent cette variation qui s'est produite dans les systèmes d'éducation, l'observateur libéral y discerne un moyen par lequel on arrivera à établir à la fin un système d'éducation rationnel. Quoi que l'on puisse penser des dissentiments théologiques, il est certain que les sectes en matière d'éducation facilitent l'examen du sujet par la division du travail. Si nous possédions déjà la vraie méthode, il va sans dire que toute divergence serait un mal ; mais, la vraie méthode étant encore à trouver, les eflforts des chercheurs nombreux et indépendants qui poussent leurs recher-

ches dans des directions différentes, constituent, pour la découvrir, un moyen meilleur qu'aucun de ceuxj qu'on pourrait inventer. Chacun ayant son idée, idée qui est probablement plus ou moins fondée sur les faits; chacun étant zélé pour son projet, fertile et expédients pour en éprouver la justesse, infatigable dans ses efforts pour en faire connaître les résultats, et chacun critiquant sans pitié les autres, il ne peut pas manquer d'arriver que, par la composition des forces, un progrès s'accomplisse dans la voie qui mène à la vérité. Ce que chacun aura trouvé de vrai, de propre à faire partie de la méthode normale, doit réussir, par la publicité et l'expérience, à se faire reconnaître et adopter. Les erreurs dans lesquelles on sera tombé doivent, par les mêmes moyens, finir par être rejetées. Et par cette agrégation de vérités et cette élimination d'erreurs, un corps complet de doctrines vraies doit, plus tard, se trouver formé. Dans les trois phases que l'opinion traverse — l'unanimité des ignorants, les dissentiments des chercheurs et l'unanimité des sages, — il est évident que la deuxième phase est

celle qui produit la troisième. Il n'y a pas seulement suite dans les temps, il y en a dans les causes. Quelle

que soit donc l'impatience avec laquelle nous puissions voir le conflit actuel entré les systèmes d'éducation ; quelque regret que nous puissions éprouver des inconvénients qui l'accompagnent, nous sommes obligés de reconnaître que c'est une phase de transi-

tîon par laquelle il faut passer, et que le bien en

sortira.

En attendant, nous pouvons déjà profiter de nos

progrès. Après cinquante ans de discussions, d'expériences, de résultats comparés, n'avons nous pas fait déjà quelques pas vers le but? Quelques-unes de nos vieilles méthodes sont tombées en désuétude; d'autres, plus nouvelles, ont été mises en usage ; il y en a beaucoup qui sont en voie d'être abandonnées ou adoptées. Il est probable qu'en comparant ces changements entre eux, nous leur trouverons des caractères semblables, une tendance commune; et ainsi l'expérience nous fournira un fil conducteur, et nous suggérera les moyens d'arriver à de nouveaux perfectionnements. Donnons donc, d'abord, et comme préliminaires à un examen plus approfondi, un coup d'œil aux diflerences principales qui existent entre l'éducation actuelle et l'éducation d'autrefois.

Quand on abandonne une erreur, il arrive ordinairement qu'on tombe, pendant un temps, dans l'erreur opposée'; et c'est ainsi qu'il est arrivé qu'après une suite de siècles pendant lesquels le développement du corps était le seul objet de l'éducation, une suite de siècles est venue, pendant lesquels on n'avait en vue que la culture de l'esprit. Alors on a mis des livres dans les mains des enfants de deux ou trois ans, et l'on a cru que le savoir était la seule chose nécessaire. Comme il arrive naturellement encore après

une de ces réactions, on a fait un nouveau pas, en

coordonnant les erreurs contraires, et Ton s'est aperçu

qu'elles forment deux aspects opposés de la même

vérité. De cette manière, nous en sommes arrivés à la

conviction que le corps et l'esprit doivent être Tobjet

de la même sollicitude et que l'être humain doit être

développé tout entier. Le système de serre chaude a été

abandonné par beaucoup de personnes, et Ton n'a plus

cherché à favoriser la précocité chez les enfants. On

commence à s'apercevoir que le premier avantage qu'un

homme puisse apporter dans la vie, c'est que chez lui la

bête soit solide. Le cerveau le mieux organisé ne lui

servira de rien, s'il ne possède pas une force vitale

suffisante pour le mettre en œuvre. Obtenir l'un, sans

conserver la source de l'autre, est aujourd'hui regardé

comme une folie : folie que les résultats donnés par les

jeunes prodiges démontrent chaque jour. Nous découvrons par là la sagesse du proverbe qui dit qu'un des

secrets de l'éducation est « de savoir perdre le temps

sagement, x»

L'habitude, autrefois universellement répandue,

d'apprendre par cœurtombetous les jours en discrédit. Toutes les autorités modernes condamnent la vieille méthode mécanique d'enseigner l'alphabet. On apprend souvent maintenant la table de multiplication par la méthode expérimentale. Dans l'enseignement des langues, on substitue déjà aux procédés des collèges d'autres procédés imités de ceux que suit spontanément l'enfant quand il an^reud sa langue maternelle.

DE l'Éducation intellectuelle. çrf

Le Rapport sur TÉcole nonnale de Battersea et sur les méthodes qu'on y suit dit : « L'enseignement, dans tout ie cours préparatoire, est principalement oral, et rendu plus clair par des démonstrations tirées de la nature, n Ainsi du reste. Le système qui consiste à faire apprendre les enfants par cœur, comme tous les systèmes suivis à la même époque, donnait à la formule et au symbole la priorité sur la chose formulée ou symbolisée. Répéter les mots correctement suffisait, les comprendre était inutile; et de cette façon, l'esprit était sacrifié à la lettre. On reconnaît enfin que, dans ce cas comme dans les autres (un pareil résultat n'est pas accidentel, mais inévitable), plus on donne d'attention au signe, moins on en donne à la chose signifiée ; ou que, ainsi que l'a dit Montaigne, il y a longtemps : Sçavoir par cœur n^est pas sçavoir.

En même temps qu'on abandonne l'usage de faire apprendre les enfants par cœur, on abandonne aussi peu à peu l'usage, qui l'accompagne, d'enseigner par principes. Commencer par les cas particuliers, et finir par la généralisation, telle est la méthode nouvelle, — méthode qui, ainsi que le remarque le Rapport sur les Écoles de Battersea, « est prouvée par l'expérience être la bonne, quoiqu'elle soit diamétralement contraire à celle ordinairement suivie qui consiste à donner d'abord les règles à l'élève. » L'enseignement par principe est maintenant condamné, comme ne conduisant qu'à la connaissance empirique et donnant l'apparence du

BERBBRT SPBNOBB. 7

savoir sans la réalité. Présenter à l'esprit le produit net de la recherche, sans faire passer cet esprit par la re- ' cherche elle-même, est regardé comme une méthode à la fois énervante et inefficace. Les vérités générales, pour être d'un grand et permanent usage, doivent être conquises. Bien qui vient aisément s'en va de même^ est un proverbe qui peut être appliqué à la science comme aux richesses. Tandis que les règles qui restent isolées dans l'esprit — qui ne font pas corps avec toutes les autres notions qu'il contient et qui n'y ont point leurs racines -s'oublient vite, les principes dont les règles sont l'expression, une fois acquis par l'intelligence, une fois compris, sont sa propriété inaliénable; tandis que le jeune homme qui a été instruit par des règles, se trouve perdu aussitôt qu'on lui demande de faire de ces mêmes règles des applications nouvelles pour lui, celui qui possède les principes résout les cas nouveaux aussi aisément que les cas anciens. Entre un esprit qui ne connaît que les règles, et un esprit qui connaît les principes, il existe la même différence qu'entre un amas confus de matériaux, et ces mêmes matériaux organisés en un tout com* plet, dont les parties sont liées ensemble. Et l'esprit a cet avantage sur un corps organisé, non-seulement que ses parties sont plus étroitement liées, mais qu'il forme un agent actif de recherches, de réflexions, de découvertes. Ne croyez pas que ce ne soit là qu'une métaphore; c'est l'exacte vérité. Le lien des faits entre

eux, leur réunion en généralisations, est positivement Torganisation de la connaissance, que celle-ci soit considérée comme phénomène objectif ou comme phénomène subjectif; et la force d'un esprit peut être appréciée par l'étendue que cette organisation a atteinte. :

De la substitution des principes aux règles toutes faites, et de l'usage qui en découle de laisser de côté les abstractions jusqu'à ce que l'esprit soit familiarisé avec les faits, est résulté l'ajournement d'études qu'on plaçait autrefois au commencement des cours. C'est ainsi qu'on a renoncé à cette coutume mille fois stupide d'enseigner la grammaire aux jeunes enfants. Comme le dit M. Marcel, « on peut affirmer sans hésitation que la grammaire n'est pas un point de départ, mais un instrument de perfectionnement. » M. Wyse raisonne ainsi à ce sujet : « La grammaire et la syntaxe sont une collection de lois et de règles. Les règles sont tirées de la pratique; elles sont les résultats d'inductions auxquelles nous arrivons parla longue observation et la comparaison des faits. C'est enfin la science, la philosophie du langage. Si nous consultons la marche de la nature, nous Voyons qu'elle ne conduit jamais les individus ni les nations à la science d'abord. Une langue est parlée, des poëmes sont écrits longtemps avant qu'on ait songé à la grammaire et à la prosodie. On n'a pas attendu pour raisonner qu'Aristote eût construit l'édifice de sa logique. » En résumé^ comme la grammaire a été

trouvée après la langue, elle doit être enseignée après la langue : c'est là une inférence dont tous ceux qui connaissent le rapport entre l'évolution de l'individu et révolution de l'espèce reconnaîtront l'exactitude.

Parmi les nouvelles habitudes qui se sont formées pendant le déclin des anciennes^ la plus importante est celle de développer systématiquement chez l'enfant la faculté d'observation. Après de longs siècles d'aveuglement, on s'aperçoit enfin que l'activité spontanée chez l'enfant des facultés qui se rapportent à l'observation, a sa signification et son utilité. Ce qu'on regardait autrefois chez lui comme une curiosité sans but, comme un jeu, comme de la malice, selon le cas, est maintenant reconnu pour être le procédé par lequel l'esprit humain acquiert les connaissances sur lesquelles toute sa science future sera basée. De là est né le système bien conçu, mais mal appliqué, des Leçons de choses. L'axiome de Bacon : que la physique est la mère des autres sciences, est enfin compris dans l'éducation.

Sans une connaissance exacte des propriétés visibles '

et tangibles des objets, nos conceptions doivent être fausses, nos déductions erronées, nos opérations d'esprit stériles, « Quand l'éducation des sens est négligée, tout le reste de l'éducation se ressent de leur paresse, de leur engourdissement, de leur insuffisance, d'une façon irrémédiable ! » Il est certain que si nous y réfléchissons, nous voyons que de la puissance d'observation dépend le succès en toutes choses. Ce n'est pas

DE l'Éducation intellectuelle. loi

seulement l'artiste, le naturaliste, rhomme de science qui en a besoin; ce n'est pas seulement le médecin qui y puise la sûreté de son diagnostic; ce n'est pas seule- \ ment l'ingénieur, à qui elle est si nécessaire qu'il doit passer plusieurs années dans l'atelier de construction pour l'acquérir : c'est aussi le philosophe, qui en dépend plus que personne, puisque le philosophe est, dans le ' fond, un homme qui observe les rapports des choses, là où les autres hommes n'ont point aperçu ces rapports; et c'est également lepoëte, puisque le poëte est un homme qui voit les beaux effets de la nature, effets que tout le monde saisit quand on vous les expose, mais qu'on n'avait point remarqués auparavant. Il n'y a rien sur quoi l'on doive insister davantage que sur l'importance essentielle de recevoir des impressions vives et complètes. On ne construit point un édifice de sagesse solide avec des matériaux mal dégrossis.

Pendant que la vieille méthode de présenter la vérité sons la forme abstraite est tombée en désuétude, on en a adopté une nouvelle, celle de présenter la vérité sous la forme concrète. Les faits élémentaires des sciences exactes s'apprennent maintenant par l'intuition directe, comme on apprend à connaître les textures, les goûts, les couleurs. L'emploi d'une figure sphérique, dans les premières leçons d'arithmétique, est un exemple de cette méthode nouvelle. Il en est de même de la manière dont le professeur de Morgan explique le calcul décimal. M. Marcel., répudiant avec raison le

IC? DE l'éducation.

vieux système des tables, enseigne les poids et les mesures en présentant à l'élève des aunes, des pieds, des livres, des onces, des gallons, des pintes ; et il laisse l'élève trouver leurs rapports par l'expérimentation. L'emploi des sphères en relief et des modèles des corps réguliers dans l'enseignement de la géographie et de la géométrie, est un fait de la même classe. Manifestement, le trait coinmun de toutes ces méthodes, c'est qu'elles conduisent l'esprit de l'enfant par les chemins qu'a suivis l'esprit de l'humanité. Les vérités relatives au nombre, à la forme, aux rapports de position, ont toutes été tirées des objets matériels, et les présenter à Tenfant au point de vue concret, c'est les lui laisser apprendre comme la race les a apprises. On verra peut-être bientôt qu'il est impossible qu'il les apprenne autrement; car, si on les lui fait répéter comme abstractions, les abstractions n'ont de sens pour lui que lorsqu'il a découvert qu'elles sont simplement l'énoncé de ce qu'il discerne intuitivement.

Mais de tous ies changements qui se produisent, le plus significatif est le désir croissant de rendre l'étude agréable plutôt que pénible, — désir basé sur la perception plus ou moins claire de ce fait, que le genre d'activité intellectuelle qui plaît à chaque âge est précisément celui qui lui est salutaire, et vice versa. L'opinion commence à se répandre de plus en plus que, lorsqu'un esprit en voie de développement éprouve un

DE l'Éducation intellectuelle. io3

genre de curiosité, c'est qu'il est devenu propre à s'assimiler l'objet de cette curiosité et que cet objet est devenu nécessaire à son progrès; que, par contre, le dégoût qu'il éprouve pour tel ou tel genre d'étude, prouve que l'objet de cette étude lui est présenté prématurément ou sous une forme indigeste. De là, les efforts qu'on fait pour rendre l'éducation amusante dans l'enfance, et intéressante toujours. De là, les conférences sur la valeur des jeux dans l'éducation. De là, l'estime dans laquelle on tient les chansons de nourrices et les contes de fées. Tous les jours, on conforme davantage son plan d'éducation au goût des enfants. L'enfant aime-t-il ce genre d'étude, y prend-il quelque goût? demandons-nous sans cesse. « Son goût naturel pour la variété doit être satisfait, dit M. Marcel, et l'on doit se servir de sa curiosité pour son instruction. Les leçons doivent finir avant qu'il montre des signes de fatigue. » Il en est de même pour l'instruction supérieure. Le court repos pendant les heures d'étude, les excursions dans la campagne, les lectures amusante^ les chants en chœur, toutes ces nouvelles pratiques sont autant de traits du changement survenu. L'ascétisme disparaît de l'éducation, comme il disparaît de la vie; et l'objet ordinaire de la législation politique - — le bonheur — commence à devenir à un haut degré l'objet de la législation du collège et de la chambre d'enfants.

Et maintenant, quel est le trait commun de ces différents changements? N'est-ce pas la tendance à se conformer de plus en plus aux procédés de la nature? L'abandon de la culture hâtive, culture contre laquelle se révolte la nature , le soin de laisser les premières années servir au développement des membres et des sens, en sont la preuve. La substitution aux leçons apprises par cœur de leçons orales et expérimentales, comme celles qu'on recueille dans les champs et dans les jardins où les enfants s'ébattent, en est la preuve. La désuétude de l'enseignement par les règles et l'adoption de l'enseignement par principes, c'est-à-dire l'abandon des généralisations jusqu'à ce qu'on puisse les baser sur des cas particuliers, sont une autre prçuve de ce progrès. Il se manifeste encore dans le système des leçons sur les objets, dans l'enseignement concret et non abstrait des éléments de la science. Et surtout, cette tendance se montre dans les efforts faits dans toutes les directions, pour présenter l'étude sous des formes attrayantes, pour la rendre agréable. Car, puisqu'il est dans l'ordre de la nature que chez toutes les créatures le plaisir qui accompagne les fonctions nécessaires serve de stimulus à leur accomplissement, puisque, dans la période de l'éducation spontanée, le plaisir que trouve le petit enfant à mordre des coraux et à briser ses jouets, le porte à des actions qui lui font connaître les propriétés de la manière, il s'ensuit qu'en choisissant et présentant les sujets d'étude dans l'ordre et de là manière qui intéressent

le plus l'élève, nous obéissons aux volontés de la nature et nous mettons nos procédés en harmonie avec ses lois. Nous sommns donc ainsi mis sur la voie de la doc- ^trine depuis longtemps proclamée par Pestalozzi, *a savoir que, dans son ordre comme dans ses méthodes, réducation doit se conformer à la marche naturelle de révolution mentale; qu'il y a un certain ordre de succession pour le développement spontané des facultés, et un genre particulier de connaissances que chacune de ces facultés réclame pendant son développement; et que c'est à nous de découvrir cet ordre et à fournir aux facultés leurs aliments. Toutes les améliorations que nous avons rapportées plus haut sont des applications partielles de ce principe général. Une idée vague de cette vérité commence à se répandre parmi les instituteurs, et elle s'établit tous les jours davantage dans les ouvrages sur l'éducation. <c La méthode de la nature est l'archétype des méthodes, » dit M. Marcel. « Le principe vital de l'enseignement, écrit M. Wyse, c'est d'apprendre à l'élève à s'instruire luimême comme il faut. » Plus la science nous familiarise avec la nature des choses, plus nous voyons qu'il y a en elle une vertu suffisante. Plus notre connaissance s'élève, plus nous sommes disposés à restreindre notre immixtion dans la marche de la nature. De même qu'en médecine, le traitement héroïque d'autrefois a fait place à un traitement plus doux, et qu'on s'abstient souvent de tout traitement en se bornant à un régime régulier; de même qu'on a reconnu inutile de mouler

le corps des nourrissons dans des maillots^ à la façon des Papous, ou autrement ; de même encore qu'on a découvert qu'aucune discipline, si habilement combinée qu'elle puisse être, ne vaut pour la moralisation d'un prisonnier la discipline naturelle du travail nourricier : de même aussi, en matière d'éducation, nous nous apercevons que nous ne pouvons obtenir le succès qu'en subordonnant nos voies à ce développement spontané par lequel passent tous les esprits pour parvenir à la maturité.

Il va sans dire que ce principe fondamental de l'éducation, à savoir que la distribution des études et leur méthode doivent correspondre à Tordre d'évolution et au mode d'activité des facultés, principe si visiblement vrai qu'une fois établi il semble évident par lui-même, n'a jamais été complètement mis en oubli. Les maîtres y ont nécessairement eu égard dans leurs cours d'études scolaires, par la bonne raison que l'éducation n'est possible qu'à cette condition. On n'a jamais enseigné la règle de trois aux enfants avant qu'ils eussent appris à faire des additions. On ne leur a jamais fait faire de compositions avant qu'ils sussent écrire. Les sections coniques ont toujours été précédées par les éléments d'Euclide. Mais l'erreur des vieilles méthodes consiste en ceci : qu'elles n'admettent point dans le détail ce qu'elles admettent dans le général. Cependant, le principe s'applique à tout. Si des années doivent s'écouler depuis le moment où l'enfant peut concevoir le rapport de

position entre deux objets, jusqu'au moment où il peut concevoir la terre comme une sphère formée de continents et de mers, couverte de montagnes, de f forêts, de rivières et de villes, roulant sur son axe et tournant autour du soleil, s'il passe, par degrés, d'une notion k l'autre; si les notions intermédiaires sont de plus en plus étendues et diverses, n'est-il pas évident qu'il existe un ordre général de succèssion par lequel il doit passer; que chaque notion plus étendue se compose de notions moindres qu'elle présuppose ; et que, présenter ces notions composées à l'enfant, avant qu'il en possède les éléments, est à peu près aussi absurde que de lui présenter la notion finale de la série avant la notion initiale. Pour se rendre maître d'un sujet, il faut passer par une suite d'idées de plus en plus complexes. L'évolution des facultés correspondantes consiste dans l'assimilation de ces idées : ce qui en réalité est impossible, si elles ne sont pas présentées à l'esprit dans l'ordre normal. Et quand* cet ordre n'est pas observé, il en résulte qu'elles sont reçues avec apathie, avec dégoût; et qu'à moins que l'élève ne soit assez intelligent pour combler lui-même au besoin les lacunes, ces idées restent dans sa mémoire à l'état de faits morts dont il ne peut guère se servir.

Mais pourquoi, dira-t-on, nous mettre en peine de chercher un système d'éducation? S'il est vrai que

l'esprit, comme le corps, a son évolution déterminée d'avance; s'il se développe spontanément; si son appétit pour tel ou tel genre de connaissances s'éveille ' quand ces connaissances sont nécessaires à sa nutrition; s'il possède en lui-même un stimulant au genre d'activité dont il a besoin à chaque période de son développement, pourquoi intervenir d'aucune manière? Pourquoi ne pas laisser les enfants complètement à la discipline de la nature? Pourquoi ne pas rester tout à fait passifs, et les laisser acquérir la science comme ils pourront? Pourquoi ne pas être conséquent jusqu'au bout? Ceci est une question qui paraît embarrassante. Comme elle implique, d'une façon en apparence, plausible, qu'un système de complet laissez-faire est le produit logique des doctrines mises en avant, il semble qu'il soit fourni une preuve contre elles par la reductio ad absurdum. Cependant, quand elles sont bien comprises, ces doctrines ne nous placent point dans cette position insoutenable. Un coup d'œil jeté sur les ana- 1 ogies matérielles le montrera clairement. C'est une loi connue de la vie que plus un organisme à produire est complexe, plus la période pendant laquelle il dépend pour sa nourriture et pour sa protection de l'organisme qui Tengendre est prolongée. La diflTérence entre le spore ténu d'une conferve , vivant de sa vie propre, rapidement formé, et le germe lentement dé« veloppé d'un arbre, avec ses enveloppes multipliées et l'approvisionnement de nourriture qu'elles contien-

DE l'Éducation intellectuelle. io9

nent pour alimenter le germe pendant les premières périodes de son développement^ fournit dans le monde végétal la preuve de ce fait. Dans le monde animal^ nous pouvons le reconnaître dans une série de contrastes, depuis la monade dont les deux moitiés^ après s'être spontanément divisées^ se suffisent séparément à elles-mêmes aussi complètement qu'elles se suffisaient quand elles formaient un tout, jusqu'à la créature humaine, qui, non-seulement passe par une gestation prolongée et a besoin d'une longue lactation pour vivre, mais attend ensuite qu'on lui présente ses aliments, puis, pendant longtemps encore, dépend de ses parents pour la nourriture, l'abri, le vêtement, et n'est en état de se suffire à lui-même que quinze ou vingt ans après sa naissance. Or, cette loi s'applique à l'esprit comme au corps. Pour ce qui est de la nourriture de l'esprit, tout être supérieur, spécialement l'homme, dépend d'abord du secours de l'adulte. Comme le petit enfant ne peut se mouvoir, il lui est aussi impossible de s'emparer de matériaux sur lesquels exercer sa faculté de conception qu'il lui est impossible de s'emparer des aliments que son estomac réclame. Comme il ne peut préparer sa nourriture, il ne peut pas non plus ramener ses connaissances à la forme sous laquelle elles lui sont assimilables. Le langage, cet agent par lequel nous acquérons toutes les vérités d'ordre supérieur, lui est transmis par ceux qui l'entourent. Et nous voyons, par des exemples semblables à oelui du petit

sauvage de l'Aveyron, qu'il survient un arrêt dans le développemeiit humain^ quand il n'est pas aidé par les ^ parents et les gouvernantes. Ainsi^ en présentant jour par jour à Tenfant les faits à sa portée^ en les préparant d'une manière convenable, en lui en mesurant la quantité^ et en mettant entre les leçons les intervalles voulus, on a un champ d'activité aussi large devant soi pour ce qui est de la nourriture de l'esprit que pour ce qui est de la nourriture du corps. Dans l'un et l'autre cas, la principale fonction des parents, consiste à veiller à ce que les solidifions requises pour le développement de l'enfant ne fassent pas défaut. Et de même qu'en procurant à l'enfant la nourriture, le vêtement et l'abri, ils n'interviennent pas dans le développement* spontané des membres et des viscères, lequel suit sa marche et sa loi , de même, ils peuvent lui fournir des sons àimiter, des objets à examiner, des livres à lire, des problèmes à résoudre, sans troubler en aucune manière, et même en la facilitant beaucoup, la marche naturelle de révolution mentale. Il suffit pour cela qu'ils n'usent de coercition ni directe ni indirecte. Il '.'ensuit que les doctrines que nous avons énoncées n'impliquent pas, comme on pourrait le prétendre^ Tabaudon de tout enseignement. Elles laissent, au contraire, un vaste champ pour établir un système actif et soigneusement élaboré d'éducation.

Passant des généralités aux considérations particulières, on peut remarquer que, dans la pratique, le système de Pestalozzi n'a guère rempli les promesses que contenait sa théorie. On dit que les enfants ne paraissent prendre aucun plaisir à ses leçons, et semblent plutôt y trouver de l'ennui. Jusqu'ici, les écoles pestalozziennes n'ont point donné une proportion extraordinaire d'hommes distingués. Peut-être même n'ont- elles point atteint la proportion moyenne des autres écoles. Cela ne nous surprend point. Le succès d'une méthode dépend de l'intelligence avec laquelle elle est appliquée. C'est une banalité de dire que les meilleurs outils font de mauvais ouvrage dans la main d'un mauvais ouvrier. Nous dirons même que de mauvais maîtres échoueront avec les meilleures méthodes ; c'est Texcellence même de la méthode qui devient alors la cause de l'insuccès; de même que, pour continuer la comparaison, la perfection de l'outil est, dans une main inhabile, une source d'imperfection dans les résultats. Une méthode simple, invariable, presque mécanique, comme l'est la routine suivie, peut être appliquée par les esprits les plus ordinaireSj et produire sûrement le peu de bons effets qu'elle est susceptible de produire; mais un système d'éducation complet, — système aussi hétérogène dans ses applications que l'esprit en ses facultés, — un système qui demande l'emploi d'un moyen spécial pour chaque objet spécial, exige chez ceux qui sont chargés de l'appliquer une force d'intelligence que peu d'hommes pos-

sèdent. Toute maîtresse d'école peut faire épeler des petites filles, le premier maître venu peut dresser des garçons à répéter la table démultiplication; mais pour apprendre à épeler comme il faut, en faisant que les lettres parlent à l'esprit plus qu'aux oreilles, pour instruire les enfants dans la science des combinaisons numériques par la synthèse expérimentale, il faut un certain degré d'intelligence; et pour poursuivre l'applicaftion d'un pareil système rationnel pendant le cours entier des études, il faut un degré de jugement, d'invention, de sympathie, de puissance d'analyse, qu'on n'y apportera jamais, tant que la carrière de l'enseignement ne sera pas tenue en plus haute estime. L'enseignement l vraiment rationnel ne peut être donné que par un vrai ! philosophe. Qu'on juge des chances qui attendent aujourd'hui une méthode philosophique! Ne sachant presque rien encore en psychologie, et ayant dans nos écoles, comme professeurs et comme maîtres, des hommes qui ignorent tout à fait le peu que l'on sait en ces matières, comment pourrait réussir un système qui repose tout entier sur la science psychologique? I II est résulté une autre difficulté et plus de découragement encore de la confusion qu'on a faite entre le principe pestalozzien et les formes qu'on lui a données. Parce que les plans particuliers d'application qu'on a formés n'ont pas répondu à l'attente de leurs auteurs, on a jeté du discrédit sur la doctrine qui y est associée ; et cela sans s'informer si les plans et la doctrine

D3 l'éducation intellectuelle. 113

étaient réellement bien d'accord. Jugeant, comme à l'ordinaire, au point de vue concret, plutôt qu'au point de vue abstrait, on a condamné la théorie, parce qu'elle ^ avait été maladroitement appliquée. C'est comme si Ton eût dit que le premier essai mal conçu de machine à vapeur, prouvait que la vapeur ne pouvait point être utilisée comme force motrice. Qu'on n'oublie point que, si Festalozzi était dans le vrai quant à toutes les applications de son système, il ne s'ensuit pas qu'il fût dans le vrai quant aux applications qu'il en a faites. Tel qu'il est peint par ses admirateurs eux-mêmes, Festalozzi était un homme d'intuitions partielles; un homme qui avait des éclairs de lumière, plutôt qu'il ne suivait systématiquement sa pensée. Son premier grand succès à Stantz a été obtenu, quand il n'avait aucun livre d'enseignement et quand il ne s'occupait « que de chercher à tout moment quel genre de connaissances réclamait l'esprit de ses enfants, et quelle était la meilleure manière de les relier avec celles qu'ils possédaient déjà. » Une grande partie de sa force venait, non d'un plan d'éducation qu'il aurait mûri et raisonné avec calme, mais de la puissance do sympathie qui lui donnait une perception vive des besoins des enfants et des difficultés qui les arrêtaient. Tl lui manquait la faculté de développer et de coordonner d'une façon logique les vérités dont son esprit se saisissait de temps en temps. Il laissait en grande partie cette tâche à ses assesseurs, Kruesi, Tobler,

HERBERT âPENCER. 8

Buss, NiedereretSchmid. Le résultat est que, dans les détails, ses plans, et plus encore les plans faits par ses assistants, contiennent beaucoup d'ébauches informes ' et d'inconséquences. Sa méthode d'éducation pour les enfants en bas âge, exposée dans le Manuel de la Mère, qui commence par énumérer les diflTérentes parties du corps, puis qui spécifie leurs positions relatives, et ensuite leurs rapports, n'est pas du tout conforme à la marche naturelle de l'esprit dans la période initiale de son évolution. Sa manière d'enseigner la langue maternelle, par des exercices formels sur le sens des mots et sur la construction des phrases, est complètement inutile et constitue une perte de temps, de travail et de bonheur pour l'enfant. Les leçons de géographie qu'il propose, s'écartent tout à fait de la doctrine pestalozzienne. Souvent, là où son plan est bon, il se trouve qu'il est incomplet ou vicié par quelque reste du vieux régime. Ainsi, tandis que nous approuvons l'application complète delà doctrine générale de Pestalozzî, nous pensons qu'on peut faire beaucoup de mal en adoptant sans examen ses méthodes spécifiques* La tendance persistante de l'humanité à consaci*er les formes et les pratiques sous l'enveloppe desquelles on lui a transmis quelque grande vérité, sa disposition à se prosterner devant le prophète et à jurer par sa parole, sa facilité à prendre le vêtement de l'idée pour l'idée elle-même, tout cela rend nécessaire d'insister sur la distinction à faire entre les principes fondamentaixx

du système de Pcstalozzî et Tensemble de moyens qu'on a imaginés pour les appliquer, et de faire remarquer que, tandis que les uns sont établis, les autres ne sont probablement que des ébauches d'application normale. En vérité, quand on considère Tétat de la science, on peut être certain que tous ces essais ne sont que cela. Avant qu'on puisse mettre les méthodes d'enseignement en harmonie, comme caractère et comme arrangement, avec les fiicultés mentales dans leur mode et dans leur ordre de développement, il faut d'abord que Ton sache parfaitement comment ces facultés se développent. Jusqu'à présent, nous n'avons acquis sur ce point que quelques notions générales. Il faut, des notions générales, avoir passé aux notions détaillées ; il faut que ces notions soient transformées en une multitude de propositions spécifiques, pour qu'on puisse dire que nous possédons la science sur laquelle Vart de Téducation doit être fondé. Et après qu'on saura définitive^ ment dans quelle succession, par quelles combinaisons^ les forces mentales entrent en jeu, il restera à choisir, entre tous les moyens possibles d'exercer les facultés, celui qui est le plus conforme au mode d'action de la nature. Évidemment, on ne peut supposer que nos méthodes d'enseignement les plus avancées soient ce qu'elles doivent être, ni même qu'elles en approchent. Ayant donc présente à l'esprit cette distinction entre la théorie et la pratique dans le système de Pestalozzi , et comprenant que, par les raisons que

nous en avons données, la dernière doit nécessairement être défectueuse, le lecteur estimera à sa vraie valeur le désappointement que quelques personnes ont exprimé au sujet de ce système; il verra que l'idée pestalozzienne est encore à réaliser. Si Ton prétendait, cependant, en se fondant sur ce que nous avons dit, que cette réalisation n'est point praticable de no9 jours et qu'il faut consacrer tous nos efforts à des recherches préliminaires, nous répondrions que, bien qu'il ne soit point possible de rendre parfait, ni dans le fond ni dans la forme, aucun système d'éducation, avant qu'une psychologie rationnelle ait été établie, on peut, à l'aide de certains principes dirigeants, et pal des moyens empiriques, faire quelque progrès vers la perfection désirée. Pour ouvrir la voie à des recherches plus étendues, nous allons spécifier ces principes. Quelques-uns d'entre eux sont plus ou moins clairement impliqués dans les considérations précédentes. Mais il n'est pas hors de propos de les exposer tous dans leur ordre logique.

1. Qu'en matière d'éducation, nous procédions du simple au composé, c'est là une vérité sur laquelle on s'est, dans une certaine mesure, toujours fondé : à vrai dire, non d'une manière déclarée, ni conséquente. L'esprit se développe. Comme toutes les choses qui se développent, il progresse de l'homogène à l'hétérogène; et comme un système normal d'éducation est la contre-partie objective de cette marche subjective, il doit contenir la même progression. De plus, en Tin-

DE l'Éducation iNTELLECTUEa:iLE. in

terprétant ainsi, cette formule a une portée bien plus étendue qu'on ne le croit d'abord ; car son principe implique^ non-seulement que nous devons procéder du simple au composé dans l'enseignement de chaque branche de la science, mais que nous devons en faire de même en ce qui touche à la connaissance tout entière. Comme l'esprit se compose d'abord d'un petit nombre de facultés actives, et que les facultés développées en lui plus tard entrent successivement en jeu, jusqu'à ce qu'enfin elles fonctionnent toutes simultanément, il s'ensuit que l'enseignement ne doit embrasser d'abord qu'un petit nombre de sujets, et y ajouter ensuite successivement, jusqu'à ce qu'il les comprenne tous. Ce n'est pas seulement dans les détails que l'éducation doit procéder du simple au composé, c'est aussi dans l'ensemble.

2. Le développement de l'esprit, comme tous les autres développements, est un progrès de l'indéfini au défini. De même que le reste de l'organisme, le cerveau n'arrive à la perfection de sa structure que dans la maturité; et moins sa structure est parfaite, moins ses fonctions ont de précision. De là vient que les premières perceptions et les premières idées sont vagues, comme les premiers essais de langage, comme les premiers mouvements. De même que d'un œil rudimentaire, distinguant seulement la lumière des ténèbres, le progrès est à un œil qui distingue les nuances et les détails de forme avec une grande exactitude ;

118 DE l'ÉDUCATIOI».

de même^ rintelligence^ considérée dans son ensemble ou dans chacune de ses facultés, commence par les distinctions les plus grossières entre les objets et les actions, pour finir par des distinctions d'une finesse et d'une netteté croissantes. Nos cours d'études et nos

méthodes d'éducation doivent se conformer à cette loi générale. Il n'est pas possible, et il n'est pas dési* rable, fût-ce possible, défaire entrer des idées précises dans un esprit non développé. Nous pouvons, à la vérité, transmettre de bonne heure à l'enfant les formes verbales dans lesquelles ces idées sont enveloppées ; et quand les maîtres l'ont fait, ils se persuadent ordinairement qu'ils lui ont transmis les idées ; mais le moindre contre-examen de l'élève prouve le contraire. On découvre, ou que les mots ont été logés dans sa mémoire sans la moindre compréhension de leur sens, ou que la perception de leur sens est chez lui tout à fait obscure. Ce n'est que lorsque la multiplicité des expériences est venue lui fournir des matériaux pour des conceptions définies ; ce n'est que lorsque l'observation lui a dévoilé, année par année, les attributs des choses et leur marche dans ce qu'ils ont de moins visible et ce qu'il avait d'abord confondu; ce n'est que lorsque l'idée de classe et l'idée de série lui ont été rendues familières par la répétition des cas qui se rangent dans leurs caté- ^ gories; ce n'est que lorsque les différentes classes de rapports se sont nettement accusées dans son esprit par leur limitation mutuelle : ce n'est qu'alors que les dé-

finitions d'une science avancée peuvent devenir véritablement inintelligibles pour lui. Ainsi nous devons nous contenter, dans l'éducation, de commencer par des notions grossières, puis tendre à les éclaircir graduellement, en facilitant à l'enfant l'acquisition d'une expérience qui corrigera d'abord les plus grosses erreurs, et ensuite, successivement, les erreurs moindres. La formule scientifique ne doit être donnée que lorsque les conceptions sont arrivées à leur perfection.

3. Dire que les leçons doivent partir du concret pour aller à l'abstrait, c'est, en apparence, répéter en partie le premier principe que nous avons posé. Cependant, c'est une maxime qu'il faut énoncer, au moins dans le but de montrer ce que sont réellement, en certains cas, le simple et le composé ; car, malheu*' reusement, il y a eu beaucoup de malentendus sur ce point. Les hommes croient que, parce que les formules générales qu'ils ont trouvées pour exprimer des groupes de cas particuliers ont simplifié leurs conceptions l'une après l'autre en réunissant plusieurs faits en un seul, ces mêmes formules simplifieront de même les conceptions d'un enfant. Ils oublient qu'une généralisation n'est simple qu'en comparaison de la masse entière de vérités particulières qu elle comprend, mais qu'elle est plus complexe qu'aucune de ces vérités prise isolément; que ce n'est qu'après qu'un certain nombre de ces vérités isolées ont été acquises que la généralisation soulage l'esprit et aide la raison, et que,

pour un esprit qui ne possède point les vérités isolées, la généralisation reste nécessairement un mystère. C'est ainsi que^ confondant deux espèces de simplifications^ les maîtres ont constamment erré en commeaçant par les « premiers principes : » manière de procéder essentiellement^ sinon en apparence^ contraire à la règle principale^ qui est de présenter à l'esprit les principes par l'intermédiaire des exemples > de le conduire du particulier au général, du concret à l'abstrait.

4. L'éducation de l'enfant doit s'accorder, dans le mode et dans l'ordre suivis, avec l'éducation de l'humanité, considérée au point de vue historique. En d'autres termes, la genèse de la science chez l'individu doit suivre la même marche que la genèse de la science dans la race. A la rigueur, on peut regarder ce principe comme déjà énoncé par implication ; puisque ces deux développements de la connaissance sont deux évolutions, ils doivent se conformer aux lois générales de l'évolution, sur lesquelles nous avons insisté plus haut, et, par conséquent, s'accorder entre eux. Cependant, ce parallélisme particuliera sa valeur

à cause de la lumière de direction qu'il fournit dans l'espèce. Nous croyons que c'est à M. Comte que la société en doit renonciation ; et nous pouvons accepter cet article de sa philosophie, sans nous engager du tout pour le reste. Cette doctrine peut être soutenue par deux raisons, tout à fait indépendantes de toute

théorie abstraite, et toutes les deux suffisantes pour rétablir. La première se déduit de la loi de transmission héréditaire, envisagée dans ses conséquences les plus étendues. Car, s'il est vrai que les hommes ressemblent à leurs ancêtres, sous le double rapport du physique et du caractère; s'il est vrai que certains phénomènes mentaux» comme la folie, se produisent chez les membres successifs de la même famille, à Un âge déterminé; si, passant des individus (pour qui les traits des ancêtres éloignés, se mêlant à ceux des ancêtres immédiats, la loi se trouve obscurcie) aux types nationaux, nous remarquons à quel point ceux-ci sont persistants de siècle en siècle; si nous nous souvenons que ces types respectifs dérivent d'une souche commune, et que, par conséquent, les différences actuelles proviennent de l'action des circonstances modificatrices sur les générations successives, qui chacune en ont transmis les effets accumulés à leurs descendants ; si les différences sont devenues organiques, de telle sorte qu'un enfant français deviendra un Français, quoiqu'il soit élevé au milieu d'étrangers; et si le fait général dont ceci est un exem^ pie s'étend à toute la nature, y compris l'intelligence humaine, il s'ensuit que, du moment où il a existé un ordre dans lequel l'humanité a acquis les différentes sortes de connaissances qu'elle possède, il existe chez l'enfant une prédisposition à acquérir ces connaissances dans le même ordre. De façon que, lors même que cet

ordre serait en lui-même indifférent, ce serait rendre réducation plus facile que de conduire l'esprit de l'individu par les chemins qu'a suivis l'esprit de la race. Mais cet ordre n'est pas indifférent en lui-même. Et de là, la raison fondamentale pour laquelle l'éducation doit. reproduire, en petit, Thistoire de la civilisation On peut prouver, à la fois, que llordre de succession historique e^t nécessaire dans ses principaux aperçus, et que les causes qui le déterminent s'appliquent à l'enfant comme à la -race. Pour ne pas entrer dans l'exposé détaillé de ces causes, il suffit de dire ici que, puisque Tintelligence humaine, placée au milieu des phénomènes et s'efforçant de les comprendre, est, après une suite infinie de comparaisons, de spéculations, d'expériences, de théories, arrivée à la science de chaque sujet par une route particulière, on peut inférer raisonnablement de là que le rapport de l'esprit aux phénomènes est tel, qu'il ne peut acquérir cette science par aucune autre route; et que l'esprit de l'enfant étant dans le même rapport aux phénomènes, ceux-ci ne peuvent être mis à sa portée que par la même route. De là vient que, pour trouver la bonne méthode d'éducation, il faut consulter la marche qu'a suivie la civilisation.

5, Une des conclusions auxquelles on est conduit par là, c'est que, dans chaque branche de connaissances, il faut procéder de l'empirique au rationnel. Dans la marche du progrès humain, chaque science sort de l'art

qui lui correspond. Il résulte de la nécessité où nous sommes, comme individus et comme race, d'arriver à l'abstrait par la voie du concret, qu'une expérience répétée et des généralisations empiriques doivent exister avant que la science puisse être. La science est la connaissance organisée ; et pour que la connaissance puisse être organisée, il faut d'abord qu'elle existe. Par conséquent, toute étude doit avoir des commencements purement expérimentaux ; et le raisonnement ne doit arriver que lorsqu'on possède déjà un ample fonds d'observations accumulées. Comme exemple de cette règle, nous pouvons citer l'habitude qu'on commence à prendre d'enseigner la grammaire après la langue, ou la coutume qu'on a ordinairement de faire dessiner les élèves longtemps avant de leur expliquer les lois de la perspective. Nous en indiquerons encore d'autres applications tout à l'heure.

6. Un second corollaire du principe général que nous venons d'énoncer, corollaire sur lequel on ne saurait trop insister, c'est qu'en matière d'éducation, il faut encourager de toutes ses forces le développement spontané. Il faudrait que l'enfant fût conduit à faire luimême les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faudrait lui dire le moins possible, et lui faire trouver le plus possible. L'humanité n'a progressé qu'en faisant son instruction elle-même; et les éclatants succès des hommes qui se sont formés eux-mêmes, prouvent continuellement que, pour obtenir les meilleurs résultats^ chaçiue esprit doit procéder

en quelque sorte de la même manière. Les personnes qui ont été élevées sous la discipline ordinaire des écoles, et qui en ont emporté l'idée que lléducation ne peut se I faire autrement, regarderont comme impossible de faire d*un enfant son propre instituteur. Si elles veulent cependant réfléchir que la connaissance fondamentale, importante, des objets qui Fentourent est acquise par le petit enfant sans le secours de personne; si elles se souviennent qu'il apprend seul sa langue maternelle; si elles se rendent bien compte delà somme d'observations, d'expériences, de connaissances extra-scolaires que chaque sujet acquiert par lui-même; si elles remarquent l'intelligence extraordinaire qui se développe chez le gamin abandonné dans les rues de Londres, et cela dans toutes les directions où les circonstances au milieu desquelles il vit sollicitent ses facultés; si enfin elles veulent réfléchir au nombre d'esprits qui se sont frayé la voie par leurs seules forces au milieu des obscurités de notre cours d'études, si irrationnel, et d'une multitude d'autres obstacles, elles troubleront peut être qu'il n'est pas déraisonnable de conclure que, si les objets lui étaient seulement présentés dans le bon ordre et de la bonne manière, tout élève doué il'une capacité ordinaire, pourrait surmonter presque sans assistance les difficultés successives qu'il rencontrerait. Qui pourrait être témr'n de l'activité inces santé avec laquelle un enfant observe, interroge, conclut ; qui pourrait entendre ses remarques avisées sur les «hoses qm sont à la portée de ses facultés pré-

sentes, sans apercevoir qae, si l'on appliquait d'une façon systématique cette activité aux études qui sont également à sa portée, il en viendrait à bout sans aucun secours ? Le besoin qu'a l'enfant qu'on lui dise tout vient de notre stupidité, non de la sienne. Nous l'arrachons aux faits qui l'intéressent et qu'il est en train de s'assimiler activement. Nous mettons devant ses yeux des faits beaucoup trop complexes pour lui, et qui, par conséquent, l'ennuient. Quand nous voyons qu'il n'appréhendera pas ces faits volontairement, nous les introduisons dans son esprit à force de menaces et de châtiments. En le privant des connaissances auxquelles il aspire, et en le bourrant des connaissances qu'il ne peut pas digérer, nous produisons un état morbide des facultés, et, par suite, le dégoût de toute étude. Et quand l'indolence stupide de l'esprit qu'on produit ainsi, jointe à la continuation du régime qu'on lui impose, a amené l'enfant à ne plus rien comprendre sans explications, et à n'être plus qu'un récipient passif de nos propres idées, nous en concluons que l'éducation ne peut être faite que par voie de transmission. Ayant produit, par notre méthode, la passivité chez l'enfant, nous faisons de sa passivité un motif de continuer l'application de notre méthode. Il est donc clair que l'expérience des pédagogues ne peut êtreinvoquée contre notre système. Et quiconque le reconnaîtra, verra que nous pouvons suivre jusqu'au bout avec confiance la discipline de la nature; que nous pouvons, en exerçant habilement

notre ministère, faire en sorte que l'esprit se développe aussi spontanément dans ses dernières phases que dans les premières, et qu'à cette condition seulement, nous le ferons parvenir au plus haut degré de force et d'activité.

7. Comme une dernière pierre de touche qui peut nous faire juger de l'excellence d'un plan d'éducation, vient cette question : Y-a-t-il chez l'enfant excitation agréable? Toutes les fois qu'il y a du doute sur la question de savoir lequel de deux modes ou de deux ordres d'études est le plus en harmonie avec les principes précédemment posés, nous pouvons avec sûreté BOUS servir de ce critérium. Même lorsque l'un des deux paraît meilleur en théorie, du moment où il n'excite point l'intérêt, ou bien l'excite à un moindre degré que l'autre, il faut y renoncer; car les instincts intellectuels d'un enfant sont plus sûrs que nos raisonnements. A l'égard des facultés de compréhension, nous pouvons être certains que, sous des conditions' normales, la saine activité est agréable, et que l'activité pénible n'est pas saine' Quoique jusqu'ici la nature émotionnelle ne se conforme que très-imparfaîtement à cette loi, la nature intellectuelle s'y conforme à peu près parfaitement, au moins dans ce que l'enfant en manifeste. Les répugnances qu'il témoigne pour telle ou telle étude, au grand déplaisir du maître , ne sont pas des répugnances innées, mais des répugnances produites par le système peu judicieux suivi par celui-ci. Pallenberg adit : «: L'expérience m'a appris

DK l'Éducation intellectuelle. 127

que Vindolence chez les jeunes gens, est chose si contraire à leur besoin naturel d'activité, qu'à moins que d'être l'effet d'une mauvaise éducation, c'est presque toujours la marque, de quelque défaut constitutionnel. » Et l'activité spontanée à laquelle les enfants sont enclins, a pour mobile la recherche du plaisir que cause l'exercice salutaire des facultés. Il est vrai que quelques-unes de nos facultés supérieures, encore peu développées chez la race, et que ne possèdent à un certain degré que les meilleures organisations, ne se portent pas toujours à une activité suffisante pour leur objet. Mais, en vertu même de leur complexité, elles n'auront besoin de s'exercer que tard; et l'élève, quand il aura lieu de s'en servir, sera parvenu à un âge où des mobiles extérieurs entrent en jeu, et où le plaisir indirect vient contre-balancerledéplaisir direct. Mais à l'égard de toutes les facultés qui ne sont pas les facultés supérieures, le plaisir immédiat que cause l'activité est le stimulant ordinaire, et, si l'on s'y prend bien, le seul stimulant nécessaire. Quand nous sommes obligés d'en employer un autre, nous devons y voir la preuve que nous sommes dans une fausse voie. L'expérience montre tous les jours plus clairement qu'il y a toujours une manière d'intéresser, d'intéresser même délicieusement, les enfants; et toutes les autres pierres de touche, si on les consulte, nous prouvent que cette manière est justement la bonne à tous les autres égards.

Ces principes dirigeants n'auront pas un grand poids pour certaines personnes, si on ne les présente que sous une forme abstraite. Ainsi, tant pour fournir des exemples de leur application que pour arriver à faire plusieurs suggestions particulières, nous nous proposons de passer maintenant de la théorie à la pra tique de réducation.

C'était l'opinion de Pestalozzî, et cette opinion gagne tous les jours du terrain, qu'il y a une sorte d'éducation qui doit commencer au bepceau. Quiconque a vu les yeux grands ouverts d'un petit enfant se fixer sur tout ce qui l'entoure, sait bien que son éducation commence, en fait, de bonne heure, que nous le voulio'ns ou non; et que ses petits doigts qui touchent à tout, qui portent à la bouche tous les objets qu'ils peuvent saisir, servent à faire faire à son esprit les premiers pas dans la voie qui mène à la découverte des planètes invisibles, à l'invention des machines à calculer, à la production des grandes œuvres de peinture, à la composition de symphonies et d'opéras. Cette activité des facultés étant, dès le début, spontanée et irrépressible, la question est de savoir si nous lui fournirons une variété de matériaux sur lesquels elle puisse s'exercer; et à cette question, on ne peut faire qu'une réponse affirmative. Toutefois, comme nous l'avons dit plus haut, on peut être d'accord avec la théorie de Festalozzi, sans être d'accord

avec sa pratique; et ici se présente précisément un cas de divergence d'opinion avec lui. Parlant de la manière d'apprendre à lire, il dit :

« Le livre à épeler doit donc renfermer tous les sons employés dans le langage, et Ton doit les enseigner dans les familles depuis la plus tendre enfance. L'enfant qui apprend à épeler dans son livre, doit répéter ces sons à Tenfant au berceau, avant que celui-ci puisse en former un seul, de façon qu'ils soient profondément imprimés dans son esprit par la répétition fréquente. »

Si l'on ajoute à cela les conseils contenus dans le Manuel de la mère, au sujet de la méthode d'éducation applicable à l'enfant en nourrice, dans lesquels l'auteur fait de remarques sur le nom, la position, les rapports, le nombre, les propriétés du corps et des membres, le sujet des premières leçons, il est clair que les notions de Pestalozzi sur le développement mental de l'homme, au début de la vie, étaient trop grossières pour qu'il pût trouver un plan judicieux. Voyons la marche qu'indique la psychologie.

Les premières impressions que l'esprit puisse s'assi miler sont les sensations indécomposables de résis ^ tance, de lumière, de son, etc. Il est évident que des états de conscience décomposables ne peuvent pas exister, antérieurement aux états de conscience, dont ils sont les composés. On ne peut avoir aucune idée de forme avant d'avoir appris à connaître la lumière

130 DB l'Éducation.

dans ses gradations et ses qualités, ou la résistance dans ses différents degrés d'intensité; car^ on le sait depuis longtemps^ nous reconnaissons la forme visible par les variations de la lumière, et la forme tangible par les variations de la résistance. De même^ on ne peut connaître aucun son articulé avant que de connaître les sons inarticulés qui les composent. Il doit en être ainsi dans les cas analogues. Donc, pour suivre la loi de progression nécessaire du simple au composé, nous devrions procurer à Tenfant un nombre suffisant d'objets présentant différents degrés et différentes sortes de résistance, différents degrés et différentes qualités de lumière, et produire à ses oreilles un nombre suffisant de sons, différant en force, en tonalité et en timbre. Nous voyons combien cette conclusion à priori est justifiée par les instincts de l'enfance, quand nous observons le plaisir avec lequel le petit enfant mord ses jouets, palpe les boutons brillants de la jaquette de son frère et tire les favoris de son papa; quand nous remarquons combien il est absorbé par la vue d'un objet peint en couleurs voyantes, objet auquel il applique le mot de;o/i aussitôt qu'il peut le prononcer, uniquement à cause de l'éclat des couleurs ; et comme sa figure s'épanouit dans un sourire, en entendant le babil de sa nourrice, le claquement de doigt d'un visiteur, 0:1 toute espèce de son nouveau pour lui. Heureusement, les habitudes des bonnes et des nourrices répondent assez bien à ces premiers besoins de l'éducation. Il reste cependant beaucoup à faire, et il est plus impor-

DE l'Éducation intellectuelle. i3i

tant que ce soit fait qu'on ne pourrait d'abord le croire. Chacune de nos facultés est plus apte à recevoir des impressions vives pendant l'activité spontanée qui accompagne son évolution qUe pendant toute autre période. De plus, comme les éléments simples ont besoin d'être acquis, et comme leur acquisition prendra du temps à l'époque où elle se fera, c'est économiser ce temps que d'employer la première période de l'enfance, alors qu'aucun autre genre d'occupation intellectuelle n'est possible, à se familiariser complètement avec ces impressions, dans toutes leurs modifications. N'oublions pas que le caractère et la santé de l'enfant bénéficieront du plaisir continuel que lui apportera la multiplicité des impressions que tout enfant s'assimile avec tant d'ardeur. Si nous n'étions pas borné par les limites de ce livre, nous pourrions donner utilement ici quelques indications iur une manière plus systématique que la manière ordinaire de fournir la matière aux perceptions simples de l'enfant. Mais il suffit de rappeler la loi générale d'évolution de l'indéfini au défini, pour faire comprendre que l'on doit se régler sur le corollaire de cette loi, qui est que, pendant le développement de chaque faculté, les impressions fortement contrastées sont les premières perçues; qu'ainsi, les sons qui diffèrent beaucoup en force et en tonalité , les couleurs très-différentes entre elles, les substances qui ne se essemblent ni en texture, ni en dureté, doivent être

les premiei-s sujets d'impression fournis, et que I» progression doit être lente vers des impressions plus voisines les unes des autres.

Passant aux leçons de choses, qui forment évidemment une continuation naturelle de cette première culture des sens, nous ferons remarquer que le système communément suivi est complètement différent de celui de la nature, tel qu'il apparaît dans l'enfance, dans la vie adulte et dans l'histoire de la civilisation, a On devra, dit M. Marcel, montrer à l'enfant comment sont liées entre elles les différentes parties d'un objet, etc. ; » tout manuel de leçons de choses contient une liste de faits qu'on dira à l'enfant au sujet de chaque objet mis devant lui. Or nous savons par la plus légère observation de la vie journalière d'un enfant, que tout ce qu'il apprend avant de savoir parler, il l'apprend de luimême ; que les propriétés de solidité et de pesanteur associées à certaines apparences, que les couleurs et les formes qui différencient les personnes, que la production de sons spéciaux par des animaux d'un certain aspect, sont des phénomènes qu'il observe tout seul. Dans l'âge adulte, quand on n'a plus de maîtres sous la main, on fait soi-même, heure par heure, ses observations ; l'on tire soi-même, jour par jour, les conclusions dont on a besoin pour se conduire; et le succès dans la vie dépend de la façon plus ou moins complète dont on observe, plus ou moins exacte dont on conclut. Est-il donc probable que, lorsque nous

voyons la marche suivie dans l'évolution de Thumanité tout entière se reproduire chez l'enfant et chez l'homme, une marche opposée doive être suivie pendant la période qui s'étend de l'enfance à la maturité^ et cela, dans une chose aussi simple que d'apprendre à connaître les propriétés des objets? N'est-il pas clair, au contraire, qu'il faut suivre en tout et toujours la même méthode? Et la nature ne nous y conduit-elle pas continuellement, si nous avons seulement l'esprit de le voir et l'humilité de nous y soumettre? Qu'y a-t-il de plus manifeste que le désir de sympathie intellectuelle qu'éprouvent les enfants? Voyez le petit enfant assis sur vos genoux, comme il approche ses jouets de votre visage pour que vous puissiez les considérer! Voyez comme il vous regarde quand, de son doigt mouillé, il a produit un craquement sur la table ! Comme il recommence et vous regarde encore, semblant vous dire : « Écoutez ce son nouveau ! » Entendez les aînés qui entrent dans la chambre en criant : « Maman, regardez ceci, Maman, regardez cela! » habitude qu'ils conserveraient longtemps, si la sotte maman ne leur défendait point de la tracasser. Remarquez comment, lorsqu'ils sont à la promenade, tous les petits courent vers leur bonne pour lui montrer la fleur qu'ils ont cueillie, lui faire voir qu'elle est jolie, et lui faire dire qu'elle la trouve telle! Écoutez l'ardente volubilité avec laquelle tout marmot raconte les choses nouvelles qu'il a vues, si seulement il peut

trouver quelqu'un pour lui prêter Toreille! Devant de pareils faits, Finduction est toute tirée. N'est-il pas clair que nous devons conformer notre marche à ces instincts intellectuels, que nous devons systématiser le procédé de la nature, écouter tout ce que Tenfant a à nous dire sur chaque objet, l'encourager à dire le plus qu'il peut, attirer quelquefois son attention sur des faits qui lui ont échappé (cela, en vue de le mettre sur la voie de les observer de lui-même quand ils se représenteront) , et bientôt lui fournir ou lui indiquer de nouvelles séries d'objets sur lesquels il puisse de même s'exercer par un examen complet? Voyez de quelle manière une mère intelligente dirige ses leçons en suivant cette méthode ! Pas à pas, elle familiarise son enfant avec les noms des attributs simples : dureté, mollesse, couleur, goût, dimension ; elle est, en cela, aidée par l'enfant lui-même, qui lui montre avec empressement que ceci est rouge, que cela est dur, aussitôt qu'elle lui a appris des mots pour exprimer ces propriétés. Au fur et à mesure qu'elle lui présente d'autres objets à voir et à toucher, elle attire son attention sur quelques-unes des propriétés additionnelles de ces objets, en ayant soin de les réunir dans une mention commune avec celles qu'il connaît déjà, de façon que, par la tendance naturelle à l'imitation, il prenne l'habitude de les répéter l'une après l'autre. Petit à petit, comme il se présente des cas dans lesquels il omet de mentionner une ou plusieurs des propriétés qu'il

connaît^ elle prend l'habitude de lui demander s'il n'a pas encore quelque chose à dire sur l'objet qu'il a devant lui. Il est probable qu'il ne trouve rien. Alors, elle le lui dit, après l'avoir laissé dans l'embarras pendant un moment, et en riant un peu de son insuccès. Après avoir répété cette épreuve plusieurs fois, il finit par savoir ce qu'il a à faire. La prochaine fois qu'elle lui dit qu'elle sait sur l'objet en question quelque chose de plus que lui, son orgueil est excité : il regarde avec attention, il repasse tout ce qu'il a entendu, et, le problème étant facile à trouver, il le découvre. Le voilà ravi de son succès, et elle sympathise avec lui. Comme tous les enfants, il se complaît à manifester ses facultés. Il désire de nouvelles victoires, et cherche quelque chose encore à lui dire. A mesure que ses facultés se déroulent, elle ajoute de nouvelles propriétés à sa liste, progressant de la qualité de dur à celle de doux, de celle de rugueux à celle d'uni, de la couleur au poli , des corps simples aux corps composés, compliquant toujours le problème en proportion de ses forces, demandant toujours davantage à son attention et à sa mémoire, soutenant toujours l'intérêt chez lui, en lui fournissant la matière de nouvelles impressions qu'il puisse s'assimiler, et lui donnant sans cesse la joie d'avoir vaincu les difficultés qu'il peut vaincre. En agissant ainsi, elle ne fait évidemment que suivre la marche spontanée suivie par l'enfant lui-même pendant la première période de sa vie; elle aide seule-

ment à son évolution naturelle, et elle y aide de la manière qui lui est suggérée par la manière d'être instinctive de l'enfant. Il est évident que cette manière est la plus propre à donner à celui-ci l'habitude d'observer à fond, ce qui est l'objet déclaré des leçons de choses. Dire les choses à un enfant et les ( lui montrer y ce n'est pas là lui apprendre à observer, c'est faire de lui un simple récipient des observations des autres ; c'est aflfaiblir, plutôt que fortifier, sa disposition naturelle à s'instruire spontanément; c'est le priver du plaisir que procure l'activité couronnée de succès ; c'est lui présenter l'attrayante acquisition des connaissances sous la forme d'un enseignement formel, et produire par là l'indiflférence, le dégoût, que montrent souvent les enfants pour ces sortes de leçons. Au contraire, procéder de la manière que nous avons indiquée, c'est apporter à l'esprit la nourriture qu'il désire, c'est ajouter aux appétits intellectuels les sentiments qui leur sont naturellement associés : l'amour* propre et le besoin de sympathie ; c'est amener par la réunion de tous ces motifs une intensité d'attention qui procure des perceptions fortes et complètes; c'est enfin habituer l'esprit, dès le commencement, u s'aider lui-même, habitude qu'il conservera toute la vie.

Les leçons de choses devraient non-seulement être données autrement qu'elles ne le sont, mais embrasser beaucoup plus d'objets qu'elles n'en embrassent, être

continuées beaucoup plus tard qu'on ne les continue. Elles ne devraient pas être bornées aux objets renfermés dans la maison^ mais comprendre ceux qui se trouvent dans les champs, dans les haies, dans les carrières et sur le bord de la mer. Elles ne devraient pas finir avec la première période de Fenfance, mais être suivies dans la jeunesse, de telle sorte qu'elles en vinssent insensiblement à se fondre avec les investigations du naturaliste et du savant. Ici encore, nous n'avons qu'à suivre les indications de la nature. Y a-t-il un plaisir plus vif que celui de l'enfant qui cueille une fleur nouvelle, qui ramasse un insecte inconnu, ou qui rassemble des cailloux et des coquillages ? Et qui ne voit qu'en sympathisant avec lui, on peut l'amener à l'examen complet de leurs qualités et de leur structure ? Tout botaniste qui a conduit des enfants dans les bois et dans les prés, a pu remarquer l'empressement avec lequel ils s'associent à ses travaux, l'ardeur qu'ils mettent à lui trouver des plantes, l'attention intense aveclaquelle ils le suivent dansl'examen qu'il en fait, et la multitude de questions dont ils l'accablent. Un disciple de Bacon, conséquent avec luinàême, — serviteur et interprète de la nature, — comprendra qu'il doit modestement suivre les indications qui lui sont ainsi données. L'enfant qui a étc familiarisé avec les propriétés simples des corps inorganiques devra être conduit, parle procédé déjà suivi, à l'examen complet des objets qu'il rencontre dans ses

promenades journalières. On commencera par les faits les moins complexes : dans les plantes, on remarquera la couleur, le nombre, la forme des pétales, celle des tiges et des feuilles; dans les insectes, le nombre des ailes, des pattes, des antennes et la couleur. Quand ces faits auront été constamment et complètement observés, on passera à d'autres : dans les fleurs, ce sera le nombre des étamines et des pistils, la forme de la corolle : est-elle rayonnée, bilatérale? L'arrangement et la physionomie des feuilles : sont-elles opposées ou alternées, pédonculées ou sessiles, luisantes ou veloutées, dentelées ou unies? Dans les insectes, ce sera les divisions du corps, les segments de Tabdomen, les marques des ailes, le nombre d'articulations des pattes^ la disposition des moindres organes, et toujours le système à suivre devra être d'inspirer à l'enfant l'ambition de tout voir et de tout dire lui-même. Plu» tard, quand Tâge convenable pour cette étude sera venu, on pourra, comme par faveur, indiquer à l'enfant les moyens de conserver ces plantes, auxquelles les connaissances acquises sont venues donner tant de prix, et peut-être, par une faveur plus grande encore, lui fournir l'appareil nécessaire pour préserver les larves de nos papillons ordinaires et de nos teignes communes pendant leurs transformations : amusement qui— nous en avons fait personnellement l'expériencô — est des plus vifs, dure pendant des années, et qui, lorsqu'il devient le point de départ d'une collection

entomologique, ajoute un immense intérêt aux promenades du dimanche et forme une excellente introduction à rétude de la physiologie.

Nous nous attendons à ce qu'on nous réponde que c'est là perdre du temps et des forces , et que l'enfant ferait mieux d'écrire ses devoirs de collège et d'apprendre des tables de multiplication, pour se préparer aux travaux et aux affaires qui T attendent dans la vie. Nous regretterions qu'on eût une idée si grossière de ce qui constitue l'éducation, et une conception si étroite de l'utilité. Sans parler de la nécessité qu'il y a de développer systématiquement les perceptions, et de la valeur de la méthode indiquée pour arriver à ce résultat, nous prétendons que les connaissances ainsi acquises ont de l'importance par elles-mêmes. Si les hommes ne doivent être que marchands, que teneurs de livres; s'ils ne doivent avoir d'autres idées que celles qui touchent à leur profession; s'il faut qu'ils ressemblent tous au badaud, qui ne conçoit pas d'autre plaisir champêtre que celui d'être assis sur une terrasse à fumer sa pipe et boire son porter, ou au squire, pour qui les bois ne sont autre chose que des endroits où Ton chasse, qui ne voit dans les plantes sauvages que des mauvaises herbes, et qui classe les animaux en gibier, vermine et bétail : alors, en effet, il est inutile d'apprendre autre chose que ce qui peut conduire à remplir la bourse et le grenier. Mais s'il eixiste des objets plus dignes de notre ambition ; si les

choses qui nous entourent peuvent servir à d'autres usages qu'à battre monnaie ; s'il y a en nous d'autres facultés à exercer que nos appétits sensuels; si les jouissances que procurent les arts, la poésie, la science/ et la philosophie sont de quelque importance pour, notre bonheur : alors, il est désirable que l'inclination instinctive que montre tout enfant à observer les beautés de la nature, à étudier ses phénomènes, soit encouragée. Toutefois, cet utilitarisme grossier, qui conduit les hommes à penser qu'il suffit de venir dans ce monde et de le quitter, sans s'informer de ce qu'il renferme, peut y trouver aussi son compte. On verra que la science des lois de la vie est la plus importante de toutes, et à tous égards; que ces lois président non-seulement à toutes nos pensées, mais que, par implication, elles dominent aussi toutes les transactions publiques et privées, tout commerce, toute politique, toute morale, et que, par conséquent, sans l'intelligence de ces lois, on ne saurait se bien conduire, ni comme homme, ni comme citoyen. Nous verrons aussi plus tard que les lois de la vie sont essentiellement les mêmes dans tout le règne organique et, de plus, qu'elles ne peuvent être comprises dans leurs manifestations complexes que lorsqu'elles l'ont été dans leurs manifestations simples. Et quand nous aurons vu cela, nous verrons aussi qu'en aidant l'enfant à acquérir des connaissances sur les objets qui sortent de l'enceinte de la maison, connaissances

dont il est si avide^ en Tencourageant dans cette voie pendant toute sa jeunesse^ nous ne faisons que le porter à rassembler les matériaux bruts d'une organisation future de la connaissance^ matériaux qui fourniront un jour à son esprit les éléments de ces généralisations puissantes de la science^ par lesquelles les actions humaines peuvent être sagement dirigées.

L'opinion qui se répand que le dessin est un des éléments de l'éducation, prouve qu'on commence à se former une idée plus juste de ce qu'est la culture de l'esprit. C'est encore un signe que les maîtres adoptent enfin la marche que la nature leur indique constamment. Les efforts spontanément faits par les enfants pour représenter les personnes, les maisons, les arbres, les animaux qui les entourent — sur une ardoise, s'ils ne peuvent mieux faire, ou à la mine de plomb sur du papier, si on leur en donne, — est un fait connu de tout le monde. Voir des images est un de leurs grands plaisirs; et, comme toujours, leur tendance marquée à l'imitation, leur inspire le désir de faire des images aussi. Ces efforts pour rendre les objets qui frappent leur vue, sont aussi un exercice utile des perceptions, un moyen de rendre ces perceptions plus exactes et plus complètes. Et en cherchant à nous intéresser à leurs découvertes sur les propriétés visibles des objets, en s'efforçant d'attirer notre attention sur leurs dessins, ils sollicitent,

précisément, de notre part, le genre de culture dont ils ont le plus besoin.

Si les maîtres s'étaient laissé guider par les indications de la nature, non pas seulement en faisant du dessin une partie de leur enseignement, mais en la consultant dans le choix des méthodes à suivre pour Fensei gner, ils auraient mieux fait encore. Quels sont les objets que l'enfant essaye de représenter avant tous les autres? Ce senties objets volumineux ; ceux qui sont de couleur agréable; ceux auxquels sont associés ses plaisirs; les personnes qui lui ont causé des émotions ; les vaches, les chiens, qui l'intéressent par les nombreux phénomènes qu'ils présentent; les maisons qu'il voit tous les jours et qui le frappent par leurs dimensions, par les contrastes entre leurs parties. Et quel est le procédé de représentation qui lui donne le plus de jouissance? La coloration . Le crayon et le papier lui servent à défaut de mieux. Mais une boîte de couleurs et un pinceau sont pour lui des trésors. Le dessin passe d'abord après le coloris. Il ne fait le dessin d'un objet que pour le colorier, et si on lui donne un livre de lithographies avec la permission d'y ajouter la couleur, quel bonheur ! Or, si ridicule que cela puisse sembler aux maîtres de dessin, qui ajournent l'étude de la peinture et qui enseignent la forme par d'ennuyeux exercices de dessin linéaire, nous sommes convaincu que la marche indiquée par la nature est la bonne. La priorité de la couleur sur le dessin, priorité qui est fondée sur la psycho-

logie, comme nous Tavons dit déjà, doit être admise dès le début ; et^ dès le début aussi, les modèles doivent être des objets réels. Ce plaisir supérieur du coloris qui non- seulement se montre chez Tenfant^ mais qui persiste chez beaucoup de personnes pendant la vie tout entière, doit servir de stimulant naturel à l'étude comparativement difficile et ingrate de la forme. La jouissance prochaine de peindre doit être la récompense du travail de Tesquisse. Les efforts de l'enfant pour reproduire les objets actuels de son intérêt doivent être encouragés, avec la certitude qu'à mesure qu'il acquerra de l'expérience, les objets plus simples et d'une exécution plus pratique deviendront intéressants pour lui, et qu'il essayera également de les reproduire, de façon qu'il approchera graduellement de l'imitation vraie des réalités. Que ces premiers essais soient tout à fait indéfinis, comme le veut la loi de l'évolution, ce n'est pas là une raison pour ne point en tenir compte. Qu'importe que les formes soient grotesques, qu'importe que les couleurs soient criardes et plâtrées. La question n'est pas de savoir si l'enfant fait de bons dessins, mais s'il développe ses facultés. Il faut d'abord qu'il devienne un peu maître des mouvements de sa main, qu'il acquière quelques notions grossières de ressemblance, et ce qu'il fait là est ce qui convient le mieux pour atteindre le but, puisqu'il le fait spontanément et avec plaisir. Dans la première enfance^ on ne peut point donner des leçons

sérieuses de dessin. Réprimerons-nous ces efforts de culture spontanée, ou bien les encouragerons-nous, les guiderons-nous, comme étant des exercices naturels de la puissance de perception et de manipulation? Si, en donnant aux enfants des gravures sur bois qui sont à bas prix, pour qu'ils les colorient, et des cartes de contours pour qu'ils en teintent les lignes frontières, nous ne stimulons pas seulement chez eux d'une façon agréable la faculté du coloris, mais nous leur procurons incidentellement quelque connaisance des choses et des pays, quelque habileté à manier le pinceau d'une main ferme; et si, en leur fournissant des objets séduisants à imiter, nous entretenons chez eux l'habitude instinctive de faire des reproductions, si grossières qu'elles puissent être, il arrivera que, lorsque viendra le temps de leur donner des leçons de dessin, nous trouverons chez eux une facilité qu'ils n'eussent point eue sans cela. On aura gagné du temps et épargné de la peine à l'élève et au maître.

On peut inférer aisément de ce que nous venons de dire, que nous condamnons la pratique de faire dessiner des enfants d'après des modèles, et plus encore cette mé-. thode stricte de certains maîtres de les faire commencer par des lignes droites, des lignes courbes et des lignes composées. Nous regrettons que la Société des beauxarts ait dernièrement, dans sa liste de manuels d'Instruction pratique élémentaire donné l'appui de son auto-

rite à un ouvrage de dessin élémentaire qui est le plus mauvais que nous ayons vu. Nous voulons parler de VEsquisse, d'après esquisse ou d'après la surface plane^ par le sculpteur John Bell. Ainsi qu'il l'explique dans la préface, l'auteur se propose de « fournir à l'élève un moyen simple et pourtant logique de s'instruire; d et dans ce but, il commence par un certain nombre de définitions dans le genre de celles-ci :

« Une ligne simple, en dessin, est une marque légère qui va d'un point à un autre.

« Les lignes, en dessin, peuvent être divisées en deux classes :

« 1^ La ligne droite, qui va d'un point à un autre par le chemin le plus court : exemple A. B.

« 2" La ligne courbe, qui ne va pas d'un point à un autre par le chemin le plus court : exemple C. D. »

Et sur ce ton, le maître apprend à l'élève ce qu'est une ligne horizontale, perpendiculaire, verticale; quels sont les difierents degrés des angles et les différentes figures que forment les angles et les lignes. L'ouvrage est, en un mot, une grammaire de la forme avec exercices. De façon que le système qui consiste à placer une sèche analyse des éléments au commencement d'une étude, système banni de l'enseignement des langues, reparaît dans l'enseignement du dessin. Nous commen* çonsparle défini au lieu de commencer par l'indéfini; l'abstrait précède encore une fois le concret ; la conception scientifique, les expériences empiriques. Nous

HBBBEBT SPENCEfr. 10

n'avons pas besoin de répéter que c'est là renverser l'ordre naturel. On l'a fort bien dit : l'habitude d^ préluder à la pratique d'une langue par des définitions des parties du discours et de leur emploi, est à peu près aussi raisonnable que le serait celle de préluder à l'exercice de la marche par un cours sur les os, les muscles et les nerfs de la jambe ; on peut en dire autant de cette proposition de préluder à l'art de la représentation des objets par une nomenclature et des définitions des lignes, telles que nous les donne l'analyse.

Ces détails techniques sont à la fois ennuyeux et inutiles. Us dégoûtent de l'étude dès le début; et tout cela n'a pour but que d'enseigner ce que l'enfant est sûr d'apprendre sans y songer, par Tusage. De même qu'il apprend le sens des mots qu'on prononce devant lui sans le secours des dictionnaires, il apprendra sans efibrt et même avec plaisir, par des remarques sur les objets, sur les peintures et sur ses propres dessins, les termes techniques, qui, si on veut les lui faire connaître d'abord, sont pour lui d'ennuyeux mystères.

Si l'on peut se fier aux principes généraux d'éducation que nous avons établis, les leçons du maître devraient s'associer constamment à ces efforts du jeune enfant, que nous avons représentés comme si dignes d'encouragement. Quand les essais volontaires de celuici lui auront donné quelque fermeté de main et quelque idée de la proportion, il commencera à concevoir vaguement les corjDS comme présentant les trois dimen-

BÎons dans la perspective. Et quand, après beau d'eflforts chinois, et beaucoup d'insuccès, pour re^ senter sur le papier cette apparence, il se sera formé dans son esprit une idée de ce qu'il faut faire pour cela, et un désir de parvenir à le faire, on pourra lui lonner une première leçon de perspective empirique, au moyen de l'appareil qu'on emploie ordinairement pour expliquer scientifiquement les lois de la perspective. Ceci effrayera peut-être ; mais l'expérience à faire est à la fois claire et intéressante pour tout enfant d'une intelligence ordinaire. Une plaque de verre, montée de façon à se tenir verticalement sur la table, est interposé entre l'œil de l'enfant et un objet quelconque, un livre par exemple. On l'avertit de ne pas changer de point de vue, et on lui dit de marquer par des points sur le verre les angles de l'objet. On lui dit ensuite de réunir ces points par des lignes; et en le faisant, il s'aperçoit que ces lignes suivent les contours de l'objet. Alors, appliquant une feuille de papier derrière le verre, on lui fait voir que les lignes qu'il a tracées rjBprésentent l'objet tel qu'il Ta vu. Non-seulement elles en reproduisent l'apparence, mais il comprend qu'elles lui sont réellement semblables, puisqu'elles en ont suivi les contours; et il peut s'en convaincre en ôtant et remettant le papier derrière le verre aussi souvent qu'il veut. Le fait est à ses yeux nouveau et frappant. Il contient la démonstration expé'rimentale que les ligues de certaine longueur, pla-

148 Dfî l'éducation.

cées dans certaines directions sur une surface plaue^ peuvent représenter des lignes d'une autre longueur et occupant d'autres positions dans l'espace. En changeant la position de l'objet placé derrière la plaque de verre, il peut être amené à observer comment les lignes se raccourcissent et disparaissent, comment d'autres lignes apparaissent et s'allongent. La convergence des parallèles et tous les faits principaux de la perspective peuvent ainsi, de temps en temps, lui être démontrés par le maître. Et, s'il a suffisamment acquis l'habitude de s'aider lui-même, il prendra plaisir, si on le lui conseille, à tirer ces lignes sur le papier avec le seul secours de l'œil. Bientôt il voudra faire seul un dessin, qu'il comparera ensuite avec l'esquisse tracée sur le verre. C'est ainsi qu'il acquerra, petit à petit, par une méthode simple et agréable, l'habitude d'observer les apparences linéaires des objets et la facilité de les reproduire, sans passer par le procédé inintelligent et mécanique de copier les dessins des autres. Ajoutez à cet avantage que l'élève apprend ainsi sans s'en douter la théorie vraie de la peinture

— à savoir, que c'est une délinéation des objets tels qu'ils nous apparaissent quand ils sont projetés sur une surface plane, interposée entre eux et notre œil,

— et que, lorsqu'il est arrivé à l'âge de commencer l'étude scientifique de la perspective, il connaît déjà parfaitement les faits qui en sont la base logique.

Comme exemple d'une manière rationnelle de faire

concevoir aux enfants les premières idées de géométrie, nous citerons le passage suivant tiré de M. Wyse :

« Un enfant a été accoutumé à se servir de cubes pour apprendre l'arithmétique ; qu'il s'en serve aussi pour acquérir les éléments de la géométrie. Je voudrais commencer par les solides, ce qui est le contraire de ce qu'on fait ordinairement. Cela dispense des définitions absurdes et des mauvaises explications sur le point, la ligne, la surface, qui ne sont rien que des abstractions... Un cube présente plusieurs des éléments principaux de la géométrie : points, lignes droites, lignes parallèles, angles, parallélogrammes, etc., etc. Ce cube est divisible par parties. L'élève a déjà été familiarisé avec ces divisions dans la numération, et, maintenant, il passe à la comparaison de ces parties et de leurs relations entre elles... Ensuite, il progresse du cube au globe, d'où il tire des notions élémentaires sur le cercle, sur les courbes en général, etc., etc.

« Quand il est suffisamment au fait des solides, on peut y substituer des surfaces planes. La transition peut être rendue très-facile. Far exemple, que l'on coupe le cube en tranches minces, et qu'on étale ces tranches sur le papier; l'enfant verra qu'il a autant de rectangles plans qu'il a de divisions. Ainsi de même avec les autres solides. On traitera le globe de la même manière; l'enfant apprendra

de la sorte quelle est la génération réelle des surfiices, et pourra ensuite facilement les abstraire de tout solide.

« Quand il a acquis Talphabet de la géométrie, et qu'il sait lire cette science, il commence à l'écrire.

(( L'opération la plus simple, et conséquemment la première, c'est de placer ces divisions planes sur une feuille de papier et de passer le crayon sur les contours. Quand il a fait cela souvent, on éloigne cette division plane, et Ton engage Tenfant à le copier, ainsi de suite. »

Quand l'enfant a acquis, par quelque méthode analogue à celle que propose ici M. Wyse, une certaine somme de connaissances géométriques, on peut faire un pas de plus, en introduisant chez lui l'habitude d'éprouver l'exactitude des figures faites à l'œil: excitant ainsi à la fois son désir de les faire exactes, et lui en montrant la difficulté. Il n'est pas douteux que la géométrie n'ait son origine (comme du reste le mot l'indique) dans les méthodes trouvées par les artisans et autres hommes pour prendre des mesures exactes pour la pose des fondations de bâtiments, pour l'arpentage des enclos, etc., et que Ton n'ait rassemblé les vérités géométriques en un corps que dans un but d'utilité immédiate. C'est de la même manière qu'il faut les présenter à l'élève. En lui faisant tailler des morceaux de carton pour édifier son château de cartes ;

dessiner des diagrammes ornementaux qu'il peindra; en l'occupant de diverses choses qu'un maître inventif saura trouver, on peut, pendant un certain temps, le laisser faire ses tentatives lui-même, comme les a faites le constructeur primitif. Il apprendra ainsi par expérience quelle est la difficulté d'arriver au but par le seul secours des sens. Lorsque après avoir, chemin faisant, développé sa puissance de perception, il sera arrivé à l'âge de se servir du compas, il en appréciera l'avantage, mais continuera d'être gêné par l'imperfection de la méthode approximative. On peut le laisser à ce point de sa route pendant quelque temps. D'abord, parce qu'il est trop jeune pour s'élever plus haut; ensuite, parce qu'il est désirable qu'il éprouve davantage encore le manque de procédés systématiques. Si l'acquisition des connaissances doit être rendue constamment intéressante pour lui; et si, dans la première période de civilisation de l'individu, comme dans la première période de civilisation de la race, la science n'est appréciée qu'à titre de secours pour l'art, il est évident que la véritable préparation à rétude de la géométrie, est un long exercice dans ces arts de construction que la géométrie rendra plus faciles. Remarquez qu'ici encore, la nature nous montre le chemin. Les enfants montrent un goût marqué pour bâtir, pour découper des objets en papier; goût qui, s'il est encouragé et dirigé, ne préparera pas seulement la voie aux conceptions scientifiques, mais

développera cette habileté de la main qui fait si souvent défaut.

Quand les facultés d'observation et d'invention auront acquis chez lui la puissance nécessaire, on pourra initier Télève à la géométrie empirique ; c'est-à-dire à la géométrie qui donne des solutions méthodiques, mais qui ne les démontre pas. Comme toutes les autres transitions, en éducation, celle-ci doit être faite fortuitement et non formellement ; et la relation de la géométrie avec Fart de bâtir doit continuer à être utilisée. Faire faire à l'élève, avec du carton, un tétraèdre, comme celui dont on lui montre le modèle, c'est l'intéresser à résoudre un problème qui servira convenablement de point de départ à l'étude. Il voit d'abord que pour y parvenir, il doit tracer quatre triangles équilatéraux arrangés dans des positions particulières. Comme il ne peut le faire avec exactitude en l'absence d'une méthode exacte, il s'aperçoit, en posant les triangles dans leurs positions respectives, que leurs côtés ne s'ajustentpas et que leurs angles ne se rencontrent pas au sommet. Ou peut alors lui faire voir comment, en décrivant deux cercles, ces trianglespeuventêtre tracés d'unefaçon sûre et correcte ; et après son précédent échec, il sera aise de cette découverte. Aprèsl'avoir ainsi aidéà la solution de son premier problème, dans le but de lui montrer la nature des méthodes géométriqaes, il faut ensuite le laisser résoudre seul, du mieux qu'il pourra, les questions qui se présenteront. Partager une ligne en deux parties égales.

dresser une perpendiculaire, décrire un carré, diviser un angle, tirer deux lignes parallèles, décrire un hexagone^

sont des problèmes qu'il résoudra seul, avec un peu de patience. Et de là, on pourra le conduire pas à pas à d'autres plus complexes, qu'il résoudra tous, ou tâchera de résoudre, si l'on s'y prend bien. Certainement', beaucoup de personnes, élevées sous l'ancienne discipline, douteront de la vérité de cette assertion. Cependant, nous parlons par expérience, et par expérience commune et répétée. Nous avons vu toute une classe de petits garçons s'intéresser tellement à la solution de tel ou tel problème, qu'ils attendaient leur leçon de géométrie comme le plus grand événement de la semaine. Dernièrement, nous avons entendu parler d'une école de filles dans laquelle plusieurs élèves s'occupent volontairement de questions géométriques, en dehors des heures de classe; et d'une autre école où, nonseulement elles font de même, mais où l'une des jeunes filles demande des problèmes à résoudre chez elle pendant les vacances : nous rapportons ces faits sur l'autorité du professeur. Quelle preuve de la possibilité et de la valeur du développement spontané ! Une branche de la science qui, enseignée comme on le fait communément, est aride et ennuyeuse, est ainsi, quand on suit la méthode naturelle, rendue extrêmement intéressante et profondément utile ! Nous disons profondément utile, parce que ses effets ne se bornent pas à l'acquisition des vérités géométriques, mais que sou-

vent il s'ensuit une révolution dans l'esprit. On a souvent vu des enfants qui avaient été rendus stupides par les méthodes scolaires, — par les formules abstraites, les ennuyeuses tâches, l'abus du travail, — renaître tout à coup quand ils cessaient d'être des récipients passifs et qu'ils devenaient inventeurs à leur tom. Le découragement inspiré à ces enfants par une mauvaise manière d'enseigner, ayant cédé à un peu de sympathie , et un degré suffisant de persévérance ayant été produit chez eux par quelques premiers succès, une révolution a eu lieu dans leur intelligence entière. Ils ne se défient plus d'eux-mêmes; ils croient qu'eux aussi sont capables de quelque chose. Peu à peu, à mesure qu'un succès s'ajoute à un succès, le poids du découragement cesse de peser sur eux, et ils attaquent les difficultés dans toutes les branches de l'étude, avec une énergie qui donne d'avance la certitude qu'elles seront vaincues.

Quelques semaines après que nous avions publié ces remarques, le profeseur Tyndall, dans une conférence faite à llnstitut royal, sur Vimportance de Vétude de la physique comme branche d'éducation^ donnait quelques exemples du même fait, qui sont concluants. Son témoignage, basé sur ses observations personnelles, est de trop ^e poids pour que nous ne le citions pas ici :

« Un des devoirs que j'eus à remplir, dît-il, à l'époque dont j'ai parlé, fut de faire une classe de ma

DE l'Éducation intellectuelle. 15s

thématiques ; et je me suis aperçu qu'Euclide, et en général toute la géométrie ancienne, est, quand on fait appel à l'intelligence, une étude très-attrayante pour la jeunesse. Mais je soustrayais toujours les enfants à la routine des livres, et je mettais en jeu leur initiative sur des questions prises en dehors de ces livres. Au commencement, cela déplaisait ordinairement à . lenfant d'être mis hors de la voie battue, il se sentait comme dépaysé; mais je n'ai pas vu une seule fois que ce sentiment durât. Quand je le voyais tout à fait découragé, je le relevais en lui racontant l'anecdote sur Newton, dans laquelle celui-ci attribue la différence entre lui et les autres hommes à sa propre patience ; ou celle de Mirabeau, défendant à un domestique qui avait dit que telle chose était impossible de jamais répéter ce mot stupide devant lui. Ainsi ranimé, il est toujours retourné en souriant à sa tâche, avec un air de doute peut-être, mais avec la résolution d'essayer encore. J'ai vu les yeux de l'enfant briller; puis enfin, avec un plaisir dont l'extase d'Archimède n'était que le reflet, il s'écriait : « J'ai trouvé, Monsieur 1 » Le sentiment de sa propre force éveillé en lui était d'une immense valeur; et, ainsi animée, ma dasse faisait des progrès surprenants. Souvent, je iTonnaîs aux élèves le choix de prendre les propositions contenues dans le livre, ou d'essayer leurs forces en en cherchant d'autres. Jamais je ne les ai vus prendre le livre; j'étais toujours prêt à les aider, quand je croyais

\IQ * DE L'ÉDUCATION.

mon secours nécessaire, mais ordinairement ils le refusaient. Ces enfants avaient goûté aux douceurs des conquêtes intellectuelles, et ils cherchaient l'occasion de remporter des victoires par eux-mêmes. J'ai vu leurs diagrammes gravés sur les murs et sur les planchers dans la salle de récréation, et j'ai eu beaucoup d'autres preuves de l'intérêt vivant qu'ils prenaient à leur sujet. Pour ma part, en ce qui concerne l'expérience de l'enseignement, j'étais un novice, je ne connaissais point du tout les règles de la pédagogie, comme l'entendent les Allemands. Mais je m'en tenais à l'esprit de l'enseignement, tel qu'il est indiqué au commencement de ce discours, et je m'efforçais défaire de lagéométrie, non une branche, mais un moyen d'éducation. L'expérience a réussi ; et les meilleures heures de ma vie sont celles où j'ai vu la vigoureuse et joyeuse expansion des forces mentales auxquelles j'avais ainsi fait appel. »

Cette géométrie empirique qui présente une série sans fin de problèmes, doit être continuée pendant des années en même temps que d'autres études qui peuvent être, avec avantage, accompagnées jusqu'au bout de« applications concrètes qui leur ont servi de préliminaires. Après que le cube, l'octaèdre, les diverseï formes de la pyramide et du prisme, sont acquis, on passe à des corps réguliers plus complexes : le duodécaèdre, l'isocaèdre, qu'il faut beaucoup d'intelligence pour arriver à construire avec des morceaux de

DE L'ÉDUCATION INTELLECIUELLE. 157

carton. De là, la transition peut conduire naturellement à des formes modifiées de corps réguliers, telles qu'en présentent les cristallisations, le cube tronqué, le cube à angles tronqués, et les modifications analogues de l'octaèdre et du prisme. Ce qui procurera l'occasion, pendant qu'on imitera les formes diverses afiectées par les sels et par les métaux, de faire connaître à rélève quelques-uns des sçrands faits de la minéralogie ^

Comme on peut le penser, la géométrie rationnelle ne présentera plus d'obstacle à l'élève, après qùil aura été longtemps accoutumé à des exercices de ce genre. Habitué à observer les relations de forme et de quantité, ayant quelquefois entrevu que certains résultats sont nécessaires étant donnés certains éléments, il ne voit plus dans les démonstrations d'Euclide que le supplément qui manquait à ses problèmes familiers. Ses facultés bien disciplinées s'emparent aisément des propositions successives du maître, et il en apprécie la valeur. Il a de plus le plaisir de voir que quelquefois il avait trouvé lui-même la bonne méthode. C'est ainsi que cette étude, aride pour ceux qui n'y ont pas été préparés, est agréable pour lui. Il nous reste à ajouter que le moment approche où son esprit sera

* Ceux qui désirent un guide pour l'application du système d*en- «cignement exposé ci- dessus, le trouveront dans un petit livre intitulé : La géométrie inventée, publié par J. et G. Mozlez. Pater Nostei Row. Londres.

propre à cet exercice, le meilleur de tous pour le développement de nos facultés de réflexion : les démonstrations originales. Des théorèmes comme ceux qui font Buite aux livres d'Euclide de MM. Chambers, lui deviendront bientôt possibles; et quand il les démontrera, c« ne seront plus seulement ses facultés intellectuelles qu'il développera spontanément par là, ce seront aussi ses facultés morales.

Pousser plus loin ces indications, ce serait écrire un traité détaillé de l'éducation, ce qui n'est pas notre dessein. L'esquisse que nous avons donnée d'un plan d'enseignement pour exercer les perceptions du petit enfant, pour diriger les leçons de choses^ pour enseigner le dessin et la géométrie, ne doit être regardée que comme un exemple de la méthode fondée sur les principes généraux exposés par nous. Nous croyons qu'en l'examinant, cette esquisse sera trouvée conforme à la règle qui veut qu'on procède du simple au coniposé, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel, et nous pensons qu'elle répond aussi aux conditions voulues, qui sont : 1° que l'éducation soit une reproduction en petit de la civilisation; 2° qu'elle soit autant que possible spontanée; 3"^ qu'elle soit accompagnée de plaisir. La réunion de toute ces conditions dans une seule et même méthode, sert à la fois à montrer que ces conditions sont vraies et que la méthode est bonne. Remarquez aussi que cette méthode n'est que le nroduit logique de la tendance

caractéristique de tous les progrès modernes de Téducation — c'est-à-dire qu'elle est l'adoption pleine et

entière du système de la nature, dont ces progrès ne sont que Tadoption partielle, — et qu'elle est telle, d'abord parce qu'elle se conforme aux principes posés, ensuite parce qu'elle écoute les suggestions que fait de lui-même l'esprit de l'enfant. H y a donc ample motif de croire que le procédé d'éducation dont nous avons fourni des exemples, approche du vrai procédé.

Nous allons ajouter encore quelques mots pour inculquer davantage dans l'esprit du lecteur les deux principes généraux, qui sont à la fois les plus importants et les plus négligés : primo, que, depuis le berceau jusqu'à l'âge adulte, le procédé d'instruction doit être spontané, comme il devra l'être plus tard dans l'âge mûr : secundo — et ce principe sert à éclairer le premier— que l'activité mentale produite, doittoujours être accompagnée de plaisir. Si la progression du simple au composé, de l'indéfini au défini, de l'abstrait au concret, est une vérité donnée par la psychologie, la spontanéité et le plaisir de l'étude deviennent des pierres de touche par lesquelles nous jugeons si la loi psychologique a été suivie. Si le premier principe contient les généralisations principales de la science de l'éducation, le second contient les principales règles de Vart de l'éc^ucation. Car évidemment, si les degrés de

notre cours d'études sont disposés de façon à ce que rélève puisse les gravir avec peu ou point de secours, c'est que leur disposition correspond aux différentes phases de son évolution intellectuelle ; et, manifestement encore, si le passage d'un degré à un autre lui est agréable, c'est qu'il n'exige que l'exercice normal de ses facultés.

Mais, faire de l'éducation un simple moyen de faciliter l'évolution naturelle de l'esprit, a encore un autre et plus grand avantage que celui de tracer sainement un cours d'études. D'abord, on assure ainsi la force et la durée des impressions, chose que les méthodes ordinaires ne font jamais. Toute connaissance que l'élève a acquise par lui-même^ tout problème qu'il a lui-même résolu, devient par droit de conquête sa chose, beaucoup plus qu'il ne pourrait Têtre autrement. L'activité préalable d'esprit que le succès implique, la concentration de pensée qu'il rend nécessaire, l'excitation du triomphe, tout concourt à graver les faits dans sa mémoire d'une façon plus profonde que ne pourraient le faire la lecture pu l'audition. Môme s'il a échoué, la tension de ses facultés fixe ses souvenirs, quand une fois la solution lui a été donnée, laieux que ne pourraient le faire des explications plusieurs fois répétées. Puis, remarquez que cette manière de s'instruire rend nécessaire l'organisation continue des connaissances acquises. Il est de la nature des faits et des conclusions ainsi assimilés de devenirsuccessive-

DE L EDUCATION l.NTKLLKCTUELLE. 161

ment les prémisses d'autres conclusions, le moyen de résoudre d'autres questions. La solution du problème d'hier aide l'élève à résoudre le problème d'aujourd'hui. \ De cette façon, la connaissance nouvelle devient faculté * aussitôt qu'elle est acquise, et concourt à la fonction générale de la pensée. Elle n'est pas seulement écrite sur les pages d'un livre interne, comme il arrive quand on apprend par cœur. Remarquez encore de quel secours est cette spontanéité du travail pour notre développement moral. Le courage à attaquer les difficultés, la concentration patiente de Tattcntion, la persévérance dans l'insuccès, ce sont là les dispositions spéciales qu'il faut apporter dans la vie; et ce sont justement celles que développe le système qui consiste à faire gagner à l'esprit son pain intellectuel. Que cette manière d'instruire la jeunesse soit parfaitement pratique, voilà ce que nous pouvons attester sous notre garantie personnelle, car c'est ainsi qu'on nous a enseigné la perspective à nous- même dansnotre jeunesse. Etqueles grands maîtres aient tendu vers cette direction de l'esprit des enfants, c'est ce dont rendent témoignage à la fois : Fellemberg, lorsqu'il dit que « l'activité libre et individuelle de l'élève est de bien plus grande importance que l'empressement officieux de ceux qui se mêlent de l'instruire; » Horace Mann, quand il exprime l'opinion que « malheureusement l'éducation chez nous consiste plutôt à dire les choses aux enfants qu'à les exercer ; » et M. Marcel, quand il remarque que « ce que Tclcve

HERBERT SPEMCSA* 11

découvre par le travail de sa pensée est beaucoup mieux su que ce qu'on lui a appris. »

Il en est de même en ce qui touche à la condition exigée, savoir, que la méthode d'éducation choisie produise chez l'élève une activité intrinsèquement f heureuse, non à cause des récompenses extrinsèques ^ qu'elle rapporte, mais parce qu'elle est saine en ellemême. Outre que l'obéissance à cette règle noug préserve de l'inconvénient qu'il y a toujours à contrarier le progrès normal de l'évolution naturelle, elle a encore d'autres avantages. A moins que nous n'ayons l'intention de revenir à la morale ascétique (ou plutôt à Vimmoralité ascétique), la conservation du bonheur de la jeunesse doit être considéré en luimême comme un digne objet. Sans nous arrêter à cette considération , nous remarquerons qu'un état d'esprit agréable est beaucoup plus favorable au travail qu'un état d'indifférence ou de dégoût. Tout le monde sait que les choses lues, entendues ou vues avec intérêt, sont bien mieux retenues que les choses lues, entendues ou vues avec apathie. Dans le premier cas, les facultés ont été activement occupées de l'objet qu'on leur a présenté; dans le second cas, elles n'en ont été occu< pées que d'une façon peu active, et se sont partagées avec d'autres pensées plus agréables. De là vient que l'impression a été forte ou faible. De plus, à la distraction que produit chez l'élève le manque d'intérêt, vient s'ajouter la crainte des conséquences de sa distraction) crainte oui le paralyse et ajoute encore

d'autres idées à celles qu'il faudrait qu'il eût. Cela augmente la difficulté qu'il éprouve à porter sa pensée sur des sujets qui l'ennuient. Il est donc clair que l'efficacité de l'enseignement, toutes choses égales d'ailleurs, sera proportionnée au plaisir avec lequel rélève travaillera.

Il faut considérer aussi que de grandes conséquences morales sont attachées au plaisir ou à la peine qui accompagne les leçons de tous les jours. Comparez la figure et la manière d'être de deux enfants, dont l'un est rendu heureux par l'étude de sujets qui l'intéressent, et l'autre malheureux par le dégoût du travail, la sévérité de ses maîtres, les menaces, les punitions, et vous verrez que l'état moral de l'un est amélioré et celui de l'autre, détérioré. Quiconque a remarqué les effets du succès et de l'insuccès sur Tesprit, et l'influence de l'esprit sur le corps, sait que, chez le premier de ces enfants, le caractère et la santé sont favorablement affectés, tandis que, chez le second, on peut craindre toujours la morosité, la timidité et même un affaiblissement de la constitution. Il reste encore à signaler un résultat indirect de la méthode employée, lequel n'est pas de peu d'importance. Les rapports entre les maîtres et les élèves sont, toutes autres choses égales, affectueux et efficaces ou antipathiques et impuissants, selon que l'enseignement donné apporte du plaisir ou de la peine. L'homme est à la merci des associations d'idées. Celui

1G4 DE l'Éducation.

qui chaque jour fait souffrir ne saurait être vu sans un secrète aversion; et s'il ne cause jamais d'autres émotions que des émotions pénibles, il sera inévitablement haï. Au contraire, le maître qui aide l'enfant à atteindre l'objet de ses désirs, qui lui procure journellement le plaisir de la victoire, qui l'encourage dans les difficultés, qui sympathise avec lui dans le succès, sera nécessairement vu avec plaisir ; et si sa conduite est toujours en rapport avec ses principes, il sera aimé. Or, quand nous réfléchissons à l'efficacité bienfaisante de la tutelle d'un maître qui est considéré par l'enfant comme un ami, comparée à l'impuissante direction de celui que l'enfant regarde avec un sentiment d'aversion, ou tout au moins d'indifférence, nous pouvons dire que les avantages indirects d'une éducation dans laquelle on tient compte du bonheur de la jeunesse, ne sont guère inférieurs à ses avantages directs. A ceux qui mettraient en doute la possibilité d'appliquer le système que nous défendons ici, nous répondrons encore que non-seulement il est indiqué en théorie, mais qu'il a aussi la recommandation de l'expérience. Aux jugements prononcés par tous les maîtres habiles qui, depuis le temps de Pestalozzi, ont rendu témoignage sur ce point, ajoutons celui du professeur Pillans, lorsqu'il dit : « Quand on enseigne les enfants comme on doit le faire, ils ne sont pas moins heureux pendant les heures de classe que pendant les heures de jeu; rarement, l'exercice bien diri^^c

des énergies mentales est accompagné chez eux de moins de jouissance que l'exercice de leurs énergies physiques, et quelquefois elle en produit davantage. » Pour donner une dernière raison en faveur de l'éducation spontanée et, par conséquent, agréable, nous rappellerons que plus on la rend telle, plus il est probable que rélève ne cessera pas d'étudier en cessant d'aller à l'école. Tant qu'on rendra l'étude pénible, il y aura tendance chez lui à la discontinuer aussitôt que cessera la coercition des parents et des maîtres. Quand on la rendra agréable, il y aura tendance à continuer sans guide la culture spontanée commencée avec des guides. Ces résultats sont inévitables. Aussi longtemps que les lois de l'association des idées resteront vraies; aussi longtemps que Thommeaura du dégoût pour les choses et les lieux qui lui rappelleront des souvenirs pénibles, et du goût pour les choses et les lieux qui remettro«nt devant son esprit les plaisirs passés, les leçons accompagnées de peine lui rendront répulsive l'acquisition des connaissances, les leçons agréables la lui rendront attrayante. Des hommes auxquels la science est venue dans leur jeunesse sous la forme de devoirs pénibles, escortée de menaces et de punitions ; des hommes auxquels on n'a pas donné l'habitude de la libre recherche, n*aimeront probablement jamais rétude; tandis que les hommes qui ont acquis la science dans des conditions naturelles, dans le temps voulu, et qui se souviennent des faits qu'elle leur a

apportes, non-seulement comme intéressant en euxmêmes, mais comme l'occasion d'une longue suite de succès pleins de charmes, ces hommes-là continueront toute leur vie à s'instruire d'eux-mêmes, comme ils Font fait dans leur jeunesse.